Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка в теории и практике образования
1.1. Обучение детей иностранным языкам в истории педагогики и образования 12
1.2. Сущность и содержание мотивации младших школьников к изучению иностранного языка 35
1.3. Комплекс педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка 57
Выводы по теоретической главе исследования 78
Глава II. Опытно-экспериментальная работа по реализации комплекса педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка
2.1. Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования 82
2.2. Методика формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка 92
2.3. Анализ, оценка и интерпретация результатов опытно-экспериментальной работы 120
Выводы по практической главе исследования 153
Заключение 155
Список используемой и цитируемой литературы 159
Приложения
- Обучение детей иностранным языкам в истории педагогики и образования
- Сущность и содержание мотивации младших школьников к изучению иностранного языка
- Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования
- Методика формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена современной социокультурной ситуацией, при которой иностранный язык становится действенным фактором социально-экономического, научно-технического и общекультурного прогресса общества. Коммуникационные и технологические преобразования привели к использованию иностранного языка в качестве средства межличностного, межнационального, межгосударственного и международного общения.
Процессы межкультурной интеграции обусловили модернизацию содержания языкового образования в России, которое рассматривается в качестве личной, государственной и общественной ценности. В Законе Российской Федерации «Об образовании» (57)1, Концепции модернизации российского образования (на период до 2010 года), Федеральном базисном учебном плане (от 9 марта 2004 года) обосновывается необходимость введения учебного предмета «Иностранный язык» со второго класса. Младший школьный возраст считается оптимальным периодом «... для впечатывания материала языка в сознание при условии наличия необходимой мотивации» (Э. Пулгрэм), поэтому к ее формированию необходимо приступать с раннего возраста.
Изучение теоретических и практических аспектов исследуемого явления показало, что процесс формирования мотивации к изучению иностранного языка в условиях начальных классов не носит систематического характера, осуществляется эпизодически, что обусловливает необходимость исследования выявленной проблемы.
Степень научной разработанности проблемы. Понятия «мотив» и «мотивация» рассматриваются с разных теоретических позиций.
В скобках дается ссылка на источник, подробное название которого указано в библиографии. Первая цифра в скобках означает порядковый номер источника, а вторая цифра после запятой указывает место в источнике (страницу). При ссылке на несколько источников между цифрами ставится точка с запятой.
4 Философский аспект проблемы мотивации представлен в трудах Г. Селье, В. Франкла, Э. Фромма, К. Юнга. Теоретические вопросы структуры и развития мотивационной сферы личности, анализ природы мотивов широко рассматриваются в исследованиях психологов В.Г. Асеева, Л.И. Божович, В.К. Вилюнаса, В.И. Ковалева, А.Н. Леонтьева, В.Э. Мильмана, А.Б. Орлова, С.Л. Рубинштейна, П.М. Якобсона и других. В отечественной педагогике в трудах М.А Данилова, А.С. Макаренко, М.М. Пистрака, В.А. Сухомлинского разработаны общепедагогические положения формирования мотивации учения школьников в качестве неотъемлемого компонента развития личности. Эти концептуальные положения о роли и значении потребностей, интересов, мотивов в жизнедеятельности школы и учащихся получили дальнейшее развитие и конкретизацию в работах О.С. Гребенюка, Е.П. Ильина, А.К. Марковой, Г.И. Щукиной и других педагогов. Теории мотивации отражены также в исследованиях зарубежных ученых (Д. Брунер, Б. Вайнер, Т. Гильберт, К. Левин, Д.К. Макклеланд, Ф. Олпорт, Б. Скиннер, Э. Томпсон, X. Хекхаузен и др.). Анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, изучение нормативных документов, данные педагогического наблюдения позволили выявить противоречия между:
а) возрастающими требованиями современного общества к уровню вла
дения иностранными языками и фактическим качеством языковых знаний
учащихся общеобразовательных учреждений;
б) потребностью в решении проблемы формирования мотивации млад
ших школьников к изучению иностранного языка и недостаточным уровнем
её разработанности в теории и практике образования.
В поисках путей преодоления данных противоречий была сформулирована проблема исследования. Она заключается в поиске эффективных условий и способов формирования мотивации школьников к изучению иностранного языка в условиях начальных классов.
