Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Концепция влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников
1.1 Проблемы влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников в психологической и педагогической науках 11
1.2 Концепция мотивации учения: проблематика, воззрения, решения 31
1.3 Обоснование влияния структурированной учебной среды на уровень мотивации учения. 71
ГЛАВА II Практические основы формирования структурированной учебной среды и ее влияния на мотивацию учения школьников
2.1 Модель структурированной учебной среды и механизм ее влияния на мотивацию учения 91
2.2 Основные принципы структурирования учебной среды и формирования необходимых факторов влияния на мотивацию учения школьников 113
2.3 Формула и ход эксперимента 137
2.4 Основные выводы и методические 167
рекомендации
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ
СПИСОК
- Проблемы влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников в психологической и педагогической науках
- Концепция мотивации учения: проблематика, воззрения, решения
- Модель структурированной учебной среды и механизм ее влияния на мотивацию учения
Введение к работе
Актуальность исследования. Современный мир стремительно изменяется, а скорость и качество этих изменений постоянно увеличиваются. Главный критерий эволюции системы - диапазон возможных модификаций ее функций - сегодня является определяющим фактором для выживания и развития любой общественной структуры. Особенно актуально это для России, которой приходится сейчас догонять высокотехнологический мир Запада. Этот \процесс характеризуется напряжением и истощением практически всех
ресурсов общества. Поэтому к технологическому фактору совершенно обоснованно прибавляется еще и экономический, суть которого заключается в том, чтобы максимальный эффект получить при минимуме затрат и в кратчайший промежуток времени. Современное образование в России, пока не отвечает этим требованиям - ни теоретически, ни практически. Нынешняя ситуация требует создания технологии образования, в которой основной акцент поставлен на раннее формирование навыков самостоятельной работы и развитие
% универсального мышления. Речь идет о создании специально
структурированной учебной среды в которой мотивация учения школьников поддерживалась бы на максимальном уровне.
Значительный вклад в разработку общих вопросов теории влияния среды на обучение внесли:
- в рамках ассоциативно-рефлекторной концепции обучения - Д. Н. Богоявленский, Е. Н. Кабанова-Меллер, Н. А. Менчинская, И. П. Павлов, С. Л. Рубинштейн, Ю. А. Самарин, И. М. Сеченов и др. - в рамках деятельностной теории обучения - Л. С. Выготский, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.
Теоретическим вопросам формирования педагогических систем посвятили свои работы Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Б. Битинас, А.К. Дусавицкий, Л.В. Занков, А. С. Макаренко, М. И. Махмутов, В. Оконь, П.И. Пидкасистый и др.
Проблемы структуры учебной группы разрабатывались Н. П. Гузик, И. Н. Закатовой, Г. К. Селевко, В. В. Фирсовым и др.
Вопросы структурирования учебного материала исследовали В. С. Библер, М. Б. Волович, С. Ю. Курганов, Л. В. Тарасов, П. М. Эрдниев.
Теоретические основы феномена мотивации разрабатывалась такими учеными, как В. К. Вилюнас, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, В.Г. Леонтьев, и др.
Вопросами мотивации учения занимались также В. Г. Асеев, Л.П. Божович, 3. И. Калмыкова, Н. П. Маркова и др.
В концептологический базис нашего исследования включены также труды ученых-психологов, внесших серьезный вклад в изучение мотивации, таких как Ю.И. Александров, П.К. Анохин, Ф. Б. Березин, Конрад Лоренц и др.
Тем не менее, феномен влияния изменений в структуре учебной среды на мотивацию учения мало изучен в психолого-педагогической науке и это задает основную проблематику исследования. Так, например:
- понятие «структурированная учебная среда» достаточно полно не освещено ни в одном литературном источнике и его концептуального определения нет;
- влияние структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников не рассматривается в рамках системного подхода, не указываются факторы, структура, функции, внутренние и внешние связи а также не описываются специфические для данного явления процессы;
- не разработана теория управления влиянием структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников в рамках учебного процесса;
- не описана технология обучения, опирающаяся на концепцию структурированной учебной среды, не представлены экспериментальные данные, позволяющие трактовать влияние изменений в структуре учебной среды на мотивацию учения
Целью данного исследования является теоретическое и экспериментальное обоснование структурированной учебной среды, в границах которой у школьника поддерживается наиболее высокий уровень мотивации учения.
