Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологическое обоснование содержания и способов формирования иноязычной профессиональной компетенции студентов 15
1.1. Критерии определения целей и содержания коммуникативной компетенции по иностранному языку и уровня её сформированности 16
1.2. Концепция развития иноязычной компетенции будущего специалиста в неязыковом вузе 46
Выводы по первой главе 69
ГЛАВА 2. Педагогическая технология обучения иностранному языку, формирующая профессиональную коммуникативную компетенцию студентов 70
2.1. Пути совершенствования процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе 70
2.2. Экспериментальная проверка оптимальности технологии интенсификации обучения студентов иностранному языку 85
Выводы по второй главе 112
Заключение 114
Список литературы 122
Приложение 132
- Критерии определения целей и содержания коммуникативной компетенции по иностранному языку и уровня её сформированности
- Концепция развития иноязычной компетенции будущего специалиста в неязыковом вузе
- Пути совершенствования процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе
- Экспериментальная проверка оптимальности технологии интенсификации обучения студентов иностранному языку
Введение к работе
Современное российское общество характеризуется открытостью внешнему миру, расширением рамок общения с представителями мировых государств как в области профессиональной деятельности, так и в целях реализации духовных потребностей. В этой связи одной из проявляющихся сейчас тенденций образовательной парадигмы выступает выдвижение коммуникативных учебных дисциплин, в том числе и иностранных языков, в разряд приоритетных. Педагогическая интерпретация иноязычной коммуникации предполагает развитие способности понимать общее и различное между родной и иной культурой в целях развития качеств межкультурно-ориентированной личности, характеризующейся полифоническим видением мира и толерантным менталитетом.
Обладая большим образовательным потенциалом, учебный предмет «Иностранный язык» в высшей школе, решая задачи развития личности, является ресурсом систематического пополнения профессиональных знаний, формирования и развития коммуникативных умений и навыков. Стратегия совершенствования содержания и методов преподавания этой дисциплины предполагает выработку целостного подхода к решению поставленных задач на основе теоретического обоснования и экспериментальной проверки технологий обучения. При современном многообразии методов обучения иностранным языкам возникает проблема выбора наиболее адекватных технологий и их оценки с точки зрения перспектив решения задач формирования коммуникативного обучения, что придает исследованию аксиологическое значение.
Исследуя стандарты высшего профессионального образования за последние годы, следует отметить возросший уровень требований к владению студентами неязыковых факультетов иностранным языком не
только в плане умения добывать профессиональную информацию, но и
умения обмениваться ею на понятном реципиентам уровне. При этом анализ
таких умений в практических условиях позволяет констатировать
недостаточный уровень сформированное коммуникативных навыков. Из
этого следует, что назрела необходимость такой организации процесса
обучения иностранным языкам, в рамках которого осуществлялась бы
интеграция дидактических, психологических, лингвистических,
социокультурных и методических средств, способствующих более успешному формированию умения общения, умению пользоваться научной и художественной литературой, информационным фондом, установлению профессиональных контактов с коллегами других стран. В этой связи реформированию должно подвергнуться и само содержание образования. Прежде всего должны быть:
созданы механизмы систематического обновления содержания образования всех уровней;
укреплены связи прсфессионального образования с практикой;
изменены методы обучения в пользу тех, которые формируют практические навыки применения знаний;
обеспечена базовая подготовка студентов по основным направлениям применения информационных и коммуникационных технологий.
Обеспечение высокой коммуникативной готовности студентов подразумевает свободное владение одним из наиболее распространенных иностранных языков, этикой общения и документальной лингвистикой, современными методами и средствами связи. В неязыковом учебном заведении это сопряжено с решением таких проблем, как:
обеспечение необходимого специалисту качества языковой подготовки;
формирование профессиональной иноязычной компетенции будущего специалиста;
- создание целостной системы языковой подготовки для неязыкового
учебного заведения.
Изучение и анализ научной литературы по проблемам формирования иноязычной коммуникативной компетенции показали наличие разных направлений ее исследования.
В рамках психологии изучались закономерности процесса усвоения иноязычной речи (П.Я. Гальперин, В,В. Давыдов, В.П. Зинченко, И.А. Зимняя, А.Н. Соколов. С.Л. Рубинштейн, Э. Стоуне), мотивация учения иностранного языка (И.Л. Бим, П.Б. Гурвич, Г.В. Рогова, Г.И. Щукина, У.И. Риверс, Н.Н. Stern, L. Edward, V. Hamilton, Y.L.M. Trim и др.), психолого-педагогическая диагностика коммуникативных потребностей (М.Н. Вятютнев, Л.П. Клобукова и др.).
