Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Образовательная мотивация как феномен современной школьной практики и новое научное знание 23
1.1 Анализ понятия «образование» в современной педагогической науке 23
1.2. Методология педагогического исследования современной школьной, практики 46
1.3. Актуальное психолого-педагогическое знание о мотивации школьников: содержание и анализ 77
1.4 Образовательная мотивация как новое понятие педагогической науки 113
Глава 2. Изучение образовательной мотивации школьников средствами исследовательской программы 150
2.1. Исследовательская программа как инструмент современной науки ... 151
2.2. Метафора, как инструмент проектирования исследовательской программы 178
2.3. Выбор диагностических методик в рамках исследовательской программы по изучению образовательной мотивации школьников 197
2.4. Исследовательская группа и сообщество исследователей как субъекты реализации исследовательской программы 212
Глава 3. Анализ диагностических данных, полученных в рамках осуществления исследовательской программы по сравнительному изучению образовательной мотивации школьников 222
3.1. Результаты анкетирования и интервьюирования учащихся . 222
3.2. Результаты интервьюирования педагогов 254
3.3. Результаты анкетирования родителей 272
Глава 4. Реализация компетентностного подхода в проектировании образовательных технологий, способствующих развитию образовательной мотивации школьников 287
4.1. Реализация мотивационного потенциала образовательных технологий, разрабатываемых в логике компетентностного подхода 287
4.2. Оценка компетентности учащихся как средство развития мотивации образовательной деятельности 300
Заключение 323
Приложения 325
Список использованной литературы 358
- Анализ понятия «образование» в современной педагогической науке
- Исследовательская программа как инструмент современной науки
- Результаты анкетирования и интервьюирования учащихся
- Реализация мотивационного потенциала образовательных технологий, разрабатываемых в логике компетентностного подхода
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования определяется
необходимостью поиска практических и теоретико-методологических оснований для решения задач современного этапа модернизации российской школы, которая вызвана объективными потребностями общества в реализации новых образовательных целей, ориентированных на достижение необходимого уровня качества, эффективности и доступности образования. Одной из таких задач является создание условий для полноценного развития успешной личности ученика в образовательном процессе. В основе такого подхода к образованию лежит, в частности, ориентация образовательного процесса на развитие мотивации учащихся. Будучи в целом традиционной для педагогики, задача развития мотивации становится в сегодняшнем социокультурном контексте более сложной и комплексной.
Изучение современной образовательной ситуации показывает, что происходит постепенное отчуждение значительного числа детей от школы, растёт число школьников, избегающих решения задач, касающихся учебной деятельности, и испытывающих серьёзный психологический стресс уже на ранних стадиях учёбы в школе. Это связано, в том числе, со снижением у школьников мотивации к образовательной деятельности, отсутствием желания участвовать в реализации образовательной программы.
Анализ научной литературы позволяет утверждать, что в российской психолого-педагогической науке процессы изучения и стимулирования мотивов учебной деятельности исследовались достаточно глубоко и последовательно. Разработанные подходы к классификации мотивов учебной деятельности, пониманию природы познавательного интереса школьника позволили вплотную подойти к ответу на вопрос о том, каким условиям должно отвечать взаимодействие педагога и ученика в учебном процессе в
целях достижения последним необходимого для полноценной качественной жизни уровня компетентности. Однако, глубокие социо-культурные изменения, происходящие в обществе и в школе в последние годы, приводят к тому, что без научного осмысления феномена образования искать ответ на этот вопрос невозможно. Появление и развитие дистантных форм образовательного взаимодействия, рост значения Интернета в освоении человеком окружающего мира, проектирование технологий развития критического мышления заставляют по-новому рассматривать проблему отношения субъекта к процессу собственного развития в ходе образовательного взаимодействия. Требуется научная разработка способов изучения и развития мотивации к широкой и непрерывной образовательной, а не только учебной деятельности.
Динамичное развитие мира, а также обусловленные этим процессом изменения в современных образовательных системах позволяют говорить о том, что сам человек, являясь субъектом своего развития, начинает рассматривать образование как комплексный процесс, т.е. процесс, определяющий всё многообразие средств личностного развития и саму возможность осуществления субъектом мотивированного выбора жизненного пути и самореализации.