Отсюда вытекает ряд задач, требующих решения в рамках данного исследования.
1. Уточнить понятие «структурированной учебной среды».
2. Описать механизм влияния структурирования учебной среды на уровень мотивации учения школьников.
3. Определить критерии, относительно которых можно было бы квантифицировать и квалифицировать влияние структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников.
4. Выявить особенности влияния структурирования учебной среды на динамику мотивации учения школьников.
В исследовании мы исходили из следующей гипотезы: мотивацию учения школьников среднего школьного возраста можно поддерживать на высоком уровне, если
- учебная среда представляет собой специфический ряд факторов педагогического воздействия: структура учебного пространства; структура учебного времени; структура рабочей группы; структура учебного материала; фактор контроля и др.
- определить уровень мотивации учения школьников через ряд параметров, таких, как активность, интенсивность, эффективность учения;
- целенаправленно и комплексно модифицировать действие указанных факторов на учащегося при строгом мониторинге динамики изменения указанных параметров.
Объектом исследования является учебно-образовательное учреждение, предметом - влияние структурирования учебной среды на уровень мотивации учения школьников.
Методологическую основу исследования составили научные идеи по основным проблемам теории образования Ю.К. Бабанского, П.Я. Гальперина, Дж. Дьюи, В.И. Загвязинского, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинского и др.; концепции педагогических систем В.П. Беспалько, Ю.П. Сокольникова, Л.Ф. Спирина, Н.В. Кузьминой, основные положения системного подхода в педагогике, разработанные Э.Г. Юдиным и др.; концепции психофизиологической науки и науки о высшей нервной деятельности (Ю.И. Александров, Н.Н. Данилова, Л.В. Крушинский, А.Л. Крылова, Е.Д. Хомская и др.)- Положения теорий, в которых содержатся основы психологического понимания феномена мотивации, а именно: теория функциональных систем (П.К. Анохин); нейропсихология и психология интеллекта (X. Дельгадо, А.Р. Лурия, Ж. Пиаже и др.); возрастная психология (В.И. Гарбузов, Г.В. Ушаков и др.).
На различных этапах исследования и при решении отдельных задач использовались методы: теоретического анализа литературы, изучения и анализ педагогического и психологического опыта; опытно-экспериментальной работы, включающей в себя: наблюдение, опрос, беседы, анализ школьных текущих и контрольных работ учащихся, анкетирование.
База исследования. Учащиеся среднего звена школьного образования (5-9 классы) средних общеобразовательных школ №№ 114, 98, 95 г. Новосибирска.
Организация и этапы исследования:
I этап - аналитический(1996-1998) - анализ педагогической и психологической литературы, теоретическое обоснование проблемы влияния структурированной учебной среды на динамику мотивации к учению, формирование понятийного и концептологического базиса исследования.
II этап - экспериментальный (1998 - 2000) - разработка основных принципов и критериев эксперимента, осуществление экспериментальной работы по реализации и модификации педагогических условий в целях выявления оптимальной структуры учебной среды для поддержания высокого уровня мотивации учения школьников.
III этап - обобщающий (2000-2002) - анализ и обобщение результатов теоретических исследований и экспериментальной работы. Оформление диссертации. Результаты исследования адаптируются уже к условиям различных учебных заведений. Публикация учебно- методического пособия по результатам диссертационного исследования
Таким образом организация, проведение и оформление исследования охватывает шестилетний период (1996-2002 гт.)