На философском уровне рассматривались социально-философские теории соотношения процеессов деятельности и общения (М.С. Коган, А,Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев и др.), теоретические аспекты понятия «коммуникативная компетенция» (М.Н. Вятютнев, Н.М. Лариохина, Д.И. Щаренков, В.А. Коккота, В.Г. Кашкин, Л.И. Харченкова).
С методологической точки зрения изучались принципы анализа современных педагогических систем (Г.К. Селевко, С.Л. Смирнов), методологические подходы разработки педагогических технологий (П.И. Пидкасистый, В.М. Монахов, М.В. Кларин и др.).
На уровне социологии исследовались социологические аспекты образования и информационных культур и проблемы медиаобразования (А.В. Шариков, Е.Н. Ястребцева и др.).
В рамках дидактико-методологических исследований большой вклад в разработку коммуникативного или функционального обучения внесли такие ученые, как И.Л. Бим, Г.А. Китайгородская, Р.К. Миньярд - Белоручева, Г.В. Рогова, И.И. Халеева, С.Г. Терминасова, Ch. Osgood и др.
Обзор исследований и практики по формированию коммуникативной иноязычной компетенции выявил противоречие между требованиями стандарта высшего образования по иностранному языку, отражающего объективную необходимость владения выпускниками неязыковых факультетов навыками иноязычной коммуникации, с одной стороны, и сложившимися методами и средствами организации учебного процесса в вузах, отсутствием системы подготовки профессионалов с высокоразвитой коммуникативной компетентностью и ее методологического обоснования, с другой.
Стремление найти пути разрешения данного противоречия и определило проблему нашего исследования. В теоретическом плане - это проблема методологического обоснования педагогических технологий, способствующих формированию иноязычной профессиональной коммуникативной компетенции. В практическом плане - это проблема определения содержания и средств коммуникативной подготовки по иностранному языку, реализация которых обеспечивает становление профессиональной компетенции студентов.
Таким образом, объектом нашего исследования выступает процесс формирования иноязычной коммуникации.
Предметом исследования являются педагогические технологии,
обеспечивающие эффективность формирования иноязычной
профессиональной компетенции.
Цель исследования - разработать и методологически обосновать модель педагогического обеспечения процесса формирования коммуникативной профессиональной компетенции студентов.
Для достижения поставленной цели решались следующие задачи: - раскрыть теоретико-методологические основы содержания, методы и
средства формирования профессиональной компетенции студентов в
процессе обучения иностранным языкам;
представить концепцию развития формирования иноязычной компетенции будущих специалистов неязыковых вузов;
определить направления и педагогические условия формирования коммуникативной компетенции в вузе;
разработать педагогические технологии поэтапного развития профессиональной компетенции в процессе обучения иностранному языку;
экспериментально проверить эффективность предложенной технологии и педагогические условия ее реализации;
сформулировать методические рекомендации практического применения педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции для преподавателей вузов.
В соответствии с объектом, предметом, целью и задачами исследования выдвинута следующая гипотеза: формирование коммуникативной компетенции как важной составляющей профессиональной компетентности будущих специалистов в процессе обучения иностранным языкам будет плодотворным, если:
будут определены методологические основы, педагогические средства и условия интенсификации самостоятельной учебной деятельности студентов;
будет теоретически смоделирована и практически реализована педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции;
формирование коммуникативной компетенции будет строиться с учетом проблемно-информационного принципа;
во все формы обучения иностранному языку будет введен комплекс коммуникативных проблемных задач;
будет разработана технология поэтапного развития иноязычной профессиональной компетенции в системе подготовки специалистов неязыкового вуза;
студенты в процессе обучения иностранному языку будут вовлечены в разнообразные виды учебной деятельности (дискуссионные, аналитические, исследовательские и т.д.).
Методологическим основанием исследования является совокупность философских, психологических, педагогических положений, раскрывающих категории «коммуникация», «компетентность», «компетенция», «язык», «культура», «технология»; положение о социальной сущности общения и его роли в развитии и саморазвитии личности; лингвокультурологическая теория взаимодействия языка и культуры в преподавании иностранных языков; концепция компетентности в образовании и коммуникативного подхода в обучении иностранному языку, идеи моделирования профессиональной деятельности в ситуациях речевого общения.