В настоящее время происходят качественные изменения в понимании образования, его предназначения, устройства, организации, в выявлении сущности основных структурных компонентов образовательных систем и процессов. Эти изменения требуют адекватного педагогического осмысления. Модернизация образования, понимаемая, в частности, как поиск его новой роли по отношению к человеку и обществу, требует проектирования и развития таких базовых характеристик образовательного процесса, как:
воздействие на ценностно-мотивационные структуры личности;
- обеспечение саморазвития человека не только в результате осуществления психолого-регулятивных механизмов деятельности, но и на основе духовно-этических ориентации; создание педагогических условий для формирования готовности человека осуществлять свободный выбор своего жизненного пути в культурно-социальной среде общества, различных образовательных системах. Такое понимание образования во многом определяет и новый этап в развитии педагогики. Для этого этапа характерно углубление и усложнение взаимоотношений педагогической науки и практики. Методологические идеи, установки, теоретические концепты в большей степени, чем ранее, начинают оказывать непосредственное влияние на развитие образовательных систем, построение педагогических отношений между людьми и их группами.
Одновременно с этим в обществе возрастает степень открытости образования, более интенсивными и содержательными становятся международные контакты педагогов. Разработанные и реализуемые в одном социо-культурном контексте, образовательные модели транслируются в широкую педагогическую практику региональных систем образования, систему воспитания и обучения конкретных образовательных учреждений. Таким образом, многие достижения мировой системы образования получают своё развитие в практике российской школы, в теории и методологии отечественной педагогической науки. Наиболее актуальными при этом становятся идеи и подходы, направленные на гуманизацию образования, его ориентацию на интересы и запросы личности.
Современная педагогика, реализуя в теоретическом и практическом плане гуманистический подход к образованию, требует установления отношений партнёрства, сотрудничества и диалога во взаимодействии учителя и
ученика. В связи с этим особое значение приобретает формирование и развитие у педагогов целостного понимания мотивационного аспекта образования, его ценностно-смыслового и личностного контекста.
Анализ современного научного процесса в этом направлении позволяет утверждать, что, несмотря на имеющуюся широкую теоретическую базу научных разработок, обращенных к изучению мотивов в жизнедеятельности человека в целом, и учебной мотивации в частности, подходы к анализу ценностно-мотивационных характеристик образования не являются системными. Так происходит потому, что существующие теоретические идеи и дидактические концепции не рассматривают мотивацию в рамках широкого социо-культурного контекста. В связи с этим теории школьного образования проявились следующие противоречия:
между высокой степенью интенсивности процесса комплексного изменения института школьного образования и ограниченностью исследовательского инструментария, позволяющего объективно наблюдать и анализировать данный процесс;
между ориентацией на гуманизацию школьного образования и сохраняющимися в нём традиционными методами стимулирования образовательной деятельности учащихся;
между объективным ростом значимости позиции ученика и семьи как заинтересованных субъектов педагогического процесса и потребителей образовательных услуг и упрощенным, моноаспектным подходом к пониманию и развитию мотивации образовательной деятельности в школьной практике.
Выполненная работа направлена на поиск путей преодоления данных противоречий. Теоретическая разработка понятия «образовательная мотивация» будет способствовать системному рассмотрению феномена мотивации в образовании, установлению фундаментальных связей между
процессом образования и развитием личности в современных условиях. В связи с этим проблема данного исследования состоит в том, чтобы найти адекватный современной гуманистической образовательной парадигме исследовательский инструментарий изучения образовательной мотивации, способствующий в конечном итоге преобразованию школьной практики. Применение этого инструментария позволит получить новое научное знание, позволяющее, с одной стороны, анализировать современную школьную практику с точки зрения личностной позиции ученика в ней, а с другой, проектировать условия развития в ней образовательной мотивации учащихся. Таким образом, актуальность исследования разворачивается в трёх основных плоскостях педагогической науки: философской, теоретической и практико-ориентированной, что позволяет сформулировать его тему как: «Методология и методика кросс-культурного исследования образовательной мотивации современных школьников»
ОБЪЕКТОМ исследования является образовательная мотивация учащихся в современной школьной практике.