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, их научная новизна и теоретическое значение:
1. Уточнено понятие «структурированной учебной среды». Она есть особая, целенаправленно создаваемая форма организации субъектов воздействия и объектов изучения, в процессе взаимодействия с которыми конкретный индивид развивает способность к формированию эффективной структуры поведения. Динамика общей организации системного воздействия вышеперечисленных факторов существенно влияет на мотивацию учения школьников. Сам процесс структурирования учебной среды можно рассматривать как внесение в ее организацию изменений, заключающихся в реализации одного из четырех условно выделяемых действий:
- введение новых элементов в среду;
- исключение дезорганизующих элементов из среды;
- изменение отношений между имеющимися элементами среды
- перераспределение фаз процессов, протекающих в границах среды
2. Механизм влияния структурированной учебной среды реализуется путем модификации структуры деятельности учащегося и направления этой активности на выполнение учебных действий
3. Определены критерии влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников. Это - активность учащихся, уровень которой говорит об общей направленности на учебную деятельность; интенсивность учения и эффективность учебных действий.
4. Определены особенности влияния структурирования учебной среды на динамику мотивации учения школьников, то есть выявлены такие факторы воздействия учебной среды (регулирование элементного состава среды, изменение формы ее организации через структурирование рабочего пространства, рабочего времени, формирование эффективной системы контроля и др.) усиление влияния которых всякий раз ведет к повышению мотивации учения школьников. Щ) Практическая значимость исследования заключается в том, что содержащиеся в нем положения и выводы, а именно, установленный в результате исследования факт влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников, а также выявленные особенности этого влияния позволяют внести определенные изменения в учебный процесс. Они могут использованы в заведениях образовательной системы любого уровня и специализации для разработки учебных курсов, учебных пособий, методических рекомендаций по самым различным дисциплинам. Обоснованность и достоверность полученных данных обеспечивается организацией эксперимента в соответствии с целями, задачами и условиями проведения педагогических экспериментов; репрезентативностью выборки материалов исследования и адекватностью применяемых методик.
Апробация результатов исследования осуществлялась путем: • выступлений на заседаниях кафедры психологии и педагогики НГАСУи НГПУ (публикации в сборнике трудов молодых ученых НГАСУ 1998)
• участия в работе региональных и международных научно-практических конференций НГАСу, НГПУ и др. (научно-технической конференция НГАСу. Апрель 1996; 14-я международная конференция «Рынок о рынке в науке». 4-5 апреля 1996; конгресс «Эволюция, человек и образование». 11-14 декабря 1996; научно-методическая конференция «Проблемы повышения качества образования в современном ВУЗе», СибГуТИ 2000.) На защиту выносятся следующие положения:
1. Структурированная учебная среда есть система следующих факторов педагогического воздействия: структура учебного пространства, структура учебного времени, структура учебной группы, структура учебного материала, фактор контроля, направленное изменение воздействия которых существенно влияет на мотивацию учения школьников.
2. Механизм влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения включает в себя субъектов педагогического взаимодействия, которое с одной стороны представлено системой факторов влияния (структура учебной среды), с другой стороны - динамичной изменяющейся системой качественных характеристик, отражающей состояние мотивации учения школьника (активность учения, интенсивность, эффективность). Соответствующие изменения в структуре учебной среды приводят к модификации структуры деятельности учащегося и направляют эту активность на выполнение учебных действий
3. Критериями влияния структурирования учебной среды на мотивацию учения школьников являются:
- активность учащихся, уровень которой позволяет об общей
направленности на учебную деятельность;
- интенсивность учения;
- эффективность учебных действий.
Динамика мотивации учения может быть определена через некоторые численные показатели (различные уровни соотношений числа решенных, нерешенных а также дополнительно решенных заданий за период времени), характеризующие степень концентрации учащихся на выполнении тех или иных учебных действий и квалифицирующие соответственно полученные результаты как высокий, достаточный и низкий уровни мотивации учения.
В исследовании также обосновывается необходимость восстановления и некоторых традиционных принципов эффективного образования. Это касается в первую очередь возвращения в новом качестве духа рабочей дисциплины и природной «антидемократичности» образования, его авторитарных, патерналистских основ.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы исследования, даются методологическая и теоретическая основы, формулируются цель, задачи, гипотеза; определяются объект, предмет, раскрываются научная новизна и практическая значимость исследования.