Сочетание теоретико-методологической направленности исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор методов исследования:
теоретический анализ философской, методологической, педагогической и психологической литературы по проблеме формирования коммуникативной компетенции;
изучение программных документов, стандартов образования, учебников и методических пособий по английскому языку в аспекте рассматриваемой проблемы;
анализ и обобщение педагогического опыта кафедр иностранных вузов гг. Саратова, Самары, Москвы и собственного педагогического опыта проведения занятий со студентами по иностранному языку на неязыковых факультетах;
*
моделирование беседы, анкетирование, интервьюирование, тестирование, педагогический эксперимент и экспертные оценки;
математическая обработка данных эксперимента. Достоверность результатов исследования обеспечивается
обстоятельным изучением литературы по исследуемой проблеме; репрезентативностью фактологического материала, послужившего основой для выводов и обобщений; методологической обоснованностью исходных положений; комплексной методикой исследования; разнообразием и взаимодополняемостью методов исследования, адекватных его предмету, цели и задачам; приведением педагогических разработок в единство с практической деятельностью и ориентацией на нее; поэтапностью и многолетней продолжительностью эксперимента, подтвердившего эффективность разработанной технологии; воспроизводимостью полученных результатов и их соответствию имеющимся научным представлениям и закономерностям в системе психолого-педагогических дисциплин.
В процессе исследования выявились следующие его этапы: На первом этапе (1999 г. - 2002 г.) изучалось современное состояние педагогических технологий обучения, в частности технологий обучения иностранным языкам специалистов неязыковых профилей. Была сформулирована тема, поставлены задачи, выбраны методы исследования. Изучался опыт работы преподавателей, реализующих на занятиях педагогические технологии в городах Саратов, Москва, Самара. На втором этапе (2002 г. - 2004 г.) осуществлялась экспериментальная проверка выдвинутой гипотезы. Проводилось анкетирование и интервьюирование студентов и выпускников неязыковых факультетов. Получаемые статистические результаты фиксировались и подвергались обработке. Эффективность педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции исследовалась в процессе ведения практических занятий по иностранному языку.
На заключительном, третьем этапе (2004 г. - 2006 г.), проводились анализ и обработка результатов обучающего эксперимента, завершились теоретическое обобщение, систематизация и описание материалов исследования: сделаны выводы, подготовлены и внедрены в практику рекомендации по результатам диссертационного исследования, выполнено оформление диссертации,
Экспериментальной базой исследования явился Филиал Московского психолого-социального института (г. Стерлитамак).
Научная новизна и теоретическая значимость исследования:
раскрыты теоретико-методологические основы содержания, методы и средства формирования профессиональной компетенции студентов в процессе изучения иностранных языков;
разработана концепция развития формирования иноязычной компетенции будущих специалистов неязыковых вузов;
спроектирована, методологически обоснована и экспериментально подтверждена педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции у студентов неязыковых факультетов с учетом требований государственного стандарта образования, стандарта европейских компетенций и реальных коммуникативных потребностей обучающихся;
на основе разработанной педагогической технологии формирования компетенции, включающей комплекс коммуникативных проблемных задач, переработан и усовершенствован курс практических занятий по иностранному языку па неязыковых факультетах;
разработана и внедрена контрольно-оценочная методика диагностирования уровня сформированное коммуникативной компетенции;
предложены и реализованы учебно-методические рекомендации эффективного использования в педагогической практике вуза
педагогической технологии формирования коммуникативной компетенции. Практическая значимость исследования:
раскрытые теоретико-методологические принципы и научно-методологические основы создания педагогической технологии могут быть использованы для совершенствования учебно-воспитательного процесса в высшей школе;
предложенные методические рекомендации по организации материала могут быть использованы на практических занятиях по иностранному языку на неязыковых факультетах;
разработанная педагогическая технология формирования коммуникативной компетенции способствует повышению качества подготовки специалистов в разных областях деятельности;
выявленные качественные характеристики коммуникативной компетенции позволяют определить степень ее сформированное на различных уровн.тх обучения;
предложенная система коммуникативных проблемных задач, направленных на развитие коммуникативной компетенции, применяется в педагогической практике неязыковых вузов и университетов;
результаты проведенного исследования используются при составлении учебных программ, методической литературы по иностранному языку в целях формирования коммуникативной компетенции.
Неї защиту выносятся следующие положения:
Серьезность проблемы подготовки профессионалов, владеющих коммуникативной компетенцией в целях делового, научного и личного общения, обусловила необходимость создания системы педагогического обеспечения формирования языковой компетенции студентов неязыковых специальностей. Доказательством правомерности
функционирования такой системы выступает ее методологическое обоснование, исходящее из свода социально апробированных правил и нормативов и соотносящееся с законами действительности. Моделирование педагогических технологий, формирующих иноязычную профессиональную компетенцию студентов, выступает как организующая форма процесса обучения иностранному языку. Методология в этом случае позволяет адекватно определить характер отношений между теоретической разработкой педагогической технологии, методом ее реализации и способом достижения оптимальности учебного процесса.