Актуальность проблемы, её теоретическая и практическая значимость, недостаточная разработанность определили выбор темы диссертационного
5 исследования: «Формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка».
В исследовании введено ограничение: формирование мотивации младших школьников осуществлялось в процессе изучения немецкого языка.
Цель исследования: разработать, теоретически обосновать и экспериментально проверить комплекс педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.
Объект исследования: процесс формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.
Предмет исследования: комплекс педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.
В основу исследования была положена следующая гипотеза: формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка будет осуществляться более эффективно при реализации комплекса педагогических условий:
а) повышении профессиональной общепедагогической компетенции учителей с учетом специфики преподавания иностранного языка в начальных классах;
б) усилении социокультурного компонента содержания обучения ино
странному языку в начальных классах на основе учебно-методического ком
плекта;
в) взаимодействии учителя и родителей младших школьников в процессе
психолого-педагогического просвещения и культурно-досуговой деятельности.
В соответствии с обозначенными целью, объектом и предметом, выдвинутой гипотезой сформулированы следующие задачи исследования.
1. На основе анализа философской, психолого-педагогической и методической литературы уточнить содержание понятия «мотивация к изучению иностранного языка».
Выявить, научно обосновать и экспериментальным путем проверить комплекс педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.
Разработать и экспериментально проверить методику формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.
Составить и внедрить научно-методические рекомендации по формированию мотивации учащихся в процессе изучения иностранного языка в начальных классах.
Теоретико-методологическая основа исследования Философский уровень: философский аспект изучения мотивации (К.А. Альбуханова-Славская, Э. Гартман, М.К. Мамардашвили, Э. Фромм, А. Шопенгауэр, К. Юнг и др.).
Общенаучный уровень: положения коммуникативного подхода к обучению (Г.А. Китайгородская, Е.И. Пассов и др.); общенаучные принципы дея-тельностного подхода (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); психолого-педагогические проблемы совершенствования профессионального мастерства педагога (Ш.А. Амонашвили, В.И. Загвязинский, Н.В. Кузьмина, Е.Н. Шиянов и др.); теория и методика научно-педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, В.В. Краев-ский, А.Я. Наин, Г.Н. Сериков и др.)
Конкретно-научный уровень: теория мотивации учебной деятельности (Л.И. Божович, Е.П. Ильин, В.И. Ковалев, А.К. Маркова, В.Н. Мясищев, М.В. Матюхина, О.С. Гребенюк, Г. Розенфельд, П.М. Якобсон и др.); теория мотивации в обучении иностранному языку (СТ. Григорян, Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова, Н.А. Саланович и др.); теория межкультурной коммуникации, интерсоциального и иноязычного общения (В.В. Верещагин, В.Г. Костомаров, В.В. Сафонова, В.П. Фурманова и др.); психологические и методические аспекты обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий и др.); особенности преподавания иностранного языка детям
7 дошкольного и младшего школьного возраста (Н.И. Гез, Е.И. Матецкая, Е.И. Негневицкая, Е.А. Ленская, З.Я. Футерман, Т.А. Чистякова и др.).
Теоретико-методологическая основа, цель и поставленные задачи определили логику исследования, которое осуществлялось в три этапа. На каждом из этапов, в зависимости от решаемых задач, применялись различные методы изыскания.
На первом, поисково-диагностическом, этапе (2001 - 2003 гг.) осуществлялся теоретический анализ философской, психологической, педагогической и методической литературы, а также диссертационных исследований по выявленной проблеме, анализировались образовательные программы по иностранному языку, обобщался опыт учителей по формированию мотивации в ряде общеобразовательных школ. На основе анализа определялись цель, задачи, объект, предмет исследования, формулировалась гипотеза, разрабатывался понятийный аппарат, начат констатирующий эксперимент. Методами исследования на данном этапе явились: изучение, обобщение и систематизация теоретических источников, анализ государственных документов, наблюдение, тестирование, анкетирование, беседа, интервью.
На втором, опытно-экспериментальном, этапе (2004 - 2005 гг.) был определен и научно обоснован комплекс педагогических условий, проведен констатирующий эксперимент, составлена программа формирующего эксперимента и начата его реализация в практике общеобразовательных школ. В качестве основных методов использовались: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, беседа, педагогический эксперимент.