ПРЕДМЕТ исследования - методология и методика исследования обозначенной мотивации.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - теоретически обосновать научно-исследовательский инструментарий изучения образовательной мотивации школьников и спроектировать на основе полученного научного знания условия преобразования школьной практики.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ раскрывается в следующих положениях:
- открытость образования обусловлена проявлением его новых функций, определяющих отношение ученика к получаемому образованию. Это отношение может быть охарактеризовано с помощью нового научного понятия - образовательная мотивация;
изучение образовательной мотивации в логике кросс-культурного подхода, характерного для открытого образования, позволит повысить объективность полученных данных, будет способствовать их более целостной интерпретации, что важно для выделения общего и особенного в отношении школьников различных стран к образовательной деятельности;
исследовательский инструментарий, применяемый для изучения образовательной мотивации, может быть объединён в целостную исследовательскую программу, основанную на принципах кросс-культурного анализа, системности и валидности диагностического инструментария;
эффективность исследовательской программы будет обеспечена за счёт использования в ней качественных методов исследования, таких как полиструктурированные интервью и развёрнутые анкеты, направленные на выявление личностного отношения школьников, педагогов и родителей к образовательной деятельности;
в результате полученного научного знания о сущности образовательной мотивации могут быть определены условия её развития, основанные на успешности и сопровождении развития ученика, осознании учеником процесса роста своих личностных достижений.
ЗАДАЧИ ИССЛЕДОВАНИЯ:
разработать научный подход к проектированию кросс-культурной программы педагогического исследования;
обобщить современные психолого-педагогические подходы к изучению мотивации школьников;
теоретически обосновать структуру и содержание исследовательской программы изучения образовательной мотивации школьников в современном социо-культурном контексте;
провести апробацию методологического, диагностического и аналитического компонентов разработанной программы;
проанализировать изменения в современной российской школе с точки зрения контекстного изучения образовательной мотивации учащихся;
выделить и обосновать условия преобразования школьного образования в направлении развития в нём внутренней, субъектной мотивации и компетентности ученика;
разработать и провести апробацию дидактического инструментария, направленного на развитие образовательной мотивации ученика в логике компетентностного подхода.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИССЛЕДОВАНИЯ
Определение понятия «образовательная мотивация» стало возможным с учётом психолого-педагогических концепций мотивации как интегративного качества личности (К.А.Абульханова, А.Н.Леонтьев, Д.Н.Узнадзе, С.Л. Рубинштейн), а также на основе теоретических положений, раскрывающих возрастные аспекты развития познавательной мотивации школьников (Л.И. Божович, И.В. Дубровина, И.С. Кон, А.К. Маркова, Д.И. Фельдштейн, Г.И. Щукина).
Разработка собственной исследовательской программы изучения мотивации образовательной деятельности школьников проводилась с учетом научных знаний о методологии педагогического исследования (Н.В. Бордовская, З.И.Васильева, В.И.Гинецинский, В.И.Загвязинский, Н.И.Загузов, И.А. Колесникова, В.В. Краевский) и на основе работ, раскрывающих содержание и назначение методов педагогических исследований, составляющих инструментарий исследовательской программы (Г.Андерсон, С.Г.Вершловский, К.Ингенкамп, А.П.Тряпицына).
Анализ школьной практики и построение её прогностического описания с учетом знаний о природе и особенностях образовательной
мотивации школьников был осуществлён, в том числе, на основе работ, посвященных проблемам и прогнозам в области современного школьного образования (В.И. Гершунский, Э.Н. Гусинский, Э.Д. Днепров, Н.В. Карлов, О.Е. Лебедев, В. Марача, А.А. Пинский, Е. А. Плеханов, Е.С. Полат, И.Д. Фрумин).
