Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологические аспекты формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов 20
1.1. Сущность и основное содержание понятия "когнитивная компетенция" слушателей подготовительных курсов вузов 20
1.2. Методологические подходы к формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов 52
1.3. Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов 86
Выводы 109
Глава 2. Экспериментальная проверка эффективности модели формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов 113
2.1. Организация и методика проведения экспериментальной работы 113
2.2. Экспериментальная проверка эффективности модели формировании когнитивной компетенции слушателей курсов вузов 142
Выводы 161
Заключение 163
Библиографический список использованной литературы
- Методологические подходы к формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов
- Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов
- Организация и методика проведения экспериментальной работы
- Экспериментальная проверка эффективности модели формировании когнитивной компетенции слушателей курсов вузов
Введение к работе
Актуальность исследования. Анализ новых социально-экономических условий в России и за рубежом показывает, что в конце XX - начале XXI вв. произошли серьезные изменения во всех сферах человеческого бытия, наблюдается дви-жение социума в направлении цивилизации нового типа. Зарождение новой модели экономического развития в западных странах, основанной на научном познании, позволило получить динамичные и положительные структурные преобразования в экономике, реконструировать промышленность, создать новые наукоемкие технологии и производства. Очевидно, решение этих вопросов стало возможно при переходе от образовательной модели "знание - это сила" к модели "образование - это исследование" через улучшение качества мышления, которое подразумевает развитие гибкости ума, рефлексивности и умение работать творчески.
В международных документах, педагогических исследованиях подчеркивается, что без фундаментальных знаний невозможно понимание сущности явлений и обучение будущего творческого специалиста. Поэтому особенностью современного образования стал закрепленный в Болонской декларации компетентностный подход, реализация которого подразумевает изменение образовательных программ на основе ключевых компетентносте!! и компетенций. Внедрению компе-тентностного подхода необходима соответствующая методологическая поддержка, которая нашла отражение в исследованиях В. П. Бездухова, О.И. Викарчука, И.А. Зимней, А.А. Кулешова, Л.Г. Куликовой, М.А. Петухова, В. Шищенко и др. Проектирование процесса обучения при формировании различных компетенций представлено в кандидатских диссертациях О.М. Бобиенко, Ю.В. Гатен, И.Г. Захаровой, О.Ю. Щербаковой, докторской А.Н. Ярыгина и др.
Для выполнения своего назначения в новых условиях система образования должна стать динамичной, как социальные изменения общества, и решать стоящие перед ней задачи с опережением. Поэтому необходима активность в разработке инновационных педагогических моделей и адекватных технологий познавательной деятельности, инициирующих безболезненный переход выпускников школ и преемственность их обучения в системе "школа-вуз" (Ю.А. Кустов, Н.Д. Никандров и др.). Наиболее успешными в решении этой комплексной проблемы становятся подготовительные курсы высших учебных заведений разной формы и продолжительности. По данным специалистов в государственные вузы поступают от 60 до 80 % выпускников подготовительных курсов. В настоящее время подготовительные курсы представляют многосторонний процесс подготовки и повышения качества знаний обучаемых, что является важным показателем их успешного социального старта (Э.Ф. Зеер, В.А. Сластенин, Е.А. Ранцевич, А.Н Ярыгин и др.). Подготовительные курсы способствуют глубокому изучению общеобразовательных предметов, создают условия выбора персональных образовательных траекторий обучаемых в соответствии с их способностями и потребностями, эффективно готовят выпускников к профессиональному самоопределению, обеспечивая преемственность общего и профессионального образования (Т.Н. Ващило, О.И. Викарчук, Я.Е. Кузнецов, В.А. Садовничий и др.). Интеграция содержания обучения слушателей курсов и содержания общепрофессиональных и специальных дисциплин вуза рассмотрены в работах О.С. Гребенюка, И.П. Егоровой, Н. В. Кузьминой и др.
Проблема формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов частично раскрывается через теоретические и прикладные аспекты разработки компетентностной модели выпускника в исследованиях В.И. Бай-
4 денко, И.А. Зимней, В.Г. Казановича, В.Л. Кошелевой, Г.П. Савельевой и Л.С. Самощенко, А.И. Субетто, ЮГ. Татура и др.
Исследователи Л.И. Калинина, Г.И. Сериков, В.А. Сластенин отмечают, что в современных условиях средняя общеобразовательная школа с трудом справляется с функцией подготовки к обучению в высшем учебном заведении. Связано это с несовпадением учебных программ предметных областей, автономным существованием вузов, особенностями требований ЕГЭ, различным эквивалентным содержанием школьной пятибалльной системы, образовательной спецификой регионов. В аналитическом отчете Федерального института педагогических измерений обращается внимание на низкое качество подготовки, около 20% выпускников не усваивают требования стандарта на базовом уровне и получают неудовлетворительные оценки. Анализ результатов сдачи ЕГЭ за 2006-2010 гг. по данным Федерального центра тестирования показывает, что задания части В и С (повышенный и высокий уровень сложности) решают около 30% выпускников. Одним из основных недочетов является жесткое следование изученным алгоритмам, без обращения внимания на особенности условия поставленной задачи, позволяющего использовать более рациональный метод решения. Все это говорит о недостаточном уровне сформированности у учащихся когнитивной компетенции.