В первой главе «Концепция влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников» проводится анализ общих вопросов теории учебного процесса; рассматриваются теоретические основы сущности понятий научения, обучения, образования и содержания образования, мотивации к учению; исследуется структура и механизмы учебного процесса, а также определяется сущность и взаимодействие его движущих сил. Здесь же излагаются результаты исследования педагогической и психологической литературе относительно влияния среды на динамику обучения, рассматриваются взгляды ученых различных школ и направлений на специфику действия учащегося в проблемной среде, а также различные концепции формирования проблемной среды. Формулируются базовые определения понятий среды, структуры и управления, структурированной учебной среды, описываются методы структурирования учебной среды.
Во второй главе «Практические основы формирования структурированной учебной среды и ее влияния на мотивацию школьников» описывается экспериментальная база исследования; структура, контингент, параметры и критерии практической работы, излагаются данные о ходе и о результатах экспериментального
Ь) исследования.
В заключении представлены основные выводы исследования, возможные рекомендации и перспективы дальнейшего развития теоретического и технологического аспектов данного направления.
Проблемы влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников в психологической и педагогической науках
Теория есть толкование событий. Толкование это всегда направлено на выяснение следующих вопросов:
что есть происходящее?
каковы причины происходящего?
каковы следствия происходящего?
Критерием завершенности любой теории является формирование некой объясняющей концепции: нечто представляет собой следующее, оно имеет такие-то причины и от него проистекают такие-то следствия.
Теория дает начало методологии в тот самый момент, когда исследователь задается вопросом: для чего и как предложенное им толкование может быть использовано? Тогда сформулированные исследователем концепции становятся базисом для построения метода, который мы определяем как некий алгоритм действий, которые предпринимает субъект для решения той или иной проблемной ситуации.
Наука, которая определяет как должна быть построена эта последовательность действий, есть методология.
Методология имеет перед собой две задачи. С одной стороны, она является практическим воплощением теории, с другой, - она обслуживает теорию саму по себе, создавая унитарный инструментарий исследования интересующих ученого явлений.
Посколъку, количество событий в мире ограничено, а число их толкований - нет, следовательно, никак не ограничено и число методов, предлагаемых для изучения различных объектов внимания науки. Поэтому, очень часто один и тот же факт исследователи пытаются объяснить с различных теоретических и методологических позиций.
Проблематика нашего исследования находится на стыке двух наук - психологии и педагогики, что предопределяет синтез двух разных научных мировоззрений. Исследование литературных источников показало, насколько по-разному можно интерпретировать одни и те же факты с позиций педагога и с точки зрения психолога. Две эти научно-методологические системы по веским причинам достаточно обособлены друг от друга, и, в силу этого, каждый автор невольно оказывается перед выбором: либо работать в рамках одного понятийного поля, упрочивая имеющиеся разногласия, либо действовать синтетически. Данная работа есть попытка пойти вторым путем.
Это решение подразумевает как минимум пересмотр или уточнение уже имеющейся и как максимум создание новой понятийной базы исследования. Ведь чтобы установить взаимосвязь между двумя феноменами (в нашем случае факт и особенности влияния структуры учебной среды на мотивацию учения), необходимо в первую очередь определить сущность этих феноменов. То есть, если речь идет о структурированной учебной среде, в первую очередь необходимо уточнить сущность самого учения, а затем уже анализировать те особенности в которых оно протекает. В противном случае исследование будет базироваться на весьма размытом и потому нетвердом фундаменте.
В первую очередь необходимо определить такую область знания, где педагогика и психология образуют смысловое единство, где существует некий исходный пункт, относительно которого можно было бы выстроить общую логику всего исследования. Автору необходимо было понять, что лежит в основе всякого рода педагогической деятельности, и при каком условии эта деятельность обретает свой смысл. Очевидно, этим условием является наличие у субъекта способности к активному изменению структуры своего поведения (деятельности) и определяемая этим возможность целенаправленного внешнего воздействия на процесс этого изменения. Первое мы называем научением, второе - обучением.
