Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования мотивации школьников в процессе учебной деятельности
1.1 Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема
1.2 Теории стимулирования учащихся и формирования учебной мотивации школьников в истории педагогики и образования ... 45
1.3 Общая характеристика педагогических условий обеспечения формирования учебной мотивации школьников 66
Выводы по 1 главе
Глава 2. Педагогический эксперимент по формированию учебной мотивации школьников
2.1 Цели, задачи и методика проведения констатирующего этапа эксперимента 118
2.2 Методика проведения формирующего этапа эксперимента ...
2.3 Анализ результатов и критерии оценки эффективности эксперимента 158
Выводы по 2 главе
Заключение 160
Литература 165
Приложения
- Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема
- Теории стимулирования учащихся и формирования учебной мотивации школьников в истории педагогики и образования
- Цели, задачи и методика проведения констатирующего этапа эксперимента
- Методика проведения формирующего этапа эксперимента
Введение к работе
Актуальность исследования. На фоне возрастающих требований к уровню подготовки выпускника общеобразовательной школы, дающему возможность оказаться успешным и конкурентоспособным в будущем на рынке труда, возникает ситуация, когда учащиеся, особенно в подростковом возрасте, в учебной деятельности сталкиваются с серьезными проблемами. Причина этих проблем связана не столько с работоспособностью ребенка или его интеллектуальными возможностями, а скорее с резким снижением учебной мотивации. Отсутствие внимания и инициативы на уроке, слабая ориентация в учебном материале, действия по шаблону, неумение работать самостоятельно, неадекватность самооценки — вот далеко не полный перечень проявлений низкого уровня сформированности учебной мотивации у школьников [81; 220].
В современном образовательном процессе на первый план выходит не
просто обучение учащихся, передача им предметных знаний, умений и
навыков, объем которых постоянно и неуклонно растет, а личность
обучающегося как активного участника процесса, имеющего
соответствующую структуру мотивационной сферы. Именно характер
мотивов, лежащих в основе деятельности ученика, определяет направление и
содержание его активности в учебном процессе, в частности вовлеченность в
деятельность, инициативность, активность, удовлетворенность
происходящим, понимание того, что учебная информация и вся учебная деятельность личностно значимы для него.
Однако для целенаправленного формирования мотивов учения, обеспечивающих успешность протекания учебного процесса, требуется кропотливая работа педагога, осознающего серьезность этой проблемы. Для возникновения мотива необходим внешний толчок - стимул. Стимулируя ученика, педагог управляет изменениями, происходящими в его мотивационной сфере. Управляемостью мотивационными процессами и
4 актуальностью проблемы определяется давний интерес ученых к ней и разнообразие направлений и аспектов ее изучения.
Наиболее разработанным в настоящий момент является вопрос о природе учебной мотивации. Особенности мотивов как источников активности поведения человека рассмотрены в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, А.Н. Леонтьева, А. Маслоу, А.К. Марковой, X. Хекхаузена, Г.И. Щукиной, П.М. Яішбсона. В работах этих ученых подробно исследованы особенности строения и развития мотивационной сферы личности учащихся, представлены характеристики отдельных ведущих мотивов учения: познавательного интереса (Г.И. Щукина, Н.Ф. Талызина), познавательной потребности (B.C. Ильин), социальных и познавательных мотивов (А.К. Маркова), мотивов достижения и избегания неудачи (С.С. Занюк, Н. Скороходова, X. Хекхаузен), коммуникативного мотива и мотива творческой реализации (М.В. Матюхина, Н.Ц. Бадмаева). Особенности проявления отдельных мотивов внутри мотивационных комплексов рассмотрены В.И. Ковалевым, А.Н. Леонтьевым, А. Маслоу, А.К. Марковой.
Увеличение в последние годы числа публикаций, раскрывающих результаты поисков способов и средств воздействия на мотивационную сферу обучаемых и целенаправленной работы по формированию мотивации учащихся, свидетельствует о растущем интересе исследователей к данной проблеме. Вопрос о формировании учебной мотивации рассматривается учеными в двух направлениях. Во-первых, осуществляется разработка концепций, методик и технологий формирования учебной мотивации (В.Г. Асеев, О.С. Гребенюк, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Н.Ф. Талызина, А.Т. Цветкова, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.). Основу этого направления составляют, по А.К. Марковой, «идеи преподнесения желаемых мотивов учения как эталонных либо включение ребенка в активную учебную деятельность, позволяющую выявлять и корректировать влияние действующих мотивов» [115].
Во-вторых, ведется поиск отдельных педагогических методов, приемов
и средств стимулирования, таких как: содержание учебного материала,
конкретные формы организации учебной и внеклассной деятельности,
методы и приемы обучения, оценка учебной деятельности и позитивное
подкрепление, личность педагога, стиль его деятельности и
взаимоотношений с учениками, микроклимат в классе, рациональные
способы познавательной деятельности, самостоятельная работа в учебном
процессе, речевое развитие учащихся, учет возрастных и индивидуальных
особенностей школьников (в XX веке: Е.П. Ильин, А.К. Маркова,
М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.П. Осипова, Т.И. Шамова,
Г.И. Щукина; в последнее десятилетие: М.С. Валунов, О.В. Канарская, А.К. Осин, В.Н. Тарасов, И.А. Уманская и др.). Последнее направление разрабатывается современными учеными наиболее активно, однако у выявленных условий по большей части существуют ограничения в сфере применения: рамки учебной дисциплины, возраст учащихся, география региона, статус учебного учреждения, что значительно затрудняет возможность переноса опыта и объединения условий в комплексы.
Проведенный нами анализ научных источников показал, что уровень разработанности проблемы формирования учебной мотивации школьников посредством применения стимулирующих педагогических условий остается недостаточным, изучение вопроса активно продолжается в двух перспективных направлениях.