При всей несомненной теоретической и практической значимости исследований, их важности в решении задач по формированию компетенций обучаемых, отметим, что проблеме формирования когнитивной компетенции слушателей курсов уделяется недостаточное внимание. Этому способствует ряд недостатков: существенное отставание, несоответствие содержания и технологии обучения выпускников требованиям современного общества; несогласованность содержания, методов и средств обучения, существенные различия в характере и способах познавательной деятельности, обусловленные нарушением поэтапности, последовательности и преемственности преподавания в системе "школа-вуз", слабая готовность учащихся школ к вузовским условиям обучения; опора только на традиционные формы обучения не обеспечивает формирование ключевых компетенций будущих абитуриентов; отсутствие системы критериев и показателей, позволяющих оценить уровень сформированности компетенций обучаемых. Устранению перечисленных выше недостатков мешают возникшие противоречия между:
объективной потребностью современного российского общества в совершенствовании довузовской подготовки молодежи и недостаточной теоретической обоснованностью проблемы формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;
растущей необходимостью формирования когнитивной компетенции обучаемых и недостаточной определенностью сущности, структуры и уровней формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;
потребностью педагогической практики в осуществлении педагогического процесса, способствующего формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, и отсутствием научно обоснованной модели данного процесса и педагогических условий ее реализации.
Актуальность, указанные недостатки и объективные противоречия определили проблему исследования: каковы теоретические основы и педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов. Необходимость устранения противоречий, недостаточная теоретическая разработанность сформулированной проблемы и большая практическая значимость ее решения определили тему диссертационного исследования: "Формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов".
Цель исследования - обоснование, проектирование и реализация
педагогически эффективной модели и условий формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.
Объект исследования - процесс обучения слушателей на подготовительных курсах вузов.
Предмет исследования - формирование когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.
Гипотеза исследования - процесс обучения слушателей на подготовительных курсах будет проходить успешно, позволит повысить степень их готовности к вузовским условиям обучения и качество знаний, если:
конкретизировано понятие когнитивной компетенции, определены ее структурные компоненты;
теоретическая модель формирования когнитивной компетенции слушателей обоснована, спроектирована и реализована на практике с учетом специфики их обучения на подготовительных курсах вузов;
обеспечена система педагогических условий, способствующих формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов;
дано обоснование критериально-диагностического аппарата исследования для выявления динамики и оценки уровня сформированное когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов.
В соответствии с целью, объектом, предметом и выдвинутой гипотезой определены следующие задачи исследования.
-
На основе анализа философской, психолого-педагогической литературы выявить подходы к изучению учебно-познавательных компетенций, выделить и теоретически обосновать в их составе самостоятельную категорию "когнитивная компетенция", определить сущность, структуру когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.
-
Научно обосновать, спроектировать и реализовать модель формирования когнитивной компетенции слушателей с учетом специфики их обучения на подготовительных курсах вузов.
-
Выявить и обосновать педагогические условия формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов.
-
Определить уровни и критерии оценки сформированности когнитивной компетенции слушателей курсов.
-
Провести экспериментальную проверку эффективности представленной педагогической модели.
Теоретико-методологической основой исследования являются положения когнитивной методологии (Г. Бейтсон, А.А. Мамченко, B.C. Меськов и др.); общая теория мышления (К.А. Абульханова-Славская, А.М. Матюшкин и др.); системный подход к анализу педагогических процессов и явлений (В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина и др.); компетентностный подход в образовании (В.И. Байденко, Э.Ф. Зеер, И.Я. Зимняя, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов и др.); синергетический и трини-тарный подход к педагогическим явлениям (А.Н. Алексеев, О.М. Железнякова, А.А. Мамченко, B.C. Меськов и др.); общая теория деятельности (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, А.Н. Леонтьев и др.); теория когнитивного развития Ж. Пиаже; идеи развивающего обучения, саморазвития личности и активизации учебного процесса (В .И. Андреев, Ю.К. Бабанский, Л.В. Занков и др.); лич-ностно-ориентированный подход (B.C. Леднев, И.С. Якиманская и др.); концептуальные положения о сущности познавательной деятельности и активности лично-
сти (М.И. Махмутов, И.Ф. Талызина и др.); теоретические основы
многоуровневого непрерывного образования (Э.Ф. Зеер, Ю.А. Кустов и др.).