Разработанная педагогическая технология обучения иноязычной речи
студентов неязыковых факультетов как совокупность способа
деятельности, форм организации и средств ее осуществления,
способствует построению целостной системы формирования
коммуникативной профессиональной компетенции в вузовском
пространстве.
Интегративная модель развития профессиональной иноязычной
компетенции специалиста в условиях многоуровнего обучения в вузе
реализуется в рамках парадигмы, учитывающей не только требования
социума, но и индивидуально-психологические личностные свойства
обучаемого. Основными ее компонентами являются мотивационно-
ценностный, содержательный, процессуально-управленческий,
коммуникативный, каждый из которых, оставаясь элементом
целостности, имеет собственное наполнение и функциональное
содержание. Модель развития профессиональной иноязычной
компетенции включает в себя три уровня: иноязычная функциональная
грамотность (I курс); иноязычная профессиональная грамотность (II
курс); иноязычная профессиональная компетенция (III курс).
Основные результаты диссертации докладывались на международной научно-практической конференции «10-летие социальной работы в России: актуальные проблемы практики и профессиональная подготовка специалистов в системе высшего образования» (г. Екатеринбург, Уральский государственный университет, 2002г.), на Всероссийском совещании-семинаре научно-педагогических работников и руководителей высших педагогических учебных заведений (Казань, Казанский государственный педагогический университет, 2004г.), на международной научно-практической конференции, посвященной 50-летию Стерлитамакской государственной педагогической академии (г. Стерлитамак, Государственная педагогическая академия, 2005г.), на межвузовской научно-практической конференции (г. Уфа, РИО Баш ГУ, 2005г.). Были опубликованы материалы в сборниках научных трудов: по теме «Совершенствование педагогического общения как условие самореализации личности педагога. // Система управления качеством образования в вузе и школе (Сб. материалов, 4.1 -Стерлитамак: СГПИ, 2002. - С. 121-123), по теме «Диалоговые технологии в подготовке будущего специалиста // Актуальные проьблемы социогуманного знания (Сб. научных трудов кафедры философии МГПУ. Выпуск XXVIII. -М., 2005. - С. 162-164), по теме «Формирование коммуникативной компетенции в социокультурной среде высшего учебного заведения // Этносоциальное образовательное пространство в современном мире (Сборник материалов, Стерлитамак, 2005г., с.21-23), по теме «Формирование иноязычной компетенции в современном вузе// Лингвометодические проблемы обучения иностранным языкам в полилингвальном пространстве (Сборник материалов научно-практической конференции: Уфа, Баш ГУ, 2005г.-С. 71-72).
Материалы исследований внедрены в практику педагогической работы Филиала Московского психолого-социалыюго института (г. Стерлитамак).
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования, их логической связью, последовательностью и взаимообусловленностью этапов исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений, иллюстрирована таблицами, рисунками и диаграммами.
Критерии определения целей и содержания коммуникативной компетенции по иностранному языку и уровня её сформированности
Важнейшими факторами формирования личности выступает окружающая среда и общество, Макросреда оказывает большое влияние на формирование личности. Так, человек, выросший в тоталитарном обществе, как правило, развит и воспитан не так, как представитель демократического государства. Микросреда также является важным определителем формирования личности, именно в микросреде закладываются важнейшие нравственные и морально-психологические характеристики человека, которые необходимо, с одной стороны, принимать во внимание, а с другой - совершенствовать или трансформировать в процессе обучения и воспитания. Общественно-полезная деятельность - это труд, в условиях которого развивается человек и формируются его важнейшие качества [77,232]. Наша задача - усилить доступным нам образом внимание к такой неклассической категории образования, как «компетенция», к освоению нашей российской образовательной практикой компетентностпого подхода при проектировании образовательных систем (стандартов, программ, учебных планов) и обновлении образовательной политики. По нашему мнению, это позволит: во-первых, создать третье поколение образовательных стандартов высшего образования, обеспечивающих большую прозрачность, сопоставимость с европейскими образовательными системами; во-вторых, осуществить не просто переработку действующих образовательных прогпамм по подготовке бакалавров, дипломированных специалистов, магистров, но спроектировать их в новом - компетентностно-методологическом ключе [38], когда в основе стандартов будут лежать не количественные и содержательные параметры «входа» и «процесса», но характеристики, отражающие качественные результаты образовательного процесса, выраженные на интегрированном языке компетенций; в-третьих, утвердить позиции высшего образования России в общеевропейском образовательном и исследовательском пространстве при одновременном сохранении сильных академических характеристик российской высшей школы; в-четвертых, сделать общесистемный сдвиг высшего