В учебнике «Психофизиология» под редакцией Ю.И. Александрова научение определяется как процесс приобретения нового опыта поведения и соответствующих ему внутренних ментальных репрезентаций (с 316). Сказано лаконично и емко.
Концепция мотивации учения: проблематика, воззрения, решения
Важность проблемы мотивации к учению подчеркивается фактически всеми авторами, исследующими эту тему.
Личность, как полагает А.А. Бодалев, со сформированными в ее прошлом социальном опыте отношениями к действительности не «чистая доска», ее отношениям к окружающим воздействиям присуща избирательность и, как правило, активно не шаблонный характер познавательных, эмоциональных и поведенческих ответов на них (1995. С 58).
В.П. Беспалько отмечает, что формирование мотивации учения является наиболее сложной и трудноразрешимой задачей, которая до сих пор остается нерешенной в теории воспитания (1989).
Ш. А. Надирашвили утверждает, что связь между потребностями индивида и впечатлениями, получаемыми от необходимых для их удовлетворения предметов, не является случайной и внешней (1974, с 34).
В.А. Черкасов считает, что активность ученика должна быть направлена на овладение опытом человечества, его культурой, которые отражены в содержании образования, в учебных предметах. Он должен осуществлять мотивированную деятельность. Последнее утверждение сразу показывает насколько «непсихологичен» этот автор в своих суждениях, поскольку немотивированных действий вообще не бывает.
Г.И. Легенький высказывает мнение, суть которого заключается в том, что воздействие на ученика без соответствующей мотивации педагога вызывает либо сопротивление, либо покорность (1979, с 115).
Б.Т. Лихачев утверждает, что ребенок как субъект воспитательного процесса есть развивающаяся индивидуальность на основе природных сил и задатков, обладающая исходными потребностями, возникающими мотивами и интересами (1993, с 18).
А. А. Кирсанов делает вывод, основная идея которого состоит в том, что индивид должен осуществлять активную деятельность по овладению окружающим его миром предметов и явлений. Тем, как будет происходить этот процесс, во многом определяется психическое развитие индивида - формирование и совершенствование познавательной деятельности и черт личности человека. Даже сенсорные образы не могут быть получены только в результате внешнего воздействия на органы чувств. Для этого необходима определенная активность субъекта (1982, с 49).
Один из крупнейших авторитетов отечественной психологической науки А.Р. Лурия говорит о том, что психологи единодушно исходят из того, что мышление возникает только в тех случаях, когда у субъекта существует соответствующий мотив, делающий задачу актуальной, а решение ее необходимым, и когда субъект оказывается в ситуации, относительно выхода из которой у него нет готового (врожденного или привычного) решения (с 310).
Не менее авторитетный психолог Макс Вертгеймер эффектно выразил суть данного вопроса в трех словах: мышление направляется желанием. (1987, с 271)
Приведенные положения, к которым мы без всяких сомнений присоединяемся, постулируют мотивационную обоснованность любого действия индивида, в том числе и учебной деятельности. Таким образом, вопрос о мотивации к учению есть, прежде всего, проблема движущих сил учебного процесса. И от того, как мы будем решать эту проблему, из каких теоретических предпосылок мы будем исходить, зависит эффективность формируемой технологии обучения, поскольку вопрос о движущих силах является центральным для любой науки. Попытаемся доказать это.
В учебнике «Педагогика» под редакцией П. И. Пидкасистого утверждается что движущей силой обучения является в первую очередь противоречие между возникающими у обучаемых под влиянием учителя потребностями в усвоении недостающих, необходимых знаний и опыта познавательной деятельности для решения новых учебных задач и реальными возможностями удовлетворения этих потребностей.