На третьем, результативно-оценочном, этапе (2005 - 2007 гг.) завершен формирующий эксперимент, осуществлен анализ, систематизация и математическая обработка материалов опытно-экспериментальной работы, завершено оформление диссертационного исследования и внедрение в практику научно-методических материалов по формированию мотивации младших школьников к изучению иностранного языка. На данном этапе использова-
8 лись методы: обобщения, систематизации, психолого-педагогической интерпретации экспериментальных данных, математической статистики.
База исследования. Экспериментальной базой исследования явились муниципальные общеобразовательные учреждения г. Кургана №№ 22, 27, 29, 35, 50. Исследованием было охвачено 84 ученика начальных классов, 20 учителей иностранных языков, 68 родителей.
Научная новизна исследования
Уточнено содержание понятия «мотивация к изучению иностранного языка», под которой понимается система целей, потребностей и мотивов, побуждающих учащихся овладевать иностранным языком как средством межкультурного общения и проявлять активность в процессе решения коммуникативных и учебно-познавательных задач.
Выявлен, научно обоснован и экспериментально проверен комплекс педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка: повышение профессиональной общепедагогической компетенции учителей с учетом специфики преподавания иностранного языка в начальных классах; усиление социокультурного компонента содержания обучения иностранному языку в начальных классах на основе учебно-методического комплекта; взаимодействие учителя и родителей младших школьников в процессе психолого-педагогического просвещения и культурно-досуговой деятельности.
Разработана и внедрена методика формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что представлена историография проблемы и ее современное состояние; уточнена педагогическая сущность понятия «мотивация к изучению иностранного языка»; определены критерии и уровни сформированности мотивации, основные виды мотивации младших школьников, которые могут служить элементом педагогической теории, относящейся к вопросам мотивации учебной деятельности. Разработанный комплекс педагогических условий дополняет представления о воз-
9 можностях формирования мотивации младших школьников в процессе изучения иностранного языка.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработана диагностическая база исследования мотивации; обосновано и экспериментально проверено учебно-методическое обеспечение, которое позволяет более эффективно организовать процесс формирования мотивации к изучению иностранного языка. Составленные научно-методические рекомендации, учебно-методический комплект, методика, раскрывающие содержание, формы и методы формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка, могут быть использованы в массовой практике обучения иностранным языкам, системе повышения квалификации учителей, работающих в начальных классах.
Основные положения, выносимые на защиту
Мотивация к изучению иностранного языка представляет собой систему целей, потребностей и мотивов, побуждающих учащихся овладевать иностранным языком как средством межкультурного общения и проявлять активность в процессе решения коммуникативных и учебно-познавательных задач.
Эффективное формирование мотивации младших школьников к изучению иностранного языка обеспечивается реализацией комплекса следующих педагогических условий:
а) повышение профессиональной общепедагогической компетенции учите
лей с учетом специфики преподавания иностранного языка в начальных классах;
б) усиление социокультурного компонента содержания обучения ино
странному языку в начальных классах на основе учебно-методического ком
плекта;
в) взаимодействие учителя и родителей младших школьников в процессе
психолого-педагогического просвещения и культурно-досуговой деятельности.
3. Методика формирования мотивации, включающая совокупность конкретных приемов, способов и средств, позволяет повысить качество обучения иностранному языку в начальных классах.