образования в сторону запросов экономики и рынка труда, усиливая его личностную и социальную значимость; в-пятых, повысить адаптируемость выпускников к их жизнедеятельности в условиях нарастающего динамизма и неопределенности, подготовить их к профессиональной деятельности как активных субъектов новой образовательной парадигмы - «образование в течение всей жизни» [40]. Каждая наука для того, чтобы продуктивно развиваться, должна опираться па определенные исходные положения. В роли таких положении выступают методология и теория. Методология - учение об идейных позициях науки, логике ее разнития и методах исследования. В свою очередь теория - это совокупность взглядов, суждений и умозаключений, представляющих собой результат познания и осмысления изучаемых явлений и процессов объективной действительности [77,249]. Обычно различают три уровня методологии любой пауки. Общая методология обеспечивает наиболее правильные и точные представления об общих законах развития объективного мира, а также о месте и роли в нем тех феноменов, которые изучает данная наука. По мнению В.А. Сухомлинского, «сильным, опытным становится тот педагог, который умеет анализировать свой труд» [133]. Специальная методология, или методология характерной науки, позволяет последней формировать свои собственные закономерности, относящиеся к своеобразию формирования, развития и функционирования тех феноменов, которые она исследует. Наконец, частная методология представляет собой совокупность методов, способов, приемов и методик исследования конкретной наукой различных явлений, которые составляют предмет и объект ее анализа. Общая методология педагогики предполагает учет: - основных положений и принципов материалистической диалектики; - закона единства и борьбы противоположностей, в соответствии с которым процесс обучения и воспитания людей является сложным, противоречивым и саморазвивающимся; - закона перехода количественных изменений в качественные, согласно которому увеличение педагогических воздействий непременно приводит к улучшению их качества; - закона отрицания, в соответствии с проявлением которого формирование в коде обучения и воспитания положительных качеств, знаний, навыков и умений затрудняет функционирование отрицательных характеристик, если они свойственны человеку; - основных категорий материалистической диалектики; - представлений о зависимости педагогического процесса от социально-экономического и политического развития общества, культурных и этнических особенностей нации; - представлений о зависимости педагогического процесса от уровня развития психолого-педагогической мысли, организации учебной и воспитательной работы в обществе и его образовательных учреждениях. Специальная методология педагогики ориентирует на учет: - устойчивых представлений о сознании и психике человека и возможностях педагогического и воспитательного воздействия на него; - особенностей формирования личности в обществе и группе (коллективе) в процессе общественно-полезной деятельности; - единства воспитания и самовоспитания личности в группе (коллективе);
Концепция развития иноязычной компетенции будущего специалиста в неязыковом вузе
Развитие отечественной теории профессионально-ориентированного обучения происходит в рамках пяти исторических этапов. В 20- 30-е годы возникают лишь предпосылки профессионального подхода в обучении иностранному языку. В этом направлении работают Л.В. Щерба, Э.А. Фэхнер, К.А. Ганыиина, А.А. Любарская, Н.С. Кобленц и др. В 40-50-е годы И.В. Рахманов, В.Д.Аракин, З.М. Цветкова указывают на необходимость связи между обучением иностранному языку и профессиональной подготовкой обучаемых. 60-70-е годы отмечены усилением контекста в обучении иностранным языкам (Е.В. Синявская, А.А. Миролюбов, И.М. Берман, Т.А. Абрамкина). В 70-80 г.г. осуществляется разработка технологии соединения профессиональной подготовки студентов с обучением иностранному языку. Этому посвящают свои труды З.И. Клычникова, С.К. Фоломкина, Г.В. Рогова, М.Г. Баракова и др. В 90-е годы теоретическому обоснованию подвергаются технологии профессионально-ориентированного обучения. А. А. Вербицкий, И. А. Зимняя, Н.М. Минина, Т.С. Серова, К.Г. Павлова, А.Я. Багрова, Е.И. Калмыкова, Н.И. Гез и другие вносят своими теоретическими разработками весомый вклад в понимание этой проблемы. Проведённый обзор исследований профессионально-ориентированного обучения позволяет понять эволюцию целей и содержания обучения иностранному языку, трансформацию идеи соединения обучения с практикой и профессиональной направленностью образования и тем самым разобраться в процессах, происходящих в этой области в настоящее время. Под профессионально- ориентированным обучением в вузе понимается процесс овладения иностранным языком, направленный на приобретение языковой и коммуникативной компетентности в профилирующей области знания. Особенностями профессионально-ориентированного обучения иностранному языку в неязыковом вузе являются максимальная ориентация па будущую профессиональную деятельность и на получение научной профессионально значимой информации, а также на овладение видами речевой деятельности, позволяющей пользоваться этой информацией на достаточно высоком уровне. Неблагоприятны,,! и условиями профессионально-ориентированного обучения для достижения целей коммуникативной компетенции являются небольшое количество учебных занятий (2-4 ч. в неделю), минимальные сроки обучения (двухгодичный цикл), а также разный уровень языковой и речевой подготовки студентов при поступлении. Вместе с тем мы разделяем мнение специалистов (например, Д.