Для достижения цели, решения поставленных задач и проверки выдвинутой гипотезы в соответствии с логикой исследования использовался комплекс взаимодополняемых методов исследования: анализ философской, психолого-педагогической и специальной литературы по теме исследования; изучение нормативных документов и педагогической практики по формированию общетеоретических знаний слушателей подготовительных курсов; обобщение опыта по данной проблеме; педагогическое наблюдение, моделирование, проектирование, анкетирование, компьютерное тестирование, беседы, интервьюирование, опросы обучаемых, организация педагогического эксперимента, качественный и количественный анализ результатов эксперимента с использованием статистических и математических методов их обработки.
Научное исследование, апробация и внедрение в практику полученных результатов осуществлялись в три этапа с 2001 по 2011 гг.
На поисково-подготовительном этапе (2001-2004 гг.) изучалось состояние разработанности проблемы формирования когнитивной компетенции обучаемых в педагогической науке и практике, проводился анализ нормативных документов, научной и педагогической литературы по теме, уточнялись компоненты понятийного аппарата исследования, выявлялась их специфика и взаимосвязь, разрабатывались содержание и методика проведения экспериментальной работы.
На теоретико-проектировочном этапе (2004-2008 гг.) уточнялась сущность понятия "когнитивная компетенция", обосновывались принципы проектирования, и разрабатывалась модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, определялись требования к содержанию их образования, проводились констатирующий и формирующий этапы эксперимента, в ходе которых осуществлялись измерение и оценка исходного уровня сформированно-сти когнитивной компетенции слушателей курсов.
На экспериментально-обобщающем этапе (2008-2011 гг.) завершился формирующий этап эксперимента, вносились коррективы в содержание и механизм реализации спроектированной модели, проводилась оценка ее эффективности, осуществлялись апробация и внедрение в практику результатов исследований, публиковались материалы по теме, велось оформление диссертации.
Экспериментальной базой исследования стали филиал ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, ГОУ СПО "Губернский колледж" и МОУ "Лицей" г. Сызрани. В исследовании участвовали слушатели подготовительных курсов, учащиеся и преподаватели указанных учреждений в количестве 612 человек.
Научная новизна результатов диссертационного исследования состоит в следующем:
- дополнено научное знание о специфике подготовительных курсов вузов в контексте компетентностного подхода, рассматриваемых, как комплекс мероприятий в системе непрерывного образования, направленных на достижение готовности абитуриента к сознательному выбору своей будущей профессии и продолжению образования на следующей ступени через обогащение индивидуального, интеллектуального и ментального опыта. Выявлены особенности современного этапа подготовки слушателей курсов вузов, которые определяются как внутренними факторами - индивидуальными психологическими и возрастными особенностями слушателей курсов, так и внешними - социальными, организационными, методологическими, информационными, географическими;
- выделено и обосновано понятие "когнитивная компетенция" в
понятийном ряду "компетентность" - "компетенция" - "ключевая компетенция".
Конкретизировано понятие "когнитивная компетенция слушателя подготовитель
ных курсов вузов" как его готовность к деятельности, самоорганизации и разви
тию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня,
рефлексии, актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых
знаний и умений;
обоснована структура когнитивной компетенции, включающая мотивацион-ный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты. Каждый компонент когнитивной компетенции имеет универсальную и специфическую составляющие. Определены их сущность и содержание, выявлены особенности и этапы формирования изучаемой компетенции;
научно обоснована и спроектирована модель формирования когнитивной компетенции, учитывающая логику и единство организационно-целевого, содержательно-технологического, оценочно-результативного блоков и отражающая специфику обучения на подготовительных курсах;
выявлены педагогические условия, которые позволяют успешно формировать когнитивную компетенцию слушателей подготовительных курсов;
выделены уровни, критерии и показатели сформированности когнитивной компетенции, обоснован и представлен критериально-диагностический аппарат исследования для оценки эффективности предложенной модели, включающий стандартизированные, адаптированные методики выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов.
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что оно создает предпосылки для эффективного осуществления компетентностно-го подхода в довузовской подготовке обучаемых. Обобщенные и систематизированные результаты исследования способствуют уточнению понятий "компетентность", "компетенция", "ключевая компетенция", "когнитивная компетенция", дополнению и конкретизации теоретических представлений о сущности и структуре понятия "когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов", ее специфике формирования в вузовских условиях подготовки. Разработанная и апробированная модель формирования когнитивной компетенции слушателей курсов конкретизирует теоретические положения содержания и технологии их обучения на подготовительных курсах вузов, что способствует подбору наиболее оптимальных педагогических методов, форм, средств и приемов. Выявленные в исследовании педагогические условия обогащают современную педагогику в плане конкретизации средств, используемых для успешного формирования ключевых компетенций выпускников. Теоретическое осмысление системы критериев и показателей работы способствует оценке динамики и прогнозированию формирования когнитивной компетенции обучаемых, может стать теоретической базой для продолжения исследований в области поиска путей по совершенствованию их довузовской подготовки.