Совокупность педагогических условий, обеспечивающих развитие внутренней, субъектной образовательной мотивации школьников, была определена с учётом анализа психолого-педагогических концепций ориентации на достижения, успех, актуализацию выбора в образовательном взаимодействии (А. С. Белкин, Р. Берне, 3. И. Васильева, У. Глассер, А. Маслоу, К. Роджерс, Р. Фоерштайн, X. Хекхаузен)
В исследовании использовались следующие методы:
теоретические: анализ отечественной и зарубежной научной литературы, (в т. ч. информационный мониторинг по различным аспектам проблематики исследования, представленным в сети Интернет), а также кросс-культурные методы интерпретации данных;
диагностические: наблюдение, анкетирование, опрос, анализ продуктов деятельности, полиструктурированное интервью, статистический анализ, метод экспертных оценок, педагогический эксперимент;
прогностические: моделирование, проектирование.
ЛОГИКА И ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ:
1992 - 1995 гг. Исследование мотивации образовательной деятельности в аспекте ориентации педагогов на личностные достижения учащихся в современной школе. В ходе исследования были выполнены задачи, связанные с определением психолого-педагогической сущности феномена личностных достижений учащихся и их взаимосвязи с развитием личности; с разработкой теоретических основ процесса формирования ориентации педагога на личностные достижения учащихся; с диагностикой и
сопоставительным анализом отечественного и международного опыта в области ориентации педагогов на личностные достижения учащихся в современном образовательном процессе; с разработкой общих подходов к созданию школьной среды, ориентированной на достижения и успех ученика. Всё это позволило перейти от разработки идеи ориентации на личностные достижения ученика к необходимости кросс-культурного исследования мотивации школьников в образовательном процессе в целом. 1995 - 1998 гг. Создание и осуществление совместной программы кросс-культурного исследования в области образовательной мотивации школьников в России, Великобритании и США. Определение исследовательского инструментария, создание научной группы, апробация и пилотирование созданных методик, погружение в образовательную практику различных стран, формирование гипотезы исследования.
- 1999 гг. Системный анализ полученных диагностических и теоретико-аналитических данных, построение структуры работы, корректировка гипотезы.
- 2002 гг. теоретическое обобщение основных закономерностей и тенденций развития образовательной мотивации в современной школьной практике, систематизация исследовательских данных, построение рекомендаций по созданию условий преобразования школы, работа над текстом диссертации.
Экспериментальную базу исследования составили:
3 000 (1000 + 1000 + 1000) обработанных анкет (32 вопроса) 15-летних
школьников в Санкт-Петербурге, Великобритании и США;
3000 (1000 + 1000 + ЮОО) обработанных анкет (28 вопросов) 10-летних
школьников в Санкт-Петербурге, Великобритании и США;
120 (40 + 40 + 40) расшифрованных интервью 15-16 летних школьников в
трех странах;
60 (20 + 20 + 20) расшифрованных интервью школьных учителей в трех
странах;
6000 (2000 + 2000 + 2000) анкет (31 вопрос) родителей учеников нач. и ср.
школы в трех странах;
данные личного (в т.ч. "включенного") наблюдения школьной
образовательной практики в трех странах;
Гимназия 56 Петроградского района г. Санкт-Петербурга;
Гимназия 63 Калининского района г. Санкт-Петербурга;
Школа 260 и Межшкольный Учебный Комбинат Адмиралтейского района
Санкт-Петербурга.
ОСНОВНЫЕ ПОЛОЖЕНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
Анализ понятия «образование» в современной педагогической науке
Рассмотрим научный контекст понятия «образование», сложившийся в настоящее время в отечественной и зарубежной науке. Заметим, что категория «контекста» взята нами не случайно, а потому, что в философии образования как сфере методологического и смыслового самоопределения педагогики именно она рассматривается сегодня в качестве одной из основных. Так в учебном пособии Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой «Введение в философию образования», контекстуальный подход является сквозным при определении философского значения понятия образования. По мнению авторов, современный социально-философский контекст означенного понятия фокусируется вокруг таких категорий как «поведение», «психика», «культура», «познание», «среда», «развитие», «система», «понимание», «модель», «творчество». Каждая из этих категорий связана с понятием «человек» в индивидуальном, личностном понимании этого слова. Глубокое, конструктивное понимание авторами современного смысла понятия «образование» может быть развёрнуто в форме следующих рассуждений.