Первое направление работы над обозначенной проблемой можно определить как обогащение имеющегося арсенала условий стимулирования, имеющих более широкую сферу применения: возможность перенесения опыта их использования в процесс организации обучения различным учебным курсам, отсутствие существенных возрастных ограничений.
Второе перспективное направление определяется тем, что разработанное методическое обеспечение образовательного процесса в недостаточной степени учитывает внутренние побуждения и устремления
самих учащихся, игнорируя индивидуальные особенности мотивационной сферы личности школьников.
Этим объясняется тот факт, что вектор поисков условий стимулирования определяется возможностью обеспечить индивидуальный подход в процессе формирования учебной мотивации.
Таким образом, анализ проблемы формирования учебной мотивации школьников позволил выявить существующие противоречия между:
потребностью общества в высоко мотивированном ученике образовательного учреждения и недостаточной теоретической разработанностью вопроса о наличии комплекса педагогических условий, обеспечивающих целенаправленное формирование учебной мотивации школьников;
теоретической разработанностью вопроса о стимулирующих возможностях ряда педагогических условий (содержания учебного материала, личностных особенностей педагога, оценки учебной деятельности, сочетания индивидуальных и групповых форм работы и некоторых других) и стихийностью, ситуативностью их применения в школьной практике;
готовностью педагогами использовать арсенал стимулирующих педагогических условий и недостаточной разработанностью вопроса об индивидуализированном их применении с целью формирования учебной мотивации.
На основе анализа существующих исследований в области педагогики, философии и психологии нами определена проблема исследования: при каких условиях успешно формируется учебная мотивация школьников?
Цель исследования заключается в выявлении, теоретическом обосновании и экспериментальной проверке комплекса педагогических условий, способствующих формированию учебной мотивации школьников с учетом индивидуальных особенностей их мотивационной сферы.
7 Объектом исследования является процесс формирования учебной мотивации учащихся средней общеобразовательной школы.
Предмет исследования мы определяем как комплекс педагогических условий успешного формирования учебной мотивации учащихся средней общеобразовательной школы.
Гипотеза исследования заключается в том, что формирование учебной мотивации школьников даст положительные результаты, если:
организация процесса формирования учебной мотивации осуществляется с целью актуализации имеющегося доминирующего мотива учения и одновременно смещения направленности школьника на учебную деятельность;
для реализации этой цели образовательный процесс строится на основе комплексного применения следующей совокупности стимулирующих форм, методов, приемов и средств: текстов к упражнениям и заданий к ним, связи учебных занятий с внеучебной деятельностью, применения уроков нетрадиционных типов, сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, обучения рациональным способам работы с учебной информацией, применения листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы оценивания, использования возможностей организации учебного пространства класса;
данный процесс осуществляется индивидуализированно: педагогические условия применяются с учетом доминирующей у школьников мотивации (направленности на оценку, общение, учебную деятельность).
В соответствии с обозначенной целью и гипотезой исследования был определен следующий ряд задач:
1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу по исследуемой проблеме с целью выявления теоретической основы для разработки комплекса стимулирующих педагогических условий и модели
8 процесса формирования учебной мотивации учащихся; уточнить и соотнести понятия «мотивация», «мотив», «мотивационная сфера», «учебная мотивация», «мотив учения», «доминирующий мотив учения», «педагогические условия».
Выявить и охарактеризовать основные мотивационные доминанты школьников, определить специфику формирования учебной мотивации школьников в зависимости от доминирующего у них мотива учения.
Разработать и экспериментально проверить модель процесса формирования учебной мотивации школьников.
Определить и охарактеризовать педагогические условия формирования учебной мотивации школьников, экспериментально подтвердить их положительное влияние на формирование учебной мотивации школьников.
Определить критерии и показатели результативности педагогического обеспечения процесса формирования учебной мотивации школьников.
Разработать рекомендации для педагогов по применению стимулирующих педагогических условий в учебно-воспитательном процессе общеобразовательной школы.
Методологической основой исследования являются:
психолого-педагогические концепции развития личности (Л.В. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Л.И. Божович и др.) - при рассмотрении механизма возникновения мотивационных новообразований человека и диагностировании изменений, происходящих в мотивационной сфере школьников;
теории личностно-ориентированного подхода к проблеме формирования личности, обучения и воспитания (Б.Г. Ананьев, Е.В. Бондаревская, Л.С. Выготский, Г.К. Селевко, И.Э. Унт и др.), определившие направления работы по формированию учебной мотивации с учетом индивидуальных особенностей школьников — их мотивационных доминант;
- концептуальные идеи деятельностного и системного подходов
формирования личности (В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.Н. Леонтьев,
А.К. Маркова, Д.Б. Эльконин) — при отборе стимулирующих педагогических
условий и целенаправленном их применении в процессе включения
школьников в активную учебную деятельность, а также при рассмотрении
процесса формирования учебной мотивации как целостной системы
компонентов в их многообразных отношениях и взаимных связях.