Практическая значимость результатов исследования определяется тем, что в нем спроектирован и практически проверен интегративный курс, позволяющий организовать эффективный процесс формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, и включающий комплекс диагностических методик, определяющих уровень сформированности когнитивной компетенции до и после обучения. Разработанная модель и технология ее реализации способствуют эффективной организации познавательного процесса и решению
8
учебных задач, обеспечивают самостоятельное получение новых зна-
ний, носят обобщенный характер и могут использоваться в педагогической практике любого образовательного учреждения.
Достоверность и обоснованность выводов и результатов исследования обеспечиваются анализом теоретических и экспериментальных работ, непротиворечивостью логики исследования; методологической обоснованностью основных позиций, выбором комплекса методов исследования, адекватных предмету, поставленным целям и задачам исследования, репрезентативностью выборки, интеграцией научного комплекса с практической деятельностью, научной аргументированностью теоретических положений; реализацией системного, деятельностно-го, когнитивного, компетентностного, личностно-ориентированного и программно-целевого подходов, разнообразием подходов, поэтапностью, продолжительностью и качественным анализом экспериментальной проверки эффективности разработанной модели, возможностью переноса результатов исследования в массовую образовательную практику.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в рамках экспериментальной работы со слушателями подготовительных курсов филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, докладах на научно-практических и научно-методических конференциях и семинарах городского, областного, всероссийского и международного уровней по актуальным проблемам науки и образования, повышения качества образования через внедрение компетентностного похода, в том числе на Всероссийской научно-технической конференции "Проектирование, контроль и управление качеством продукции и образовательных услуг" (Москва-Сызрань, 2001, 2002, 2003, 2005); Всероссийской научно-методической конференции "Инновационные технологии управления, обучения и воспитания студентов в многоуровневом профессиональном и профессионально-педагогическом образовании" (Самара, 2005); Всероссийской научно-методической конференции "Диагностика и мониторинг в сфере образования" (Тольятти, 2006); Всероссийской научно-практической конференции "Воспитание познавательного интереса как фактор повышения конкурентоспособности" (Москва-Тольятти, 2006); Международной научной конференции "Татищевские чтения: актуальные проблемы науки и практики" (Тольятти, 2007, 2011). Результаты исследования нашли отражение в учебном пособии для подготовительных курсов "Решение текстовых задач" (Сызрань, 2007), представлены в рекомендованных ВАК РФ журналах "Известия Самарского научного центра Российской академии наук" (6/2008), "Наука и школа" (6/2010), "Вестник СамГТУ" (1(15)/2011), "Инновации в образовании" (8/2011), и XX коллективной монографии "Педагогика: Семья-школа-общество" (Воронеж, 2010). Результаты диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедр "Педагогика и управление социальными системами" и общетеоретических дисциплин филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, где получили одобрение и поддержку. Материалы исследования используются в учебном процессе филиала ФГБОУ ВПО "Самарский государственный технический университет" в г. Сызрани, ГОУ СПО "Губернский колледж", МОУ "Лицея" г. Сызрани.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Когнитивная компетенция слушателя подготовительных курсов вузов представляет его готовность к деятельности, самоорганизации и развитию познавательной сферы, постоянному повышению образовательного уровня, рефлексии,
актуализации потенциала к самостоятельному приобретению новых знаний и умений.
Структура когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов включает мотивационный, когнитивно-операциональный, деятельностный, оценочный компоненты, каждый из которых имеет универсальную и специфическую составляющие. Составляющие структурных компонентов когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов включают: мотивы, цели, потребности, ценностные установки к учению и повышению образовательного уровня (мотивационный компонент); систему фундаментальных знаний из различных областей, общие и специальные умения (когнитивно-операциональный компонент); опыт, совокупность умений применять знания на практике и индивидуальные особенности усвоения (деятельностный компонент); умение проводить самодиагностику и самоанализ, сознательно контролировать и оценивать результаты своей деятельности, результативность и целесообразность предпринимаемых решений (оценочный компонент).
2. Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов, учитывает логику и единство организационно-целевого (цель, специфика подготовительных курсов вузов), содержательно-технологического (принципы, формы, методы, средства обучения, содержание подготовки и педагогические условия реализации) и оценочно-результативного (уровни сформированное когнитивной компетенции, конечный результат) блоков, и позволяет осуществлять организационно-подготовительный, аналитико-диагностический, конструктивно-проектный, результативно-корректирующий этапы, обеспечивая последовательную технологию реализации.
3. Комплекс педагогических условий успешного формирования когнитивной компетенции: повышение мотивации и создание эмоционально положительного настроя слушателей; ориентация образовательного процесса на субъектность личности обучаемого с учетом специфики подготовительных курсов вузов, возрастных и индивидуально-психологических особенностей слушателей; подбор содержания, методов и форм обучения, обеспечивающих интеграцию процесса формирования когнитивной компетенции и сохранения необходимого уровня предметной подготовки; проведение системной и целенаправленной диагностики учебно-познавательного процесса на подготовительных курсах в вузе.