Социо-культурный анализ изменения современного образования свидетельствует об общей тенденции перехода образовательной теории и практики от парадигмы обучения (в кафкианском понимании -«изготовления человеческих качеств»), в рамках которой человек выступает как объект обучающих воздействий в парадигме непрерывного личностно-значимого образовательного процесса, предполагающей гуманистический тип отношений участников этого процесса и саморазвитие его субъектов. Анализ современных образовательных концепций показывает, что сегодня специальное внимание уделяется воплощению идеи непрерывного «проектного» образования, которое сочетает целевую ориентацию с включенностью в пространство смысловых ориентиров личности, помогая тем самым выстроить личностно-значимую линию жизненного движения человека (Г.Л. Ильин).
Сегодня в социальных исследованиях в области образования сложилось несколько смыслов термина «образование»: - как социального института; - как образовательной деятельности и её результатов, обозначаемых понятием «образованность»; - как системы образования - иерархизированной совокупности образовательных организаций, связанных управленческой инфраструктурой и социальными связями; - как разновидности социального процесса.
Подчеркнём, что в последнем случае образование выступает всеобщим институализированным процессом «внебиологического наследования в обществе» (Н.В. Смирнова).
Современный педагогический глоссарий определяет «образование» в двух аспектах: 1. (традиционно) Процесс и результат овладения человеком определённой системой знаний, умений и навыков, а также способами мышления, необходимыми для его полноценного включения в социальную и культурную жизнь общества и выполнения определённых профессиональных функций; 2. Процесс (или результат) освоения человеком определённых обществом уровней культурного наследия общества и связанный с ним уровень индивидуального развития; процесс культурной идентификации и личностной самодетерминации. В этом же глоссарии «личностно-ориентированное» образование определено как «процесс, создающий условия для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и т.д.». На наш взгляд, данные определения, не являясь однозначно полными, тем не менее, очень точно характеризуют тенденцию в развитии понимания образования в современной педагогической науке. Далее мы проиллюстрируем её подробнее.
Анализ современной литературы, посвященной проблеме определения понятия «образование» даёт нам основание утверждать, что сегодня оно в основном понимается как специальная сфера социальной жизни, создающая внешние и внутренние условия для развития индивида (как во взаимодействии с другими, так и самостоятельно) в процессе освоения ценностей культуры. В этом смысле оно определяется как синтез обучения и учения (индивидуальной познавательной деятельности), воспитания и самовоспитания, развития и саморазвития, взросления и социализации. Метафорически «образование» определяется как творение образа Человека в индивиде.
Цели образования раскрываются на двух уровнях: развитие индивида, сообщества, а в глобальном плане - сохранение и развитие культурных и цивилизационных форм жизни. Эти цели достигаются посредством освоения индивидом различных видов образовательной деятельности как процесса воплощения в жизнь образов-идеалов, актуальных для процесса развития личности.
В обучении и самостоятельно осуществляемом учении осваиваются технологические навыки, приобретаются знания. В воспитании и самовоспитании принимаются традиционные и вырабатываются собственные системы ценностей.
Воспитание в широком смысле понимается как процесс специально организованной передачи из поколения в поколение социально-культурного опыта и создания условий для проявления внутренней мотивации ребенка. В узком же смысле воспитание определяется как конкретная деятельность взрослого по включению ребенка в конкретные ситуации жизни сообщества, формирование условий для его (ребёнка) личностного роста.
Институализация в философско-педагогической и методической литературе понятия личностно-ориентированного образования характеризует стремление педагогики к адекватному отражению и системному проектированию развития этого феномена. Под ним понимается образование, обеспечивающее развитие и саморазвитие личности ученика, исходя из выявления его индивидуальных особенностей как субъекта познания и предметной деятельности. Все эти процессы неразделимы, именно поэтому в парадигме личностно-ориентированной педагогики образование рассматривается как многоуровневое пространство, где сложные внутри- и межличностные процессы создают условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих образования.