Теоретическую базу исследования составляют:
концепции философии, психологии и педагогики о природе активности человека как субъекта отношений (Б.Г. Ананьев, В.Г. Асеев, Л.И. Божович, В.К. Вилюнас, А.Н. Леонтьев, С.С. Занюк, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон и др.), позволившие рассмотреть сущностную природу мотивации;
научные исследования структуры мотивационной сферы личности (Б.И. Додонов, И.А. Зимняя, А.К! Маркова, А. Маслоу, К.К. Платонов и др.), раскрывающие механизм влияния особенностей мотивационной сферы человека на характер его деятельности, роль мотивационной доминанты;
положения о видах мотивов учения и их классификациях (Б.И. Додонов, Т.Д. Дубовицкая, С.С. Занюк, А.К. Маркова, X. Хекхаузен, П.М. Якобсон), выявляющие позитивное и негативное влияние мотивации школьников на успешность их учебной деятельности;
научные труды авторов, рассматривающих стимулирование как педагогическую проблему (Ю.К. Бабанский, Л.Ю. Гордин, С.Г. Вершловский, З.И. Равкин, В.Г. Пряникова, П.Я. Гальперин, А.В. Зосимовский, В.Н. Тарасюк, Г.И. Щукина, Д.Б. Эльконин, З.П. Голованевская, В.А. Охотникова и др.), — для выявления связи между воздействием на мотивационную сферу ученика извне и внутренними изменениями личности, а также с целью определения стимулирующих возможностей педагогических условий в образовательном процессе;
теории формирования учебной мотивации (В.Г. Асеев, О.С. Гребешок, B.C. Ильин, А.К. Маркова, А.Т. Цветкова, Г.И. Щукина и др.) — для анализа основных направлений формирования мотивации учащихся;
исследования общих закономерностей образовательного процесса в средней школе, эффективных методов, средств и технологий обучения и воспитания школьников (Ю.К. Бабанский, Е.П. Ильин, А.К. Маркова, М.В. Матюхина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, В.А. Онищук, Г.К. Селевко, М.Н. Скаткин, И.Э. Унт, И.М. Чередов, Т.И. Шамова, Г.И. Щукина и др.), определившие и охарактеризовавшие педагогические условия, способствующие формированию учебной мотивации учащихся;
труды в области возрастной и педагогической психологии, посвященные изучению особенностей развития детей, их обучения и воспитания (И.А. Зимняя, B.C. Мухина, Л.В. Обухова и др.) — с целью выявления специфики развития мотивационной сферы детей школьного возраста.
Для решения задач были применены следующие группы методов: теоретические (анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по проблеме исследования, разработка отдельных заданий и моделирование учебных и внеклассных занятий); эмпирические (анкетирование, эксперимент по проверке стимулирующих возможностей разработанных педагогических условий.); статистические (обработка полученных результатов с помощью методов математической статистики).
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов: На первом этапе (2005-2006) — поисково-теоретическом - проводился анализ научной литературы по исследуемой проблеме, необходимой для получения информации о сущности, способах и методах формирования учебной мотивации, был определен круг проблем исследования, сформулированы и обоснованы цель, задачи и рабочая гипотеза.
На втором этапе (2006 — 2009 г.г.) — опытно-экспериментальном -разрабатывалась модель процесса формирования учебной мотивации школьников, включающая стимулирующие педагогические условия; была организована опытно-экспериментальная работа.
На третьем, обобщающем, этапе (2009) осуществлялась обработка и систематизация результатов исследования; было завершено оформление диссертационной работы.
Экспериментальная база.
Исследование проводилось с 2006 по 2009 гг. В опытно-экспериментальной работе участвовали: 881 учащийся и 53 педагога сельских и городских общеобразовательных школ Московской (школа № 15 г.Серпухов) и Ивановской областей (школа-интернат для мальчиков г.Иваново, МОУ СОШ № 1,2,4,7,8,9,15,20 г.Шуя; Колобовская, Чернцкая, Перемиловская и Мытская школы, школа-интернат при Свято-Николо-Шартомском монастыре). Экспериментальной группой являлись учащиеся 7-9-ых классов муниципального общеобразовательного учреждения средней общеобразовательной школы №2 им. К.Д. Бальмонта г.Шуи Ивановской области (78 человек).
Личное участие соискателя в получении научных результатов заключается в определении общего замысла и основных теоретических положений исследования, научном руководстве опытно-экспериментальной работой, проводимой в общеобразовательном учебном учреждении, анализе и обобщении результатов, разработке и апробации рекомендаций для учителей и материалов для проведения учебно-воспитательных занятий.
Научная новизна исследования состоит в следующем: - выявлена и обоснована необходимость учета принципа доминирующего у школьников мотива учения (оценки, общения, учебной деятельности) в процессе формирования у них учебной мотивации;
разработана и апробирована модель процесса формирования учебной мотивации школьников, основанная на учете влияния доминирующего мотива учения и включающая взаимосвязанные компоненты: цель, участников процесса и определение их функций, руководящие принципы, содержание и организация учебно-воспитательной деятельности, включающие стимулирующие педагогические условия, показатели и критерии для оценивания результата;
определен и обоснован комплекс стимулирующих педагогических условий, включающий тексты и задания к упражнениям, связь учебных занятий с внеучебной деятельностью, применение уроков нетрадиционных типов, сочетание индивидуальных и групповых форм работы, обучение рациональным способам работы с учебной информацией, применение листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы оценивания, организацию учебного пространства класса; охарактеризованы особенности их применения в образовательном процессе с учетом мотивационной доминанты.
Теоретическая значимость работы определяется:
обоснованием совокупности стимулирующих педагогических условий и требований к их применению в процессе целенаправленного формирования учебной мотивации школьников,
анализом особенностей мотивационной сферы современных школьников (с выявлением основных мотивационных доминант);
выявлением и обоснованием причин снижения мотивации к изучению основных школьных дисциплин на современном этапе;
соотнесением традиционных направлений формирования учебной мотивации школьников с особенностями мотивационной сферы современных учащихся;
разработанностью диагностических критериев сформированности учебной мотивации школьников, учитывающих уровень влияния на ученика
13 внутренней мотивации, а среди внутренних мотивов учения — направленности на учебную деятельность.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанный в исследовании и апробированный в ходе эксперимента комплекс стимулирующих педагогических условий, рекомендации для учителей общеобразовательных школ по их использованию в образовательном процессе с учетом мотивационной доминанты, а также дидактические и организационно-методические материалы учебных и внеклассных занятий, способствующих формированию учебной мотивации, могут быть применены педагогами-практиками при организации учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.