4. Критериально-диагностический аппарат исследования оценки эффективности предложенной модели включает стандартизированные, адаптированные методики выявления динамики и оценки уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов и их обученности по предмету.
Структура диссертации отражает логику и содержание научного поиска, состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (212 источников), содержит 10 рисунков, 18 таблиц, 14 приложений. По теме диссертации опубликовано 16 работ, из них - 4 статьи в журналах, рекомендованных ВАК РФ.
Методологические подходы к формированию когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов
B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков [103], А.И. Субетто [158] сходятся во мнении, что компетентность нужно рассматривать как: - характеристику личности, которая обладает определенными компетенциями; способность к деятельности с учетом особенностей и характера будущего специалиста; - характеристику специалиста, включающую в себя комплексы профессиональных, социально-личностных и универсальных (надпрофессио-нальных) способностей человека, позволяющих ему успешно решать актуальные и перспективные профессиональные задачи.
Мы солидарны с И.А. Зимней и считаем, что компетентность - резуль-тат образования выпускника, выражающийся в определенном уровне владения и обладания набором компетенций, совокупность взаимосвязанных качеств личности, необходимых для осуществления личностной, профессиональной и социально значимой, продуктивной деятельности [63].
Разработчиками "Стратегии модернизации содержания общего образования" предлагаются наиболее общие основания разграничения компетент-ностей по следующим сферам [157]: - самостоятельной познавательной деятельности (усвоение способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внеучебных); - гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя); - социально-трудовой деятельности (умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); - бытовой деятельности (аспекты собственного здоровья, семейного бытия); - культурно-досуговой деятельности (выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность).
Понятие "компетенция" введено Мс. Clelland в 1976 г. В статье "Testing for Competence Rather Than Intelligence" на основе исследования в сфере HR-менеджмента и развития персонала он доказал, что дипломы специалистов, тесты их способностей и на знание предмета не гарантируют эффективного выполнения работы, успеха в жизни. Мс Clelland искал методы, определяющие переменные "компетенции", которые могли бы прогнозировать уровень исполнения работы и не содержали в себе расовых, половых или социально экономических факторов [103]. Н. Хомский одним из первых применил понятие "компетенция" к теории языка и трансформационной грамматике [171].
Однако, как указывает А.В. Хуторской, "в последние годы понятие "компетенция" вышло на общедидактический и методологический уровни. Это связано с ее системно-практическими функциями и интеграционной ме-тапредметной ролью в общем образовании" [172]. Согласно В. Хутмахеру (Mr. Walo Hutmacher) понятие "компетенция", входя в термины "умение", "компетентность", "способность", "мастерство", содержательно до сих пор точно не определено [196].
Введение в широкий оборот понятия компетенции, связывающей субъекта деятельности и саму деятельность, породило необходимость теоретического осмысления практики применения этого понятия. Однако сфера образования оказалась в сложном положении: в отличие от рынка труда, образование вынуждено ориентироваться не на текущие, а на будущие (возможные) компетенции обучающихся. Образование предшествует очевидным проявлениям компетенций и, разглядев "не только всходы, но и семена", создает питательную среду для их дальнейшего формирования [120].
Для того чтобы раскрыть сущность понятия "компетенция", необходимо определиться с дефиницией данного термина, его родовыми и отличительными признаками. В переводе с латинского языка "competentia" означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает позна 24 ниями и опытом. Понятие "компетенция" является символическим образом и не несет в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ней, в отличие от аналогового образа. Недопонимание и неясность вокруг понятия "компетенция" проистекают из объективистского взгляда на проблему, который готов получить единственное и истинное определение компетенции.
Данная проблема разрешается с точки зрения конструктивистского подхода, который допускает существования нескольких определений. В этом подходе критерием адекватности понятия выступают границы семантического пространства, где определение имеет смысл в использованном контексте. Детализация педагогического конструирования в рамках граничного подхода к проблеме подразумевает два этапа: - описание внутреннего объема термина, определение ("изнутри") того, что принадлежит этому понятию; - представление внешнего содержания термина, то есть фокусировка "снаружи" на различиях между понятием "компетенция" и близкими терминами (квалификация и др.). Таким образом, понятие "компетенция" будет представлять реальность, неописываемую в другом определении.
Американские ученые выработали спецификацию к определению деятельности человека в разных областях производства, и поэтому с помощью тестов на основе выявленных компетенций они определяли уровень достижения выпускником университета целей, определенных программой. Но компетенции не являются неизменным качеством в структуре личности человека, способны развиваться или полностью исчезать при отсутствии стимула к их проявлению. Традиционный американский подход (поведенческий) демонстрирует важность индивидуальных особенностей и использования поведенческих компетенций личности для оценки "лучшей работы".