Достоверность и обоснованность научных результатов обусловлены представительной источниковой базой, включающей в себя историко-философские, психолого-педагогические источники и государственно-правовые документы; исходными методологическими позициями; использованием комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его объекту, предмету, целям и задачам; подтверждением гипотезы конкретными теоретическими и практическими результатами; воспроизводимостью результатов изыскания и репрезентативностью экспериментальных данных; сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты проведенного исследования докладывались и обсуждались на: I Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии» (г. Курган, 2004 г.); межрегиональной научно-практической конференции «Актуальные проблемы личностно-ориентированного образования: психолого-педагогические и технологические аспекты» (г. Шадринск, 2004 г.); XI Всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (г. Челябинск, 2004 г.); II Международной научно-практической конференции «Самоопределение личности. Новые подходы и технологии», посвященной памяти профессора А.Д. Сазонова (г. Курган, 2005 г.); I Российской с международным участием научно-практической конференции «Современные образовательные технологии и развитие личности» (г. Кемерово, 2005 г.); IV Международной научно-практической конференции «Динамика научных исследований 2005» (г. Днепропетровск, 2005 г.); III Международной научно-практической конференции «Деструкции в самоопределении личности и способы их коррекции» (г. Курган, 2006 г.); VII Всероссийской научно-
практической конференции «Содержание филологического образования в период детства» (г. Екатеринбург, 2006 г.); в выступлениях на методических объединениях в инновационно-методическом центре и на заседаниях кафедры педагогики Курганского государственного университета.
По материалам исследования опубликовано 14 работ, в том числе учебно-методический комплект на немецком языке «Guten Tag, Deutschland!», состоящий из учебного пособия для учащихся, методического пособия для учителей и дидактического материала.
Структура диссертации обусловлена логикой научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего в себя 208 источников (в том числе 12 - на иностранном языке), 6 приложений.
Обучение детей иностранным языкам в истории педагогики и образования
Социально-экономические преобразования в современном российском обществе детерминируют повышение требований к качеству образования, и, в частности, к уровню владения иностранным языком. В настоящее время в соответствии с нормативно-правовыми документами изучение иностранного языка вводится со второго класса в муниципальных общеобразовательных учреждениях.
Проведенный анализ историко-педагогических источников (Г.Е. Ведель, Ж.Л. Витлин, А.В. Павловская, В.Э. Раушенбах, И.В. Рахманов, К.Д. Ушин-ский и др.) показал, что уже в эпоху существования Ассирии, Древнего Египта и Греции и в особенности в период расцвета Древнего Рима знание иностранных языков было необходимым ввиду оживленных культурных и торговых связей, которые существовали между этими странами. Первые сведения об изучении иностранных языков относятся к Древнему Египту, где мальчиков обучали греческому языку. Изучение иностранных языков в то время преследовало практические или общеобразовательные цели.
В Римской Империи иностранные языки не только изучались частными лицами, но являлись учебным предметом в школе. Греческий язык преподавался с раннего возраста в процессе игры. Изучение языка начиналось с алфавита, затем приступали к обучению чтению, и только после того, как ребенок научится читать и писать, приступали к освоению грамматики. «Коль скоро отрок выучится читать и писать, тотчас надлежит занять его грамматикой, нет нужды греческой или латинской, но мне кажется лучше начинать с греческой, хотя обе ведут к одной цели» (150, с. 7). В ходе обучения учитель должен был также исправлять ошибки в произношении, «чтобы слова выговаривал ребенок явственно, чтоб каждая буква давала свойственный ей звук».
Еще он должен стараться, «чтоб дети договаривали последние слоги, чтобы речь была ровная» (150, с. 9).
Анализ историко-педагогических источников показывает, что уже в эпоху Древнего мира обучение иностранным языкам начиналось с раннего детства. При этом учебный процесс строился с учетом игровой мотивации детей. Поскольку к изучению иностранных языков побуждали внешние обстоятельства (иностранные языки были проводниками религиозных убеждений, средством осуществления торговых и дипломатических связей), можно сделать вывод о том, что превалирующим было формирование внешней мотивации, а именно широкой социальной. Внутренняя потребность в изучении греческого языка отсутствовала. Преподавание языков осуществлялось главным образом отдельными лицами, практически не владеющими знаниями по педагогике и методике, что свидетельствует об отсутствии единой методики преподавания иностранного языка, единой системы целенаправленного формирования мотивации.
Знание иностранных языков играло существенную роль на протяжении всего Средневековья. В исторических документах отмечается, что в данный период грамматический, лексический и фразеологический состав латинского языка преподавали не ради знакомства с вещами и понятиями, а с целью накопления большого запаса слов и оборотов, за которыми часто стояли понятия, отсутствовавшие в родном языке. Грамматические знания стали занимать ведущее место в процессе обучения, а развитие навыков устной и письменной речи происходило в отрыве от грамматики. В итоге дети стали жаловаться на трудности изучения иностранных языков в школе.