Апробация и внедрение результатов.
Основные теоретические положения и результаты исследования были изложены автором и обсуждены на заседаниях кафедры общей педагогики (ШГПУ, 2006-2009 гг.), методологическом аспирантском семинаре (руководитель: д.п.н., проф. Г.Е. Муравьева; 2006-2009 гг.) и на заседаниях методических объединений школы, являющейся базовой для осуществления эксперимента, а также в докладах и тезисах на научно-практических конференциях, форумах и педагогических чтениях, состоявшихся в городах: Коломне (КГПИ, 2006 г.), Шуе (ШГПУ, 2006), Иванове (2007), Ульяновске (УлГПУ, 2008), Москве (Российская Академия Естествознания, 2009), Костроме (КГУ им. Н.А.Некрасова, 2009), Санкт-Петербурге (РГПУ им. А.Герцена, 2009).
Достоверность результатов обеспечивается опорой на
фундаментальные теории и концепции исследований в области педагогики, психологии и философии, обоснованностью и непротиворечивостью исходных положений, комплексным применением взаимодополняющих и взаимопроверяющих теоретических и эмпирических методов, соответствующих цели и задачам исследования, переносимостью опыта в
14 работу педагогов других общеобразовательных учебных заведений, обработкой полученных результатов методами математической статистики.
Положения, выносимые на защиту.
Процесс формирования учебной мотивации школьников организуется посредством учета мотивационной доминанты (ориентации на оценку, общение, учебную деятельность).
Выбор и применение стимулирующих педагогических условий, включающих стимулирующие тексты к упражнениям и задания к ним, связь учебных занятий с внеучебной деятельностью, применение уроков нетрадиционных типов, сочетание индивидуальных, групповых и коллективных форм работы, обучение рациональным способам работы с учебной информацией, применение листов индивидуальных достижений и элементов рейтинговой системы, организации учебного пространства класса, определяется возможностью актуализации доминирующего мотива учения и одновременно возможностью смещения направленности школьника на учебную деятельность
Формирование учебной мотивации строится в соответствии с разработанной структурной моделью, состоящей из взаимосвязанных компонентов: целевого, личностного, содержательного, операционно-деятельностного, результативного, руководящих принципов, что обеспечивает индивидуализацию процесса формирования учебной мотивации школьников.
Структура работы.
Диссертационное исследование состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении раскрывается и обосновывается актуальность исследования, выстроен его методологический аппарат, сформулированы положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретические основы формирования мотивации школьников в процессе учебной деятельности» рассмотрена природа мотивации как психолого-педагогического явления; охарактеризованы основные мотивы учения и их классификации; проанализированы особенности проявления доминирующих мотивов учения в учебной деятельности; в историческом аспекте представлены основные направления поисков возможностей стимулирования ученика и современные пути формирования учебной мотивации, а также способствующие этому педагогические условия.
Вторая глава — «Педагогический эксперимент по формированию учебной мотивации школьников» посвящена обоснованию целей, задач и методики проведения педагогического эксперимента по формированию учебной мотивации, анализу результатов исследования; в главе представлена также модель процесса формирования учебной мотивации и рекомендации для учителей по применению стимулирующих педагогических условий с учетом мотивационной доминанты.
В заключении изложены выводы исследования и определены перспективы разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены материалы опытно-экспериментальной работы и диагностико-измерительные материалы.
Учебная мотивация как психолого-педагогическая проблема
Мотивация является одной из фундаментальных проблем отечественной и зарубежной психологии и педагогики. Анализ сущности этого образования личностной сферы человека дается далее через раскрытие соотношения понятий «мотивация» и «мотив», определения которых представлены в психолого-педагогической литературе.
В основе мотивации лежит мотив (от фр. motif, лат. movere — приводить в движение, толкать). Мотив - 1) побуждение к деятельности, связанное с удовлетворением потребностей субъекта; внешнее или внутреннее условие, вызывающее активность субъекта и определяющее ее направленность, то, что определяет, стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этим мотивом деятельность [72, С. 218; 219]; 2) материальный или идеальный предмет, побуждающий и определяющий выбор направленности деятельности, ради которого она осуществляется; 3) субъективная (осознаваемая или неосознанная) причина, лежащая в основе выбора действий и поступков личности, психическое явление, непосредственно побуждающее человека к выбору того или иного способа действия и его осуществлению. [207, С. 291; 41, С. 88; 216]; 4) относительно устойчивые проявления, атрибуты, качества личности, являющиеся побудительными причинами действий и поступков [72, С. 5]. В качестве мотива могут выступать инстинкты, влечения, потребности. Основная часть мотивов формируется в процессе социализации личности, ее становления и воспитания [39, С. 88; ПО], закладывается под влиянием условий жизни субъекта и определяется направленностью его активности [140, С. 149; 114].
Представления о сущности мотива традиционно сводятся к сближению его с каким-либо конкретным психологическим феноменом. Единодушной точки зрения в этих представлениях у различных авторов нет, однако можно выделить ряд основных вариантов видения природы мотива.
Одни авторы рассматривают природу и влияние мотива на особенности поведения человека как внутренней потребности, что позволяет во многом объяснить причину проявления активности, направляющей человека на достижение поставленных целей, сводящихся к удовлетворению появившейся нужды. С различных позиций это предположение было рассмотрено в работах Е.Н. Баканова, В.А. Иванникова, Д. Кемпбелла и Ф. Шеффилда, Ж. Нюттена, Р. Батлера и X. Харлоу, X. Хекхаузена и других исследователей в области психологии [76;193;217;219;221;222].