Исследовательская программа как инструмент современной науки
Анализ процессов международного взаимодействия в области науки и образования (материалы ЮНЕСКО (1999) и международного симпозиума «Глобальное информационное общество: Деятели и Жертвы» (1999), отчёты Римского Клуба (1998 - 2000) показывает, в частности, что успешное развитие современного научного знания во всех областях может быть достигнуто в том случае, если в складывающемся Глобальном Диалоге (термин Юнеско) будут разрабатываться и осуществляться Исследовательские Программы. Так, реализуемая в настоящая время Исследовательская программа Форума Информационного Общества (Information Society Forum) задумана как «источник серии будущих проектов, которые могут сформироваться на основе скоординированных интересов участников Глобального Диалога, а также всех, кто пожелает к ним присоединиться». Показательно, что по замыслу создателей Программы её научными приоритетами должны стать, в частности: индивидуальное поведение в меняющемся информационном пространстве, прогнозы и моделирование международного образовательного пространства; ценности человеческих отношений и диалог.
Вопрос о создании и осуществлении исследовательских программ тесным образом связан с проблемой развития науки как особой формы человеческой деятельности. Начав своё существование практически одновременно с самим процессом получения научного знания, т.е. ещё в рамках античной философии, эта проблема прошла следующую эволюцию: самоопределение науки как области человеческой деятельности, целью которой является подтверждение или опровержение абстрактного философского знания средствами наблюдения и анализа (Платон, Аристотель); разделение пространства научного знания на области «наук о духе» и «наук о мире (материи)» с последующей институализацией гуманитарных и естественных дисциплин (В.Дильтей, И.Кант, Э.Гуссрель); разработка позитивистского (а далее, нео-позитивистского и развивающих его) подходов к процессу внутреннего развития науки; создание парадигмальной методологии научного самоопределения в условиях необратимого роста исследовательской активности человечества (К.Поппер, Т. Кун, И.Лакатос, П.Файерабенд, С.Тулмин);
Последний из названных нами этапов был обусловлен оформившимся разделением некогда общего методологического основания научного знания на его нормативную и релятивистскую составляющие, обозначенные соответственно как позитивистская и интерпретационистская парадигмы. Речь в данном случае идёт о принципиальном т.е. общем разделении (согласно которому, в частности, «позитивистским направлением» определяют и сформировавшийся на его основе нео-позитивизм, и развитые далее К.Поппером концепции «нового научного знания»), а не о единственно возможной классификации. Далее мы кратко раскроем содержание этого процесса.
Традиционно изучение любой научной проблемы всегда начинается с определения методологии проектируемого исследования, выбора той совокупности научных методов, которая позволит наиболее объективно и эффективно решить поставленные исследователем задачи. В этом смысле, любая методология, как отрасль научного знания создается (или выбирается из существующих) для оптимизации процесса сбора, анализа и публикации полученных данных и результатов. Чем сложнее, многообразнее интересующий нас феномен или явление действительности, тем тщательнее анализируются возможные методы его изучения. Использование одного единственного приема, равно как попытка применить все существующие исследовательские методики -неприемлемые крайности. Результатом методологического поиска не может стать только одна или сразу все методики. В первом случае мы искусственно ограничиваем свой исследовательский кругозор и сужаем интересующий нас объемный конструкт до плоского «информационного поля». Вторая крайность обрекает нас на бесконечный (в плане затрачиваемого времени и усилий) поиск и анализ всего того, что в принципе относится к изучаемому предмету. Отказавшись от крайностей в выборе конкретной методологии, но сохранив интерес к научному познанию в целом, мы обречены на поиск исследовательского компромисса. Он будет заключаться в создании такой методологии, в которой назначение каждого метода достаточно жестко обусловлено конкретной исследовательской задачей (сбор фактов\данных; сравнение; классификация; оценка; описание и анализ генезиса и т.д.). Важно отметить, что начало поиска соответствующей методологии не является ни начальной, ни конечной точкой подготовительной (проективной) стадии научного исследования. Данная стадия складывается из трех последовательных шагов, ключевыми понятиями которых являются: научная парадигма, методология, исследовательская программа. Научная парадигма, т.е. система взглядов на мир, как на познаваемую систему может быть нормативной и интерпретативной. Подчеркнем, что союз «и» (а не «или») в данном случае обозначает возможность объединения двух парадигм.