Для облегчения латинскую грамматику стали писать в стихах. Известна грамматика 1212 года, состоявшая из 10560 латинских стихов (латинскую грамматику изучали и преподавали на латинском языке). Грамматика латинского языка, «Doctrinale» (учебное пособие) Александра де-Вилла-Деи, выдержавшая до 1500 года 100 изданий, была написана гекзаметром и содержала 2745 стихов (150).
Таким образом, рассмотрение научных источников позволило выявить тенденцию к осуществлению стихийно-эпизодического мотивирования детей к изучению иностранных языков в данный исторический период.
Открытие литературного и научного классического наследия в эпоху Возрождения поставило перед изучающими латинский и греческий языки совершенно новые цели. Классический латинский язык отличался от грубого и искусственного языка схоластов и требовал другого подхода к изучению. Менялась и форма обучения: вместо готовых выводов и указаний - наблюдения, сделанные в процессе чтения классических трудов.
Под влиянием Цицерона и Квинтилиана, среди гуманистов возник новый идеал изучения латыни: элоквенция, т.е. красноречие, но не как ораторское искусство, а как вершина мудрости и добродетели. Надо было читать и изучать подлинники, а это требовало знания латинского и греческого языков. В это время латынь получила распространение среди широких слоев общества, тогда как в период схоластики ее изучали главным образом представители духовенства и ученые. Увлечение классической латынью часто выливалось в подражание классическим образцам. В школьном обучении возникли продержавшиеся весьма долгое время имитации - упражнения, ставящие целью освоение языка и стиля Цицерона. В театрах ставили пьесы римских драматургов, воспроизводя, таким образом, устную речь римлян (150).
Виднейшим педагогом эпохи Возрождения в Италии был Баттиста Гуа-рино из Вероны (1370 - 1460). Он предлагал начинать изучение латыни на начальной ступени с грамматики, орфографии, чтения. Затем необходимо переходить к стихосложению и анализу текстов книг с точки зрения грамматики, стиля и содержания. В работе «Способ и порядок обучения и учения» Гуарино требует изучать язык так, как если бы самому пришлось впоследствии его преподавать,
В данный период стали появляться новые учебники латинского языка, которые вытесняли старые схоластические грамматики. В Германии большое распространение получила книга Мурмеллиуса под названием «Каша для пи тания мальчиков», которая выдержала с 1513 по 1560 годы 32 издания. Анализ показывает, что грамматика занимает в учебнике скромное место, и систематическое описание ее было приложено позже. Главный акцент сделан на развитие навыков устной речи и запоминание слов, необходимых для разговора и чтения. Автор сделал попытку начать изучение латинского языка на основе практики, а, не исходя из правил. В учебнике много недостатков, но самое главное в нем - стремление отойти от схоластического изучения латыни (150).
Таким образом, в данную историческую эпоху наблюдается переход от внешней мотивации к внутренней при изучении иностранных языков. Главное внимание стали уделять формированию коммуникативной мотивации, развитию умений практически пользоваться иностранным языком, осознанно соотносить языковые средства с их коммуникативными функциями, а не манипулировать их структурами.
Сущность и содержание мотивации младших школьников к изучению иностранного языка
В ходе исследования нами установлено, что проблема мотивов прошла длительный путь развития. В настоящее время мотивация является предметом изучения сразу нескольких областей научного знания. Во-первых, это психологическая наука, в которой к настоящему времени сложился целый ряд теорий мотивации (Л.С. Выготский, К. Левин, А.Н. Леонтьев, А. Маслоу, С.Л. Рубинштейн, Б. Скиннер, 3. Фрейд, X. Хекхаузен). Во-вторых, это пси холого-педагогическое знание, также располагающее целостными концепциями, раскрывающими место и способы формирования мотивации, познавательного интереса, целеполагания и соответствующей ориентации в структуре учебно-познавательной деятельности (Б.Г Ананьев, Л.И. Божович, З.И. Васильева, А.К. Маркова, Г.И. Щукина). В-третьих, отмечается философско-психологический аспект изучения мотивации, наиболее полно и глубоко представленный в работах К.А. Альбухановой-Славской, Э. Гартмана, М.К. Ма-мардашвили, Э. Фромма, А. Шопенгауэра, К. Юнга. Такая высокая исследовательская активность изучения мотивации обусловлена необходимостью получить ответ на вопрос, что именно движет человеком в его деятельности. Предметно обозначившись еще в трудах Платона и Аристотеля, эта проблема будет и дальше исследоваться во многих областях гуманитарного знания.