Проявляющееся, вследствие возникающей потребности (в пище, тепле, недостатке информации), напряжение требует от человека высвобождения накопившейся энергии, причем активность носит целенаправленный характер, блокирующей все остальные реакции на внешние раздражители. Этим объясняется сосредоточенность ученика, слушающего интересное повествование учителя или рассматривающего яркую таблицу; потребность дослушать до конца, получить недостающую информацию — все это вызывает «очаг возбуждения», не позволяющий ребенку отвлекаться на посторонние разговоры, игры, действия, не относящиеся к предмету внимания. Импульсивное поведение человека, руководствующегося потребностью («я хочу...»: есть, пить, узнать, решить), однако не дает объяснения затрат энергии в случае волевого решения действовать (когда необходимо руководствоваться командами: «надо», «я должен», «это необходимо» и аналогичными).
Удовлетворение потребности, то есть достижение цели таюке может быть принято, по мнению ряда авторов (А.Н.Леонтьева [108; 109], С.Л.Рубинштейна [162]), за мотив, при этом мотив-цель может выступать как в образе предмета, объекта (потребность в пище, положительной оценки, награды победителя), так в виде процесса, действия (игры, рисования, решения трудной задачи), являющегося по различным причинам привлекательным. При этом желанный объект побуждает к совершению действий, направленных на его создание или достижение. Актуализация потребности носит непременный характер, нужда возникает только по отношению к объекту, который является значимым для человека. Отсюда объяснимо и восприятие мотива как объективной ценности (результата деятельности, знания), что соответствует смыслоразличительной функции мотива, охарактеризованной у А.Н. Леонтьева.
Акцент на активизирующей, движущей силе мотива делали психологи, трактовавшие мотив как побуждение и причину этого побуждения, поскольку мотивированное действие изначально понимается как действие активное; но не всякое, а лишь внутренне, психически осознанное побуждение. Сторонниками соотнесения мотива с побуждением как психологическим феноменом, проистекающим от отражения в сознании потребностей, но обладающим рядом специфических характеристик, являются В.И. Ковалев, М.Ш. Магомед-Эминов [85; 36]. Толкование мотива как сильного сосредоточения, напряжения усилий человека имеет ряд ограничений: отсутствует объяснение мотивационной причины активности, особенно внешне непроизвольной, а также отрицательной мотивации — сознательным отказом от какой-либо деятельности или отсутствие побуждения при наличии источника напряжения. Неоправданным в этом случае является подмена понятий «причина побуждения» и идеал, потребность, цель, интерес, ценностные ориентации. Намерение или волевой акт также соотносят с понятием мотива (К. Левин). В этом случае говорят о таком влиянии внешних стимулов, что выполнение намеренного действия становится уже не волевым, а условно-рефлекторным. По мнению Л.И. Божович, намерения играют роль мотивов, побудителей действий в ситуациях, требующих принятия решения [27;28;29;30;205]. При этом ею отмечается, что намерения возникают на базе потребностей, которые не могут быть удовлетворены прямо и требуют промежуточных звеньев, не имеющих собственной побудительной силы. В этом случае они выступают в качестве побудителей действий, направленных на достижение промежуточных целей. Действие по намерению позволяет дать обоснование поступков: если человек осознает намерение, то он в состоянии наметить цель, последовательность и способы ее достижения. Намерение подчеркивает произвольный характер поступков.
Зарубежные и отечественные сторонники взгляда на мотив как на личностную диспозицию, то есть устойчивые свойства личности (М. Мадсен, X. Мюррей, Дж. Аткинсон, К.К. Платонов, B.C. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов) выдвигали гипотезу о том, что поведение человека во многом определяется не только внешними стимулами, но и устойчивыми свойствами личности. Внутренние ориентиры могут иметь как устойчивый характер, так и являться чертой-мотивом, чертой-интересом. Трудности возникают при разграничении устойчивых свойств личности (интересов и склонностей, предпочтений и идеалов, установок); все они в той или иной мере могут влиять на решения, принимаемые человеком. Таким образом, все перечисленные свойства личности можно включить в состав мотивов как оснований действий.
Теории стимулирования учащихся и формирования учебной мотивации школьников в истории педагогики и образования
Вопрос о влиянии мотивационного компонента на результативность учебного процесса, возможности стимулирования ученика в процессе учебной деятельности вызывал интерес у многих педагогов и ученых прошлого. Далее нами представлен исторический экскурс в область изменений взглядов ученых на данную проблему.
История развития педагогики свидетельствует о множестве примеров, когда палка, плеть, розга становились единственными стимулирующими средствами воздействия на учеников. Наказание, устрашение, принуждение являлось нормой для учебных заведений некоторых государств Древнего Востока, Древнего Рима, школ Средневековой Европы и Древней Руси. «Наказание (учение) корение имеет горько, а плод сладок», - наставляет народная педагогика [11, С. 102]. Не случайно в языке закрепилось совмещение в одном слове «наказание» («наказ») значений «учебная деятельность» и «телесное истязание за провинность, леность». А средневековый учебник по грамматике и вовсе носил выразительное недвусмысленное предупреждающее название «Берегущий спину», указывая на неотвратимость физического наказания. Необходимость делать учение жизненно необходимым учитывали в России при создании в 1714 г Указа, предписывающего строжайший запрет на создание семьи дворянскими недорослями, пока те не получат должное образование.
Трудности, сопровождающие учебный процесс, заставляли педагогов и мыслителей выбирать действенные методы стимулирования - «кнут и пряник»: либо использовать жесткое принуждение, поддерживая в классе строгую дисциплину, поселяя в ребенке страх перед наказанием, либо идти по одному из принципиально иных путей: — искусственно упрощать учебную деятельность или выявлять то, что сделает в итоге учение желанным, привлекательным, несмотря на все сложности. Можно сказать, что философские и педагогические идеи, несмотря на все различия в их идеологических основах, определялись поиском оптимального соотношения, «золотой середины» между этими направлениями. Балансирование между ними прослеживается в многовековой истории развития всей педагогической мысли.