Модель формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов вузов
Деятельность рассматривается в психологии как процесс, осуществляющий активное отношение субъекта к окружающей его действительности, отвечающий какой-либо потребности и направленный на объект, способный удовлетворить эту потребность. Такой объект побуждает и направляет деятельность субъекта. Н.Ф. Талызина пишет, что деятельность — это процесс взаимодействия человека с окружающим миром, процесс решения жизненно важных задач [134].
В концепции А.Н. Леонтьева [104] определены главные структурные компоненты деятельности: мотивы, цели, предмет, структура (действия, операции) и средства. В. В.Давыдов отмечает, что важная особенность деятельности состоит в том, что она всегда носит явный или-неявный предметный характер.
Л.С. Выготский [31], утверждал, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности. Сущность культурно-исторического подхода, разработанного Л.С. Выготским, выражается в трех законах развития высших психических функций: интерио-ризации, зоны ближайшего развития и знакового опосредствования. Источником психического развития выступает обучение. В процессе обучения, организуемом как совместная деятельность ребенка и взрослого, осуществляется интериоризация внешних культурных форм поведения и мышления во внутренние психические функции,
Таким образом, основными положениями деятельностного подхода к процессу обучения являются: понимания проявления психики через деятельность, признание социальной природы внешней (поведение) и внутренней (мыслительной) деятельности, которые представлены в работах Л.С. Выготского [31], А.Н. Леонтьева [104], С.А. Рубинштейна [143] и их последователей. В соответствии с деятельностным подходом обучения, основу процесса познания составляют действия самого обучающегося — внешние, практические (материальные, материализованные) и внутренние, умственные. Многообразие предметов деятельности определяет и видовое ее многообразие. В разные периоды возрастного развития содержание деятельности человека и соотношение ее различных видов (труд, учение, игра — основные) изменяется. Представители деятельностного подхода (Л.С. Выготский, М.И. Лисина, Ф.И. Фрадкина, Д.Б. Эльконин [82]) выделяют основные виды деятельности в соответствии с различными периодами развития личности. Однако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить ведущую деятельность, которая определяет успехи развития.
А.Н. Леонтьев [85] указывал на необходимость использования ведущей деятельности в процессе организации обучения. Под ведущей деятельностью он понимал такую деятельность, развитие которой обуславливает основные изменения в психических процессах и психологических особенностях личности на данной стадии ее развития. Именно эта деятельность ведет за собой развитие. В ведущей деятельности возникают и формируются новообразования, происходит зарождение новой ведущей деятельности, которая приводит к новому этапу развития. Особую роль в превращении деятельности в ведущую играет отношение личности к ней. Динамика иерархии мотивов служит основой для выделения ведущих видов деятельности. Если ведущим мотивом деятельности человека является саморазвитие, то человек реализует познавательную деятельность, а когда познание осуществляется в совместной деятельности с другими носителями социального опыта, оно выступает как учебная деятельность.
Классификация видов деятельности учащихся на основе морфологического анализа человеческой деятельности, проведенного М.С.Каганом, предложена Н.Е. Щурковой [7], ей выделяются: познавательная, трудовая, художественная, спортивная, ценностно-ориентационная, коммуникативная деятельность.
Познавательная деятельность обучаемых имеет своей целью усвоение новых знаний и умений в какой-либо предметной области, ее интериориза 63 цию, перевод внешних знаний во внутреннюю, психическую форму и формирование умения их воспроизводить и применять.
А.К. Маркова определяет обучение (в дидактическом аспекте) как совместную деятельность учителя и ученика, обеспечивающую усвоение школьниками знаний и овладение способами приобретения знаний, а учение как деятельность ученика по усвоению новых знаний и овладению способами приобретения знаний [117]. Главными составляющими процесса обучения выступают преподавание (обучение) и учение.
Под обучением понимаем не процесс "передачи" готовых знаний, а широкое взаимодействие между обучающим и обучающимся, способ осуществления педагогического процесса с целью развития личности посредством организации усвоения научных знаний и способов деятельности. Это процесс стимулирования и управления внешней и внутренней активностью ученика, в результате которой происходит освоение человеческого опыта. Мы базируемся на идеи Л. С. Выготского о ведущей роли обучения в развитии личности, следовательно обучение может идти не только вслед за развитием, не параллельно с ним, но и впереди развития, продвигая его дальше и вызывая в нем новообразование. Л. С. Выготский выделил два уровня когнитивного (умственного) развития ребенка. Первый — уровень актуального развития как наличный уровень подготовленности ученика, который характеризуется тем, какие задания он может выполнить вполне самостоятельно. Второй, (зона ближайшего развития) обозначает, что ребенок может выполнить с небольшой помощью. Л. С. Выготский отмечал: то, что входило в зону ближайшего развития, в процессе обучения переходит на уровень актуального развития.