Результаты анкетирования и интервьюирования учащихся
Анализ статистических данных, полученных в результате осуществления первого этапа исследования - анкетирования 1350 учащихся 9-х классов школ Санкт-Петербурга.
Разработанная анкета включала в себя 32 вопроса, ориентированных на выявление: - отношения учащихся к школе в целом; - мнения школьников по поводу актуальной для них образовательной ситуации; - самооценки образовательной деятельности; - структуры и интенсивности учебной деятельности и досуга; - жизненных и образовательных ценностей, приоритетов и перспектив. Ниже представлены материалы статистической и аналитической обработки данных по ряду ключевых позиций анкеты. (Номера вопросов расставлены в соответствие с логикой представленного анализа, а не в анкетном порядке). 1. Вопрос: "Каково твое отношение к школе в целом?" Ответы распределились следующим образом - школа мне очень нравится -11% - школа мне, в общем, нравится - 68% - школа мне безразлична - 5% - школа мне не очень нравится -16% - я очень не люблю школу - 2% Анализ данных показывает, что большинство учащихся 9-х классов (68+11=79%)относятся К школе скорее положительно, чем безразлично или отрицательно. Безусловно, положительным показателем является очень низкий (5%) процент относящихся к школе безразлично, что свидетельствует о том, что сама идея школы воспринимается школьниками как основание для оценочного суждения и прочно входит в мир интересов и ценностей подростка. (Для сравнения - в Великобритании, при ответе на тот же вопрос, процент "безразличных" составил 31%(!) 18%, как суммарное значение отрицательного отношения к школе на наш взгляд не является высоким, более того, 2% ответов "я очень не люблю школу" разрушают устойчивый в отношении 9-классников стереотип негативного отношения как к учебе вообще, так и к учебе в своей школе, в частности.
Анкета предполагала комментарий высказанного мнения о школе с помощью методики "незаконченного предложения". Не анализируя полученные данные статистически, отметим, что в ответах "В школе мне нравится..." ключевыми словами-понятиями, характерными для значимых сумм анкет были: учителя, друзья, школьная жизнь, отношения учителей с учениками, отдельные предметы, внеклассные дела, дисциплина и порядок, оформление школы. Для ответов "В школе мне не нравится..." ключевыми оказались слова-понятия: отдельные учителя, домашние задания (то, что их слишком много), отдельные предметы, дисциплина (скорее, слишком строгая, чем ее отсутствие), отсутствие комфортных условий (столовая, туалеты, гардероб).
Анализ ответов на эти вопросы подтвердил наши предположения о том, что психологический комфорт в школе сегодня представляет собой зону "меньшей проблемности", чем комфорт физический. В отношении последнего приходится констатировать актуальный для сегодняшней школы "треугольник дискомфорта" - усталость, плохое (некачественное, недостаточное, плохо организованное) питание, несоответствующие психогигиеническим требованиям места общего пользования. Опираясь на ответы 9-ти - классников, и соотнося это с образовательной практикой старшей школы, можно предположить, что для учащихся 10-11 классов проблемы названного "треугольника" не сглаживаются, а обостряются.
2 Вопрос: "Пожалуйста, обведи один ответ, с которым ты более всего согласен": - отношение других ребят к учебе заставляет меня работать усерднее - 23% - отношение других ребят к учебе заставляет меня учиться хуже - 9% - отношение других ребят к учебе на меня никак не влияет- 69% Ответы на этот вопрос анкеты следует анализировать с двух позиций: 1) оценка ученического коллектива; Признание того, что конкретный классный коллектив мотивирует школьника к усердной учебе, есть ни что иное, как косвенная, но весьма глубокая положительная оценка этого коллектива. 2) самостоятельность и независимость оценочных суждений 9-тиклассников. К концу 9 класса (время анкетирования) выбор дальнейшего образовательного (профессионального) маршрута у большинства учащихся уже оформляется окончательно и, скорее всего, соглашаясь с утверждением N3, школьники имеют в виду не отношение к учебе, а отношение к продолжению учебы в 10 -11 классе.