Так, процесс обучения, согласно древнеиндийской «Бхагавадгате» (1-ое тыс. до н.э.), подобен сражению, и лишь преодоление трудностей приближает человека к вершинам совершенства. И этот путь нескончаем, поскольку преодолевать приходится все больше трудностей, так как вместе с возможностями растут и цели.
Великий Конфуций [93], напротив, предостерегал от возможного пресыщения в учении. Вредными он почитал не только избыток информации, но и авральное ее усвоение, а также методы, заставляющие форсировать естественное развитие интеллекта. Непринужденная беседа с наставником, легкое назидание, игра в этой связи относились им к более эффективным методам, чем требование, повторение не воспринятых неокрепшим умом истин. «Благородный муж в учении закаливается, совершенствуется, приобретает знания в развлечениях», - писал он в своем трактате «Книга обрядов».
На безрезультатность обучения в случае давления со стороны педагога указывал в VI в. до н.э. древнегреческий мыслитель Пифагор. Он писал о том, что изучение наук и искусств, если оно добровольно, то правильно достигает своей цели, а если не добровольно, то негодно.
Демокрит принуждение относил к вполне приемлемым формам обращения с учащимися: «Если бы дети не принуждались к труду, они не научились бы ни грамоте, ни музыке, ни гимнастике...» [147, С. 10.]. Однако он полагал, что принуждение — это способ воздействия на ребенка нерадивого, ленивого. Эта мера применима только в том случае, если педагог не видит иного способа добиться прилежания ребенка. Тем не менее, философ настойчиво рекомендовал добиваться результата, формируя у подопечного любознательность, то есть стремление познавать неизвестное, а таюке воспитывая такие качества личности, как чувство долга и ответственности.
Ученик Сократа Антисфен формулировал как особую задачу наставника воспитывать у подрастающего поколения привычки преодолевать трудности и лишения. При этом он отмечал роль личного примера воспитателя как основного метода воздействия на личность ученика [147].
Процесс напряженного труда, направленного на постижение основ наук, мироздания Аристотель полагал за истинное счастье — блаженство. При этом философ обращал внимание на индивидуальность и неповторимость природы и организации каждого человека, что дает возможность разными средствами добиваться успеха в процессе познания истины: «Делающий что-либо делает это ради чего-либо, так как цель им еще не достигнута, между тем как счастье само по себе есть цель, и оно соединяется в представлении всех людей ... с наслаждением. Однако это наслаждение не все еще признают тождественным для всех; каждый определяет наслаждение в соответствии с своей индивидуальностью и присущими ей свойствами...» [147, С. 36].
На необходимость пробуждать у ребенка интерес к знаниям «похвалой» и «забавами», чтобы «он не возненавидел учение», указывал Квинтгшиан. При этом он предостерегал воспитателей от любых крайностей на этом пути [147, С. 45].
Такой вариант обучения мог обеспечить только наставник, который сам представлял собой личность незаурядную, способную видеть индивидуальные особенности своих учеников и использовать эти знания в целях организации успешного процесса обучения. Поэтому определение роли личности наставника, учителя находились у педагогов и ученых прошлого, занимающихся поисками мотивирующих условий, на особом счету.
Беспрекословное подчинение педагогу в школах Древнего Востока и Античности не просто воспринималось как норма, но и единственный путь к самосовершенствованию, духовному росту и знаниям. Педагог не столько передавал знания, которыми сам обладал, сколько делился своим опытом, направлял, пробуждал интерес. Свои вопросы Сократ сопоставлял с повивальным искусством: благодаря его продуманно выстроенной беседе на свет появляется человеческая мысль, открытие, рождается новое знание. Умело и вовремя заданный вопрос, личный пример и эмоциональный рассказ — все это приемы, которые стали основой для организации учебного процесса в школах древности (Платона, Аристотеля, Конфуция), а позднее — предметом специального изучения дидактов.
Особые, названные по имени философа Платона, «платонические отношения», возникающие между наставником и учеником — это особая духовная связь, несущая огромный энергетический заряд, способная исправлять негативные качества личности ученика, заложенные природой, чтобы дать возможность ему реализовать личностный потенциал [148].
Влияние личности педагога, особенности организации учебного процесса, специфика содержания учебного материала, способного стимулировать ученика, учет индивидуальных особенностей ребенка стали предметом особого изучения в более поздний исторический период в связи с расцветом культа знания.
Цели, задачи и методика проведения констатирующего этапа эксперимента
Задачами проведения формирующего этапа педагогического эксперимента являлись: 1) практическое апробирование педагогических условий, включенных в разработанную модель процесса формирования учебной мотивации; 2) характеристика возможностей их воздействия на мотивационную сферу учащихся; причем каждое из условий должно одновременно удовлетворять двум требованиям: 1) возможности актуализировать имеющуюся учебную мотивацию; 2) оказания позитивного влияния на формирование ориентации на учебную деятельность. Рассмотрим апробированные, входящие в модель процесса формирования учебной мотивации педагогические условия, дадим характеристику их стимулирующих возможностей. Учебные тексты и сопровождающие их задания обладают большими возможностями воздействия на мотивационную сферу учащихся, следовательно, подборка текстов для упражнений в ходе подготовки урока требует особого внимания педагога. Стимулирующее воздействие способны оказать упражнения, содержание которых расширяет кругозора учащихся, обогащая их новыми знаниями, а задания способствуют пониманию смысла учебного материала или инициируют самостоятельность, придавая тем самым учебной информации личностно значимый смысл (особенности содержания и заданий упражнений были рассмотрены в параграфе 1.3).