В. Булатовой) о целесообразности выделения в курсе профессионально-ориентированного обучения разноуровневых этапов базового, профессионально-ориентированного и так называемого продвинутого [25]. Примером такого подхода может служить программа профессионально-ориентированной подготовки Пермского государственного технического университета, рассчитанная на 4 года обучения: на I курсе изучаются общетехнические и общенаучные тексты по профилю базовых дисциплин факультета; на II курсе происходит знакомство с основами профессии на специализированных иноязычных текстах; на III, IV - осуществляется углубленное изучение некоторых вопросов специальности путём использования оригинальных иностранных источников. Но даже при условии расширения программы и сроков изучения иностранного языка возникает ряд содержательных и организационных вопросов, касающихся профессионально-ориентированного обучения. План, по мнению Фоломкиной С.К., обучение иностранному языку в неязыковом вузе считается недостаточно исследованным как в обеспечении учебным материалом, учебно-методической литературой так и в вопросах подготовки кадров [143]. В отношении содержания обучения существует проблема отбора учебного материала для разных специальностей и специализации, а также проблемы методов обучения, организации работы на соответствующих этапах обучения, разработка видов самостоятельной работы, подготовка студентов к тестированию, разработка и внедрение современных технологий обучения, организация факультативного курса обучения и др. Основные образовательные цели профессионально-ориентированного обучения иностранному языку направлены на расширение кругозора студентов, повышение уровня их общей культуры , культуры мышления и речи, готовность содействовать развитию межкультурных связей. Практическая цель профессионально-ориентированного обучения иностранному языку заключается в развитии способностей обучаемых использовать иностранный язык как инструмент профессионального общения и межкультурной коммуникации. Эта цель предполагает взаимосвязанное коммуникативное и социокультурное развитие студентов средствами иностранного языка для подготовки к межкультурному общению в сфере высшего профессионального образования в образовательных и профессиональных целях, к использованию иностранного языка как средства самообразования в интересующих областях человеческого знания. В целях достижения уровня коммуникативной компетенции, позволяющего практически использовать иностранный язык, необходимо, чтобы коммуникативное и социокультурное развитие студентов неязыкового вуза осуществляло функции формирования и развития многоязычной коммуникативной компетенции (профессиональной, языковой, речевой, социокультурной и страноведческой) и культуроведческого обогащения студентов. Это значит, что студенты должны владеть всеми видами адаптированной литературы (ознакомительное, изучающее, просмотровое чтение), участвовать в диалоге в связи с содержанием текста, владеть речевым этикетом повседневного общения (знакомство, представление, установление и поддержание контакта и др.), сообщать информацию в рамках общетехнической, страноведческой, общенаучной тематики, понимать монологическое высказывание в рамках указанных сфер и ситуаций общения, фиксировать информацию, получаемую при чтении текста. Важность профессионально-ориентированного обучения иностранному языку определяется задачами гуманизации высшего образования, формированием профессиональной культуры будущих специалистов современного уровня.
Пути совершенствования процесса обучения иностранному языку в неязыковом вузе
Одной из первоочередных задач современной системы высшего образования становится активизация учебного процесса, развитие самостоятельности и творческой реализации студентов. Для достижения этих целей необходимо активно вводить в образовательный процесс новые коммуникационные и информационные технологии, так как лишь при их [ пользовании наиболее эффективно решаются проблемы личностно ориентированного обучения, а обучаемые получают реальную возможность в соответствии с индивидуальными задатками и способностями достичь максимальных результатов в различных областях знания. Преподаватели учебных заведений как в нашей стране, так и за рубежом сейчас активно переориентируют свою профессиональную деятельность в русло коммуникативной направленности обучения иностранным языкам [6,25;50,95]. При таком подходе в процессе учебной деятельности возникают важные для обучаемых цели, реализуются мотивы, в положительную сторону видоизменяются количественные и качественные характеристики процесса обучения. Так в рамках коммуникативно-ориентированного подхода к обучению иностранным языкам категория метода обучения приобретает новое содержание. Появляются такие разновидности методов, как личностно-ориентированный, метод погружения в языковую среду, блоковая технология, модулыю-рейтинговая оценка, игровое обучение и т.д.