В теориях мотивации понятие «мотив» является центральным. Однако среди ученых не сложилось единого понимания сущности мотивов, что подтверждает анализ психолого-педагогической литературы. В энциклопедическом словаре И.Е. Андреевского мотив определяется как побудительная причина (194). В педагогической энциклопедии мотив понимается как «побудительная причина действий и поступков человека» (135, с. 875). В Большой советской энциклопедии мотив понимается как «то, что побуждает деятельность человека, ради чего она совершается» (27, с. 169). Аналогичное понимание мотива излагается и в изданном в 1983 году Психологическом словаре (147, с. 198). С.Л. Рубинштейн под мотивом понимает «... более или менее адекватно осознанное побуждение» (155, с. 542). Для Д.Н. Узнадзе мотив -это сложное психическое образование, возникающее в результате многоэтапного процесса мотивации (173).
Анализируя содержание понятия «мотив», можно отметить, что почти для всех приведенных выше определений характерно понимание мотивов как побуждений, явлений психических. Понятие «мотив» используется для обозначения и ситуативных образований, инициирующих конкретную деятельность или отдельные действия, и устойчивых психологических образований, мотивирующих выбор целей, средств и способов действий, формирующих смысл деятельности и первопричин поведения субъекта (обучающегося).
Вслед за Е.П. Ильиным под мотивом мы понимаем психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием.
Чтобы успешно формировать или преобразовывать мотивы учения у школьников, необходимо их классифицировать. В результате сравнительного анализа мы отмечаем, что по этому вопросу в психолого-педагогической литературе существует много различных позиций. Попытки классифицировать мотивы делались неоднократно и с разных точек зрения. При этом выделение видов мотивов и их классификация зависят у многих авторов от того, как они понимают сущность мотива.
В работах Г. Розенфельда, М.В. Матюхиной, X. Хекхаузена, Л.И. Божо-вич, А.К. Марковой, А.Б. Орлова, Г.И. Щукиной (101, 183, 25, 96) имеются классификации мотивов учения, расходящиеся как по количеству мотивов, так и по их качественному составу (табл. 2). Из таблицы видно, что в целом у всех авторов, несмотря на различия в названиях, среди внешних чаще всего встречаются гражданские (или мотивы долга и ответственности перед обществом) и практические мотивы (для будущей работы, учебы, материальной жизни и т.д.). Также большинство авторов выделяет внутренние мотивы. Именно внутренние мотивы - мотивы познания окружающего мира - должны стать доминирующими мотивами учебной деятельности. Важно, чтобы учащиеся овладевали действиями и способами познания, чтобы мотивы их самоосуществления себя как личности были у них в первую очередь. От сформированности внутренних мотивов, от побуждения и потребности учения зависят качество выполнения учебной деятельности и ее результаты.
Организация опытно-экспериментальной работы по проблеме исследования
Педагогический эксперимент - это метод сбора информации о факторах (учебных, воспитательных, организационных, социально-педагогических), воздействующих на изменение состояния тех или иных педагогических явлений и процессов, а также о результатах эффективности этого воздействия.
В качестве методологической базы эксперимента использовалась методология педагогического исследования, разработанная в трудах Ю.К. Бабан-ского, Б.С. Гершунского, В.И. Загвязинского, А.Я. Наина, М.А. Весны (9, 56, 119). Принципиально важными при организации экспериментальной работы были положения о специфике педагогического эксперимента, о повышенной ответственности, которая лежит на его организаторах.
Педагогический эксперимент как метод научно-педагогического исследования носит комплексный характер, т.е. включает в себя другие методы: наблюдение, анкетирование, рейтинг и т.д. Перечисленные методы применяются в рамках эксперимента как на первом (начальном) этапе проведения исследования, когда выдвигается научное предположение (гипотеза) об изучаемом педагогическом явлении, делаются первичные научные «срезы» по выявлению состояния изучаемого явления, так и на его завершающем этапе, когда делается вывод о справедливости выдвинутой гипотезы.