С целью максимального использования стимулирующих возможностей содержания учебных текстов и заданий к ним в практической работе нами были разработаны и предложены на учебных занятиях: - биографические сведения из жизни ученых, увлекательные факты об изобретениях и открытиях в областях научного знания или иные сведения, способствующие расширению кругозора и стимулированию любознательности ребенка; - тексты, учитывающие возрастные особенности и интересы конкретных детей к отдельным учебным дисциплинам (тексты, содержащие проблемы дискуссионного характера) - сведения в виде зарифмованных текстов, сказок, ребусов; - задания, предполагающие инсценировку, подбор собственных примеров, иллюстраций, дидактического материала; - задания игрового характера (лото, загадки, кроссворды, буриме).
При разработке заданий учитывалось, что мотивация ученика зависит от интеллектуальной и эмоциональной привлекательности содержания учебного материала. Задания, связанные с самостоятельным подбором дидактического материала, использования дополнительных источников, творческой переработки исходного содержания, предполагали оценивание результатов деятельности, что, следовательно, стимулировало их выполнение учениками с доминирующей ориентацией на конечный результат и оценку. Задания, требующие взаимодействия в процессе подготовки (инсценировка, составление коллективного творческого отчета), были ориентированы на актуализацию мотива ориентации на общение в процессе учебной деятельности. Для учеников с доминирующей ориентацией на учебный процесс особое внимание уделялось заданиям к упражнения, а содержание текстов представляло особый интерес для учеников с познавательной мотивацией, если преобладала ориентация на содержательную составляющую учебного процесса.
В рамках проведения педагогического эксперимента ежегодно проводилась так называемая «тематическая неделя», под которой понимается целый комплекс мероприятий, организованных и проведенных в течение одной календарной недели и полностью посвященный сведениям одной из учебных дисциплин. Тематическая неделя включала в себя проведение конференций, интеллектуальных игр и соревнований, выставок работ, выпуск номеров газет и журналов, концертов и вечеров, содержание которых связано с изучаемыми на уроках сведениями.
Исследовательская деятельность школьников дает мощный толчок для развития познавательного интереса и познавательной активности учащихся. Этим объясняется наше обращение к этой форме работы при проведении эксперимента, в течение которого было проведено две тематические школьные конференции, презентующие результаты самостоятельной исследовательской работы учеников экспериментальных классов.
Кружковая работа — долговременная и систематическая работа небольшого и постоянного по составу коллектива учеников, объединенных на добровольных началах и работающих под руководством педагога над одной из тем, углубляющих и расширяющих знания учеников по учебным дисциплинам [75].
Тематические вечера, концерты позволяют объединить группу школьников на время организации и проведения мероприятия и раскрыть креативность учеников, раскрыть известные с уроков сведений с новой стороны, поощрить самостоятельный поиск дополнительных сведений.
Сотрудничество учителя с библиотекой занимает важное место в процессе организации учебно-воспитательного процесса, что и было использовано в эксперименте. В школе, на базе которой проводился эксперимент, налажено давнее, более десяти лет, и четко поставленное взаимодействие учителей, школьного библиотекаря и работников детской городской библиотеки. Среди традиционных совместно организуемых учебных и внеклассных форм деятельности назовем следующие: чтения, презентации новинок, читательские конференции, викторины знатоков, тематические выставки.
Выпуск школьной издательской продукции устраивается в школе как выставка-конкурс, тематика которого соответствует обычно календарю дат знаменательных событий. На базе экспериментальных классов была организована школьная редколлегия, выполняющая функции школьного печатного органа.
Хорошие результаты дал и опыт проведения предметных переменок, во время которых ученики средних и старших классов читали для учащихся школы стихи известных поэтов, собственные произведения, проводили с младшими учениками дидактические игры. Осуществление подобного направления возможно и с помощью использования возможностей школьного радиоузла, тогда стихи, загадки транслируются во время перемены. Подобные информационные пятиминутки позднее традиционно стали проводиться, но уже в рамках учебных занятий в качестве вступительных «разминок для эрудитов». Так, на уроке русского языка в 7 классе работу над темой «Правописание количественных числительных» предваряла краткая информация об именах числительных, употребляющихся в период существования Древней Руси и России до конца 19 столетия, обозначающих меры длины, веса, количества, стоимости: аршин, грош, алтын, сажень, а на уроке краеведения в 8 классе урок начинался с этимологической разминки: ученики рассказывали об истории старых названий улиц города.
Действенным средством формирования учебной мотивации через вовлечение учащихся в активную внеклассную работу является проведение предметных олимпиад. Олимпиада предполагает наличие и одновременно формирует интерес к самостоятельному изучению разделов учебного курса путем чтения основной и дополнительной научно-популярной и художественной литературы, работы со справочной литературой, словарями, участие в работе кружков и факультативов.
Методика проведения формирующего этапа эксперимента
Для учащихся с доминирующей ориентацией на общение рейтинг был полезен тем, что установленный минимум включал работы, требующие выполнения как в группе, так и индивидуально. При их выполнении индивидуальных заданий ученик обязан рассчитывать исключительно на свои силы, что создает условия для формирования самостоятельности и ответственности, а работая в группе, он находится в максимально комфортной для него психологической обстановке.
При наличии выраженности ориентации на саму учебную деятельность обеспечивается мотивация школьников к регулярности и планомерности занятий и налаживается обратной связи от усвоенного учащимися материала к обучающей деятельности педагога, а вариативность стимулирующих заданий обеспечивает разнообразие и интенсивность его учебной деятельности.