В теоретической части своего исследования мы иногда заменяем термин «подход» термином «метод». Вместе с тем мы не отождествляем их. В целях ясности понимания употребляемого нами категориального аппарата уточним его дидактический смысл. Некоторые ученые полагают, что подход- это теория, а метод- процедура (или набор процедур). Мы же разделяем позицию ЯМ. Колкер и Е.С. Устиновой [71] и считаем, что и подход, и метод представляют собой теорию, основанную на определенной совокупности принципов. При этом подразумевается, что подход отражает процесс научения и концепцию взаимоотношения субъектов обучения - студента и преподавателя. Метод же обучения основывается на определенном подходе (или подходах), который трактуется как педагогическая философия, и вырабатывает вытекающую из нее концепцию обучения; следовательно, «подход» - понятие теоретическое, а метод- теоретико-практическое. Вот почему для практических целей используется термин «технология». В теоретическом плане метод- это совокупность принципов обучения, а в практическом - совокупность образовательных технологий. Под технологиями (в английском языке этот термин звучит как «techniques», «strategies», «procedures») понимаются не изолированные приемы, а основные способы организации учебной деятельности в соответствии с методическими принципами и принятым подходом. Каждый из способов организации учебной деятельности включает в себя ряд частных приемов. Прием, как решение конкретной методической задачи, соотносится с такими понятиями, как «упражнение», «тест», «задание» и т.д.
Как уже было отмечено во введении, мы придерживаемся сознательно-коммуникативного подхода в своем исследовании и разработке педагогической технологии обучения иностранному языку. Он трактует научение иностранному языку как осознанный процесс приобретения коммуникативной компетенции, включающей в себя знание самого языка, иноязычной культуры, профессиональную подготовленность к общению на иностранном языке. Поэтому разработка личностно-ориентированных технологий для овладения коммуникативной компетентностью предусматривает профессионализацию практических занятий в целях повышения мотивации обучения. Личностно-ориентированные технологии наиболее полно реализуются в рамках «контекстного обучения» (content-based education- обучения на содержательной основе). Именно такая технология отвечает цели формирования коммуникативной иноязычной профессиональной компетенции. Контекстное обучение представляет собой систему дидактических форм, методов и средств, моделирующих предметное и социальное содержание будущей профессиональной деятельности, направленной на усвоение знаний. Контекстное обучение, по определению американского ученого К. Роджерса, отражает интересы студентов, так как
включает сферы, в которых они будут пользоваться иностранным языком в реальной жизни; вовлекает обучающихся в работу с аутентичными текстами и заданиями; оптимизирует процесс овладения иноязычной компетенцией [172].
В результате проектирования контекстного пространства учебная деятельность становится особой семиотической системой, передающей знания об окружающем мире через определенные знаковые образования.
Семиотическая система начинает реализовывать задачи обучения, когда при взаимодействии с ее знаковыми образованиями студенты осваивают область реальной профессиональной деятельности, при этом интегрируются ценностно-мотивационный, технологический, рефлексивный и поведенческий компоненты процесса обучения.
При организации учебного процесса, ориентированного на формирование коммуникативной компетентности средствами иностранного языка, необходимо опираться на принципы, составляющие сущность коммуникативного подхода в обучении иностранным языкам. Это хорошо известные принципы - принцип личностно-ориентированного общения, принцип ролевой организации учебного материала и учебного процесса, принцип коммуникативного взаимодействия и принцип учета контекста профессиональной деятельности.