Непосредственная цель экспериментального исследования связана с общей целью диссертации, которая определяется как теоретическое обоснование, разработка и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.
Сущность эксперимента состояла в реализации предлагаемого комплекса педагогических условий, заложенных в авторские учебно-методические материалы для изучения немецкого языка в начальных классах общеобразовательных учреждений, для проведения работы по повышению профессиональной общепедагогической компетенции учителей иностранных языков, работающих в начальных классах, и по организации взаимодействия педагогов и родителей младших школьников.
Моделирование педагогического процесса включает в себя «анализ, диагностику, определение прогноза и разработку проекта деятельности» (192, с. 18). В соответствии с тремя составными частями моделирования педагогического процесса - анализом, прогнозом и проектом - были определены этапы экспериментальной работы по проверке эффективности комплекса педагогических условий (3 этапа).
Первый этап опытно-экспериментальной работы определен нами как поисково-диагностический, в процессе которого осуществлялся анализ проблемы мотивации в научной литературе, анализировались образовательные программы по иностранным языкам. На основе пилотажных исследований определялся уровень подготовки учителей к формированию мотивации младших школьников, а также степень участия родителей учащихся в процессе обучения иностранному языку, проверялись диагностирующие методики, выдвинутые микрогипотезы.
Второй этап определен нами как опытно-экспериментальный. Диагностике соответствует констатирующий эксперимент. Констатирующий этап научно-педагогического исследования не только выявляет состояние педагогического явления, процесса, но и позволяет проанализировать состояние изученности этого вопроса в теории и на практике, определить логику, структуру, научный аппарат будущего формирующего эксперимента. На данном этапе на основе обследования и анализа исследуемого процесса осу 84 ществлялась оценка состояния процесса обучения иностранным языкам учащихся начальных классов, работы по формированию мотивации к изучению языков.
Такому элементу моделирования педагогического процесса, как проект деятельности, соответствует этап формирующего эксперимента. Педагогический формирующий эксперимент предназначен для объективной и доказательной проверки достоверности педагогических гипотез. Формирующий этап опытно-экспериментальной работы позволяет установить закономерные связи между наблюдаемыми, изучаемыми явлениями, процессами не только в качественной, но и в количественной форме. В рамках данного этапа нами проводилась работа по обучению немецкому языку младших школьников на основе авторского учебно-методического комплекта, организована совместная работа учителей иностранного языка с родителями учеников и проведен постоянно действующий семинар для учителей, преподающих иностранный язык в начальных классах с целью повышения профессиональной общепедагогической компетенции.
Следующим этапом экспериментальной работы стал результативно-оценочный этап, в ходе которого осуществлялся педагогический анализ результатов формирующего эксперимента по реализации комплекса педагогических условий формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка.
Констатирующий эксперимент проводился на базе школ №№ 22, 29, 27, 35, 50 г. Кургана. В эксперименте приняли участие 84 учащихся начальных классов, 20 учителей иностранных языков, 68 родителей. Эксперимент длился в течение 2003 - 2004 гг.
Методика формирования мотивации младших школьников к изучению иностранного языка
Реализация первого педагогического условия. В условиях современной ситуации повсеместного введения иностранного языка со вторых классов общеобразовательных школ наше общество нуждается в учителях, готовых и способных решать профессиональные задачи в сфере раннего обучения иностранному языку. В 2005 - 2006 годах на базе инновационно-методического центра города Кургана нами был организован и проведен постоянно действующий семинар «Иностранный язык в начальных классах» по проблеме подготовки учителей к преподаванию иностранных языков младшим школьникам. Главное внимание мы уделяли повышению профессиональной общепедагогической компетенции учителей иностранных языков.