Рейтинг позволяет отслеживать продвижение каждого ученика в усвоении знаний, умений и навыков, причем эта динамика видна детям и родителям, которые видят, что приложенные усилия приносят результат, замечены учителем. При этом рейтинг, применяемый в детском коллективе, не ставит ребенка в жесткие рамки и создает более комфортный микроклимат в классе, так как утверждает толерантные отношения, основанные на понимании значимости собственной индивидуальности и разнообразия мира: все ученики разные, кто-то продвигается быстрее, кому-то требуется больше времени, кто-то более достигает более высоких результатов в конкретной области знаний или форме работы, кто-то — более низких.
Систематичность, объективность, прозрачность, стимулирующий потенциал - вот характеристики, которые определили наш выбор данной системы оценивания. Рейтинг способствовал систематическому и вдумчивому изучению предметов, что отражается на прочности знаний, позволил стимулировать инициативность, познавательную активность, внес элемент соревновательности среди одноклассников.
Логичным продолжением использования рейтинговой системы контроля является оформление результатов учащихся с помощью диагностических листов или, иначе, листов индивидуальных достижений, разработанных нами с опорой на варианты, предложенные Т.И. Шамовой [206, С. 44] и М.А. Барановой [22, С. 3-7] и примененный в экспериментальных классах при изучении курсов русского языка и риторики.
Лист индивидуальных достижений в нашем варианте {Приложение 4) представляет собой таблицу, в которой в первом столбце расположены основные направления осуществления контроля. В ходе проверки оцениваются 1) теоретические знания по разделам изучаемого курса, 2) практические умения и навыки, 3) уровень развития речи, навыки устной и письменной речи. Проверка по каждому из трех направлений осуществляется систематически (не реже одного раза в месяц) и результаты заносятся в графу, соответствующую дате проведения контрольной работы. Кроме этого, в таблицу заносится информация о том виде работы, который выполнял контролирующую функцию (терминологический диктант, тест, словарный диктант, сочинение, публичное выступление).
Такая таблица позволяет ребенку ощутить результативность собственных трудов. Важно и понимание им, что результат складывается из разных по характеру показателей, полученных при выполнении далеко не равнозначных работ. Так, например, два «отличных» устных ответа не могут компенсировать «неудовлетворительную» оценку за диктант (тогда как в традиционной школьной практике итоговая оценка учителями и самими школьниками определяется как среднеарифметический показатель от суммы полученных баллов, то есть, получив оценки «2», «2» и «5» ученик в итоге спокойно относит себя к «троечникам»).
Преимуществом такого варианта оценивания является возможность ученику и педагогу видеть, с каким из трех направлений работы связаны наибольшие трудности и, следовательно, необходимость индивидуально сориентированных заданий, направленных на преодоление затруднений. Наглядность действия таблицы объясняется еще и тем, что ученик лишен возможности сравнивать свои результаты с результатами одноклассников, тем самым он мобилизуется для получения максимального результата, сравнивая «себя сегодняшнего» с самим собой «вчерашним» и давая себе установку на опережение самого себя «завтра».
Взаимосвязанность системы рейтингового контроля и применения листов индивидуальных достижений позволило в ходе эксперимента использовать оценку как средство стимулирования учащихся, что является действенным в процессе работы с учениками с различной доминантой (см. параграф 1.4).
Оформление классной комнаты — это материализованная форма отношения к учебному заведению, уроку, который проходит в этих стенах, к педагогу, к умственному труду и науке в целом. Поэтому важно учитывать возможности влияния окружающего ребенка пространства на успешность протекания учебного процесса, на мотивационную сферу ученика. Понятие «окружающее пространство» охватывает порядок в классе, предметно-вещевое оформление урока, продуманный интерьер классной комнаты, его цветовое решение, расположение участников образовательного процесса в пространстве (дистанция между ними, способ расстановки парт).
Изменение расположения парт, места положения детей на уроке непосредственно влияет не только на внешние характеристики процесса учения, но на продуктивность этой деятельности. Меняя свое положение в классе, ребенок испытывает разную степень комфортности, в различной степени активен и, как следствие — успешен.
Кроме традиционной посадки детей, нами использовались варианты, представленные в Прітооїсении 5: вариант А позволял организовать групповое взаимодействие детей во время обсуждения, работу «экипажей» на зачете и конференции; вариант Б — вариант посадки, максимально обеспечивающий самостоятельность ученика во время контрольной либо проверочной работы; вариант В — удобная организация пространства во время проведения практикумов, семинаров, бесед; для организации разного рода парной работы служил вариант Г; варианты Д и Е применялись при организации дискуссии, причем Вариант Д основу которой составляет не просто конфликтный материал, а наличествуют полярные мнения на обозначенную проблему, и соревнований, эстафет двух команд, тогда как вариант Е более удобен для организации дискуссии по типу аквариума, дискуссии в круге и некоторых других видов.
Во всех представленных случаях доминирующая роль педагога сохраняется, так как это оправдано теми функциями, которые приходится ему выполнять на занятиях данных типов: учитель предстает здесь в роли организатора взаимодействия, ведущего, руководителя, координатора, контролера, арбитра. Передача этих функций время от времени ученикам позволяет даже при традиционной посадке учащихся добиваться особой ответственности за результаты совместных действий и внимательности присутствующих на уроке.
Однако при организации беседы и дискуссии, особенно в старших классах, подчеркнутое равенство всех участников, а следовательно, и их мнений является дополнительным стимулом, поддерживающим интерес к учебному процессу. С этой целью вводился вариант Е, предполагающий круговую расстановку парт. Преимуществом такого варианта является возможность отвечать с места, адресовать свои ответы и вопросы одноклассникам, а также тот факт, что каждый участник постоянно оказывается у всех на виду, вклад в общее дело постоянно оценивается всеми участниками, что исключает или делает невыгодным пассивное присутствие. Кроме того, в ряде ситуаций вводился дополнительный внутренний круг, оказавшись в котором, ученики получали возможность сформулировать свою точку зрения и аргументы в ее поддержку в форме монолога, ораторского выступления.