Экспериментальная проверка оптимальности технологии интенсификации обучения студентов иностранному языку
Цель нашей опытно-экспериментальной работы заключалась в проверке действенности выдвинутых нами теоретических положений и каждого педагогического условия. Теоретические исследования позволили сделать вывод о том, что однім из важных условий педагогического обеспечения развития коммуникативной компетенции является педагогическое содействие студентам в обладании личности о значимыми способами деятельности и общения. Для проверки этого тезиса была проведена соответствующая опытно-экспериментальная работа. Исследование проводилось в филиале Московского психолого-социального института (г. Стерлитамак). Количество участвующих в эксперименте - 340 студентов и 14 преподавателей. Как показали исследования, наиболее слабым звеном учебной деятельности студентов является коммуникативная подготовка. Для выявления динамики количественных и качественных изменений в сфере иноязычной коммуникативной компетенции студентов нам было необходимо определить начальный уровень их компетенции. С этой целью был проведен констатирующий эксперимент в экспериментальных группах (91 человек) и контрольных группах (87 человек) по следующим параметрам: - рефлексивности; - позитивному отношению к учебной деятельности; - коммуникативной компетентности. Для проведения этого этапа эксперимента мы использовали различные методики, а именно: наблюдение, анкетирование, сопоставительный анализ, метод экспертных оценок, ранжирование. В экспериментальной проверке были задействованы студенты экономического факультета филиала г. Стерлитамака. Для выявления мотивов изучения иностранного языка, которые, как-известно, влияют на отношение к деятельности и успешность овладения иноязычной коммуникативной компетенцией, мы провели анкетирование (Приложение №1). В анкету для студентов экономического факультета был включен вопрос «Как вы считаете, необходимо ли для вашей будущей профессии знание английского языка?». Как показали ответы, 47% студентов уверены, что будут к:пользовать иностранный язык в профессиональной деятельности, 38,4%) студентов не считают это возможным, 14,6% студентов пока не представляют, как будет использоваться иностранный язык в профессиональной деятельности. Затем им было предложено определить значимость жизненной сферы, в рамках которой они пытаются себя реализовать: сфера профессиональной жизни, сфера образования, семейная сфера, сфера общественной жизни, сфера увлечений. Ранжирование показало, что для 88% студентов приоритетной сферой деятельности является сфера образования. 94% студентов считают сферу образования необходимой ступенью на пути к профессиональной деятельности. Для изучения смысложизненных ориентации студентов мы использовали методику изучения ценностных ориентации, разработанную М. Рокичем. Она основана на приеме прямого ранжирования списка ценностей, первые шесть рангов которой отражают наиболее значимые ценности. В группу наиболее значимых ценностей студентов вошли: материально обеспеченная жизнь, активная деятельная жизнь, интересная работа (Приложение №2). Таблица, составленная на основе ранжирования ценностей пяти групп студентов первого курса, подтверждает приводимый в психологических исследованиях вывод о разбросе ценностных ориентации (Приложение №3). Для нас представляли интерес устоявшиеся ценностные ориентации студентов первого курса заочного отделения экономического факультета филиала Московского психолого-социального института (г. Стерлитамак), возраст студентов заочной формы обучения составлял 25-40 лет. Изучение ценностных ориентации 86 студентов первого курса заочного отделения показало, что они выбрали следующие ценности: здоровье, любовь, счастливую семейную жизнь, интересную работу, наличие хороших и верных друзей, развитие (Приложение №4). Поскольку в качестве основного активизирующего начала любой деятельности выступает потребность, курс обучения иностранному языку мы сочли логичным начать с мотивации, чтобы помочь студентам осмыслить и расширить их представление о будущей специальности и роли иностранного языка в ней. Предварительно была исследована мотивация учения студентов. Им были предложены следующие варианты мотивов изучения иностранного языка: - изучаю английский язык, чтобы приобрести знания о своей специальности; - изучаю английский язык, так как интересен сам процесс; - изучаю английский язык, чтобы была хорошая отметка в зачетной книжке; - изучаю английский язык, потому что он стоит в программе; - изучаю английский язык, так как считаю, что каждый образованный человек должен знать хотя бы один иностранный язык; - изучаю английский язык, потому что учитель всегда интересно, по-новому проводит уроки; - изучаю иностранный язык, так как родители хотят, чтобы я хорошо успевала по всем предметам, в том числе и по иностранному языку. Результаты опроса по выявлению мотивации учения показали: ведущим мотивом названа профессиональная потребность изучения английского языка, связанная с будущей профессией, наряду с этим многие указывают на осознанное изучение английского языка, как критерия образованности, то есть у студентов доминируют внутренние мотивы, вместе с тем в таком же процентном отношении выявлена мотивация ухода от неприятностей (реакция родителей, программные требования, качество учебы). Итак, как выяснилось, основным мотивом изучения иностранных языков в экспериментальных и контрольных группах явился мотив достижения результата. Разрушение этого мотива на начальной стадии обучения приводит к неверию в возможность освоить язык, к закреплению негативного отношения к этому предмету. Поэтому роль преподавателя при формировании «мотивации достижения» заключается в том, чтобы помочь каждому студенту преодолеть психологический барьер перед чужим языком, содействовать в их стремлении к успеху при овладении иноязычной речевой деятельностью. В ходе эксперимента мы считали существенным исследование внутренних профессиональных ориентиров, мотивов будущих специалистов в развитии профессиональной иноязычной компетенции.