Реализация мотивационного потенциала образовательных технологий, разрабатываемых в логике компетентностного подхода
В предыдущих главах нами было установлено, что решение проблемы исследования и развития образовательной мотивации школьников связано с определением методологии исследовательской программы и тех условий, которым должна отвечать школьная практика. Последнее, т.е. совокупность обозначенных нами условий, представляет собой, по сути, инновационное качество такой практики, основанное в первую очередь на реализации в ней компетентностного подхода.
Под компетентностным подходом в школьном образовании мы понимаем ориентацию образовательной практики на развитие такого интегрального качества личности, которое характеризуется способностью и готовностью ученика решать проблемы, типичные и нетрадиционные задачи, возникающие в актуальных для ученика жизненных ситуациях, с использованием знаний, ценностей, способностей, образовательного и жизненного опыта. Принципиальным для нас в данном случае является непротивопоставление «прагматической» и «гуманистической» сторон компетентности. Смысл данного тезиса можно раскрыть формулой: «компетентная личность - это личность способная и мотивированная решать актуальные проблемы с пользой для себя и других».
Если рассматривать достижение компетентности как один из значимых результатов образовательной деятельности, то имеет смысл говорить о том, что компетентность проявляется в наличии у ученика способности и устойчивой мотивации принимать успешные решения (вопрос о критериях успешности будет рассмотрен во втором параграфе) в области: - коммуникативной деятельности; - деятельности, связанной с производством, поиском и обработкой информации; - взаимодействия с другими, обусловленным социально-правовыми аспектами; Анализ научного понятийного аппарата, связанного с практической реализацией концепции модернизации образования, позволяет охарактеризовать следующие сущностные признаки компетентности:
- содержательное наполнение компетентности имеет постоянно развивающийся характер в связи с изменением актуальной для человека ситуации развития; развитие компетентности в целом ориентировано на будущее индивида, т.е. на мотивацию к непрерывной образовательной деятельности, обусловленной необходимостью решать профессиональные задачи, личностными притязаниями и т.п.;
- компетентность проявляется в деятельностном характере обобщённых умений, которые сочетаются с предметными умениями в конкретных областях человеческой деятельности;
- личность реализует собственную компетентность в ситуациях выбора и принятия решений, основанных на адекватной самооценке и заинтересованности в социальном взаимодействии;
Таким образом, компетентность, как интегративное свойство развивающейся личности, следует рассматривать в тесной связи с ключевым понятием данного исследования, т.е. с образовательной мотивацией, поскольку именно её наличие определяет «зону ближайшего развития» компетентности - те, более сложные по сравнению с имеющимися задачи, на успешное решение которых ориентирована личность. Обоснованность этого утверждения можно проверить, проанализировав вторую группу педагогических условий, которым должна соответствовать школьная практика с целью обеспечения развития внутренней «субъектной» образовательной мотивации учащихся с позиции компетентностного подхода. Напомним, что эти условия были сформулированы нами в конце третьей главы настоящей работы следующим образом: - развитие у школьников устойчивого познавательного интереса в сочетании с потребностью осознанного выбора и самоопределения в структуре образовательного взаимодействия; - наличие широкого «поля достижений» в практике работы школы и развитие мотивации их выбора школьниками; - освоение учащимися технологий достижения и успеха в образовательной деятельности; - развитие у школьников потребности и навыков образовательной рефлексии, обучение их приёмам самооценки и самоконтроля. Сопоставив сущностные признаки компетентности, обозначенные нами выше с данными условиями, можно сделать вывод о том, что взаимосвязь образовательной мотивации с компетентностью лежит в плоскости создания и реализации таких образовательных технологий (в ряде случаев -развёрнутых учебных программ), которые способствовали бы развитию у ученика интегративного умения и мотивационно-ценностнои готовности принимать личностно-значимые решения.