Приоритетные задачи спецкурса - систематизация знаний и умений, полученных при изучении курса методики обучения иностранным языкам в средней школе, и их преломление с учетом специфики начального образования; знакомство учителей с проблемой мотивации, необходимостью ее формирования уже в начальных классах, особенностями мотивации в младшем школьном возрасте, способами формирования мотивации; организация взаимного сотрудничества и обмена опытом между учителями разных школ. Курс рассчитан на 36 часов. Изложение теоретического материала сменяется практическим применением изученного. Разные способы формирования мотивации в младшем школьном возрасте на уроках иностранного языка были продемонстрированы на практике в школах №№ 30, 29, 22, 27 города Кургана. Таким образом, учителя получали не только знания, но и определенные навыки и умения их использования в реальной деятельности.
Программа нашего семинара была направлена на получение учителем суммы знаний: - об основных положениях государственной концепции обучения иностранному языку в начальных классах; - о системе иностранного языка и основных лингвистических и лин-гводидактических категориях, о культуре страны изучаемого языка, ее истории, литературе и современных проблемах развития, в том числе современной жизни зарубежных сверстников учащихся, с которыми он работает; - об особенностях и закономерностях физического и психического развития детей, а также о специфике усвоения иностранного языка в младшем школьном возрасте; - об основных приемах, методах, подходах, технологиях обучения иностранному языку, а также о содержании и специфике всех составляющих процесса раннего обучения иностранному языку (целей, содержания, методов, средств обучения); - о требованиях, предъявляемых обществом к учителю, его уровню профессионального мастерства и личностным качествам.
Учитель должен уметь на практике применять перечисленные выше знания. Под профессионально-значимыми умениями учителя иностранных языков понимаются умения педагогически, психологически и методически правильно осуществлять свою профессиональную деятельность, направленную на развитие у учащихся черт вторичной языковой личности, предопределяющих способность к участию в межкультурном общении (42, с. 142). В ходе обучения на семинаре учителя иностранных языков должны были овладеть следующими общепедагогическими умениями: - конструировать содержание обучения и осуществлять преподавание и воспитание с учетом специфики возрастных особенностей учеников, отбирать, методически организовывать и дозировать языковой и речевой материал, тексты для аудирования, образцы диалогической и монологической речи; - решать образовательные задачи в области раннего обучения иностранным языкам на основе адекватного применения современных приемов, методов, подходов, технологий обучения иностранному языку с учетом специфики всех составляющих процесса раннего обучения иностранному языку; выбирать режимы работы, моделировать учебно-речевые ситуации и формулировать коммуникативно-познавательные задачи, направленные на формирование мотивации к изучению иностранного языка; - контролировать понимание младшими школьниками материала и уровня сформированности навыков, умений и мотивации; - корректировать результаты своей обучающей деятельности и учебной деятельности учащихся; - решать исследовательские задачи, ориентированные на анализ научной и научно-методической литературы в области раннего обучения иностранным языкам.
Представление о профессиональной общепедагогической компетенции учителя было бы неполным без уточнения тех личностных качеств, которые обусловливают успех педагогической деятельности. Многие ученые (Ю.П. Азаров, Ш.А. Амонашвили, А.В. Барабанщиков, Г.Г. Горелова, В.И. Загвязинский, B.C. Ильин, В.А. Кан-Калик, В.А. Сластенин, М.Г. Якушина) занимаются проблемой выделения комплекса личностных качеств педагога, который постоянно увеличивается. В настоящее время отечественными и зарубежными учеными названо свыше 120 профессионально важных качеств учителя: эмоциональность (А.О. Прохоров, В.П. Трусов и др.), общительность (Н.В. Кузьмина, В.И. Гинецинский и др.), способность понимать учащихся и руководить ими (Ф.Н. Гоноболин), владение в совершенстве методами преподавания (Л.М. Портнов), любовь и интерес к детям (Ш.А. Амонашвили, Н.И. Поспелов), педагогические наблюдательность и находчивость (Н.Д. Левитов), распределение внимания (В.А. Крутецкий) и т.д.
Учитель - не только профессия, суть которой транслировать знания, а высокая миссия сотворения личности, утверждения человека в человеке. В этой связи цель педагогического образования может быть представлена как непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют: высокая гражданская ответственность и социальная активность; любовь к детям, потребность и способность отдать им свое сердце; подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с другими; высокий профессионализм, инновационный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и принятию творческих решений; потребность в постоянном самообразовании и готовность к нему; физическое и психическое здоровье, профессиональная работоспособность.