Модель структурированной учебной среды и механизм ее влияния на мотивацию учения
Проблема влияния структурированной учебной среды на мотивацию учения школьников в современной педагогической и психолого-педагогической науке является недостаточно разработанной. В литературе периодически всплывают разного рода определения синонимичных терминов наподобие «развивающей образовательной среды», которую автор рассматривает как особым образом организованное социокультурное и педагогическое пространство, с наибольшей степенью эффективности стимулирующее творческое саморазвитие каждого включенного в нее индивида (Л.Н. Седова, 2000). Нетрудно заметить, что данное высказывание отличается весьма характерной неопределенностью.
Во-первых, исходя из данной формулировки, автор допускает существование второй разновидности педагогического и социокультурного пространства, а именно - не развивающей образовательной среды. Это более, чем недоразумение. Как может быть образиоителъная среда не развивающей? И если это так, то зачем к определению «образовательная» добавлять еще и «развивающая»? Логически содержание первого определения является частью содержания второго.
Во-вторых, как (на какой основе) автор разделяет (или объединяет в единое целое) социокультурное и педагогическое пространства? Разве педагогическое пространство уже само по себе не является развивающей или (и) тем более образовательной средой и, если это не так, то что означает эта «особая организация»? И предполагает ли термин «саморазвитие» да еще и «творческое» какую-либо стимуляцию извне и если да, то какое же это «само»-развитие?
В-третъих, развивающая образовательная среда определяется автором как «педагогическое пространство» - термин, требующий дополнительной расшифровки и к тому же он фактически тождественен определяемому словосочетанию.
Понятно, из каких посылок исходил автор в определении термина «образовательная среда». Это яркий пример того, как рассуждения педагога, не опирающегося на базис реальной психологической науки, быстро переходят в область чистой схоластики.
Углубившись в анализ источников, мы обнаруживаем, что в педагогической и психолого-педагогической литературе практически отсутствуют даже отдельные хоть сколько-нибудь обоснованные концептуальные воззрения на структуру учебной среды, о влиянии этой структуры на мотивацию учения, не говоря уж о целостном структурно-функциональном подходе к этой проблеме.
Определение такой фундаментальной для педагогики категории как «образование» дается не в каждом учебнике по педагогике. А в тех, где имеется, «образование» определяется через «содержание образования», как мы в этом могли убедиться ранее. Процессуальная же сторона проблемы остается в стороне от внимания педагогов и психологов образования. Чем же определяется столь депрессивный сценарий?
К сожалению, приходится признать, что педагогика была и остается обособленной, замкнутой на себе наукой, не имеющей естественнонаучной доказательной базы. То же, что сегодня называется педагогической психологией, по сути дела, представляет собой дочернюю отрасль той же педагогики и с реальной психологической наукой почти ничего общего не имеет.
Весь концептуальный ресурс педагогической психологии исчерпывается доктринами Л.С. Выготского и А.Н. Леонтьева. Все остальные, более менее логически обоснованные, концепции суть производные от этих двух. Но даже самый поверхностный критический анализ и, тем более, многолетний опыт показывают малую практическую пригодность этих теорий, как и базисного для них диалектического метода аргументации. Однако по сей день целые поколения теоретиков, выросшие на этих принципах, как единственно верных, продолжают их культивировать как таковые.
В сторону обособленности педагогической науки работает и современный «ультрагуманизм» - крайнее проявление антропоцентризма и индивидуализма эпохи потребления, которое проникло, к сожалению, и в наше современное образование. Любая концепция, любая методология, рассматривающая человека как биологическое существо отвергается как «антигуманная», Ьиологизаторская, невзирая на эффективность и на теоретическую значимость представленных концептов. Отсюда попытка теоретиков образования провести красную черту между «деятельностью» и «поведением», хотя этого различения в целом не может быть. Все доселе известные попытки дать четкое, исчерпывающее определение понятию «деятельность» были неудачными, более того, безрезультатными. О деятельности написано множество книг, статей, даже философских трактатов (что само по себе говорит о принципиальной нерешаемости этой проблемы) и все же к более или менее приемлемому и, самое главное, обоснованному результату авторы так и не приблизились. И никто не сделал попытки признать, что не существует деятельности «в себе», как феноменологически самостоятельной формы активности.