Организация и методика проведения экспериментальной работы
Содержание системы задании ориентировано на индивидуальное развитие соответствующих общих и специальных умений слушателей, что определяется как специальная задача. На базовом уровне заданий дано подробное описание способа действий, отражающее возможную последовательность, характер применяемых знаний и умений (выделение главного, сравнение, обобщение, определение проблемы, наблюдение, анализ). Это позволяет определять, какие знания, умения необходимо применять при выполнении данного и подобных заданий (для слушателя), и какие умения развиты в меньшей степени и требуют дополнительного контроля (для слушателя и преподавателя). На продвинутом уровне системы.заданий выделено несколько подуровней. Выполнение задания первого подуровня требует обобщения и анализа базовой информации. Задание второго подуровня направлено на актуализацию знаний, умений слушателей по предыдущим темам курса, установление межпредметных связей по смежным дисциплинам. В обоих случаях предложено краткое описание способа действий. Задание третьего подуровня имеет творческий характер, поэтому описания способа действий не содержит. Слушатели могут осваивать этапы учебно - проектной деятельности последовательно (от подготовительного уровня практических работ к уровню самостоятельной учебно - проектной деятельности), имеют возможность выбора (самостоятельно участвовать в проектной деятельности или пройти через подготовительный этап). Формирование когнитивной компетенции слушателей достигается путем их постепенного перехода с базового на продвинутый уровень заданий (более высокий подуровень) и сопровождается уменьшением степени участия преподавателя в выполнении заданий. При этом наблюдается путь от учебного взаимодействия до учебного сотрудничества, при котором слушатели проявляют самостоятельность. Учет когнитивных стилей обучаемых, формирование ООД (основ ориентировочной деятельности) второго, третьего, четвертого типов способствовали преобразованию личностно значимых результатов слушателей.
На основании классификации Д. Толлингеровой [165] выделили несколько приоритетных типов заданий: задания репродуктивного характера на воспроизведение, запоминание и описание; задания на поиск и интерпретацию информации; задания на классификацию, сравнение; задания на анализ и синтез; задания, направленные на перенос, интерпретацию и доказательство; задания на оценку и самооценку; задачи требующие творческого мышления.
Под методом обучения понимаем способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования, воспитания и развития в процессе обучения [135]. В исследовании мы опирались на следующую дидактическую закономерность: обоснование выбора методов обучения в большем числе аспектов (перцептивном, гностическом, логическом, мотивационном, контрольно-оценочном и др.) способствует достижению в процессе обучения высоких и прочных учебно-воспитательных результатов [80]. Определяя выбор методов обучения в проектируемой модели, использовались следующие критерии: сравнивание методов из одной группы; анализ эффективности методов для.решения конкретных задач обучения математике и формирования когнитивной компетенции; владение методом преподавателем; организация соответствующих психолого-педагогических условий (Приложение 9).
Для решения комплексной задачи обучения и формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов, на основе сравнительной оценки мы определили рациональный комплекс методов на основе классификации Ю.К. Бабанского (Приложении 10): репродуктивных, объяснительно-иллюстрационных, проблемно-поисковых, исследовательских методов и соответствующих им приемов (Приложение 11).
При выборе методов обучения руководствовались их соответствием целям, задачам, принципам обучения, содержанию, учебным возможностям слушателей, возможностям преподавателей и приемах, характерных для методов. Например, репродуктивные методы включают приемы передачи, вое приятия и запоминания учебной информации. Проблемно-поисковые методы содержат приемы создания проблемных ситуаций, формирования и доказательства гипотез, формулирования выводов. Выбор производился осознанно с учетом особенностей каждой группы слушателей. Отметим, что наглядные пособия при проблемно-поисковых методах обучения применяются уже не в целях активизации запоминания, а для постановки экспериментальных задач, составления схем и моделей проблемных ситуаций. Проблемно-поисковые методы используются преимущественно с целью развития навыков творческой учебно-познавательной деятельности учащихся и способствуют их более осмысленному и самостоятельному, овладению знаниями. Особенно эффективно применяются в тех случаях, когда, содержание учебного материала направлено на формирование понятий; законов И теорий, не-является принципиально новым или от учащихся требуется самостоятельно установить, обнаружить эти понятия на базе собственного.опыта.
Формирование положительного отношения к учению, наличие познавательного интереса, потребности в получении знаний, умений и навыков влияет на деятельность слушателей и- дает их более качественные результаты. Любой метод содержит приемы .создания эмоционально-положительной ситуации, поощрения активности, создание ситуаций выбора, занимательность изложения и т.п. Следовательно, каждый из методов» организации учебно-познавательной деятельности обладает не только информативно-обучающим, но и мотивационным воздействием. Поэтому в исследовании акцентировалось внимание на методы стимулирования» и мотивации учения. Например, при проведении занятий по решению обучающих задач подбирались доступные задания для слушателей, которые нуждаются на соответствующем этапе в стимулировании. Затем они переходили к выполнению более сложных упражнений. С этой целью использовались специальные сдвоенные задания, одно из которых доступно-для слушателя и создает базу для последующих усилий по решению более сложной задачи.
Экспериментальная проверка эффективности модели формировании когнитивной компетенции слушателей курсов вузов
Анализ результатов входящей диагностики на констатирующем этапе позволил определить основные причины недостатков в подготовке слушате-лей: - слабая мотивация, неосознанность необходимости целенаправленного формирования компонентов когнитивной компетенции; - низкий уровень знаний и общеучебных умений, составляющих компоненты когнитивной компетенции обучаемых, и как следствие пробелы, затруднения и недостатки в подготовке слушателей по предмету; - отсутствие методических рекомендаций по организации учебно познавательной деятельности, стихийный (произвольный) характер ее форми рования.
В мае 2009 г. был проведен формирующий этап эксперимента со слушателями этих же групп. Уровень эффективности рассматриваемой педагогической технологии целесообразно оценивать по результатам тестирования по окончании работы подготовительных курсов, непосредственно перед проведением единого государственного экзамена. Поэтому наибольший интерес, с точки зрения рассматриваемой І проблемы, представляет исследование уровня обученности по математике и уровня сформированности когнитивной компетенции слушателей на- момент окончания подготовительных курсов.
Формирующий этап эксперимента заключался в апробации и внедрении в учебный процесс разработанной модели формирования когнитивной компетенции слушателей подготовительных курсов для их адаптации к новым условиям обучения в вузе, повышения уровня подготовки и успешной сдачи ЕГЭ по предметам.
Целью формирующего этапа эксперимента были проверка эффективности предложенной модели (целей, форм, методов проведения занятий, разработанных учебно-методических материалов) и коррекция выявленных по данным обработки и анализа результатов эксперимента недостатков в содержании и технологии обучения.
После дифференцирования по когнитивным стилям, каждый слушатель выбирал индивидуальный маршрут обучения, учитывая рекомендации преподавателя. При организации работы создавались в зависимости от цели занятия гомогенные и гетерогенные группы. Выбирались методы, которые в большей степени соответствовали целям данного занятия и учитывали- стилевые особенности слушателей. Например, на занятии по решению обучающих задач создавались гомогенные группы, где существенным выступал признак "импульсивный - рефлексивный". На занятии по решению ключевых задач создавались гетерогенные группы, и по двум признакам "аналитик-синтетик" и "импульсивно - рефлексивный" происходило распределение ролей по спо-собностям и предпочтениям. Такой подход создавал комфортные условия и повышал эффективность учебной деятельности.
Например, получение формулы для вычисления произведений функций возможно через знание- формулы суммы и разности тригонометрических функций. Для первой подгруппы это задание дается в качестве примера.
Дано: cos (а+Р) = coscccosP-sinocsinp cos(oc+p) = cosacosp+sinasin Р Найти: cosa+ cosp=? Для второй подгруппы предлагается рассмотреть решение этой задачи в пособии и сделать конспект. Образовательный процесс в контрольной группе проходил традиционным образом, а в экспериментальной группе был реализован интегративный курс, который направлен на формирование когнитивной компетенции слушателей, имеющий многоцелевое назначение. При этом наблюдается углубление и расширение уровня знаний по предмету, без введения дополнительных часов, повышение качества знаний, возможность будущего абитуриента поступить в вуз, сократить время адаптации к новым условиям, изменив при этом статус слушателя на активного участника учебной деятельности.
На формирующем этапе эксперимента в процессе обучения слушателей использовались различные виды учебной деятельности и методы обучения.
Управление процессом формирования элементов когнитивной компетенции осуществлялось с помощью методических указаний по предмету, организации учебного процесса, индивидуальных заданий, определения оптимальных видов деятельности и специально подобранной системой заданий.
Формами обратной связи являлись работы слушателей (тесты, контрольные работы, отчеты по индивидуальным занятиям, анализ ответов). По завершению формирующего эксперимента был проведен итоговый срез и определены коэффициент и уровни сформированности компонентов когнитивной компетенции слушателей ФДО. Анализ результатов эксперимента показал значительные изменения по всем компонентам когнитивной компетенции, что свидетельствует об эффективности разработанной модели и технологии ее реализации. Результаты контрольной и экспериментальной групп, полученные в процессе формирующего этапа эксперимента, представлены в табл. 17.
Анализ результатов формирующего и констатирующего этапов эксперимента выявил динамику следующих показателей: продвинутый уровень (+10%) в экспериментальной группе и (+0,7%) в контрольной; на медиальном уровне (+10%) в экспериментальной и (+6,2%) в контрольной; на уровне необходимом в экспериментальной группе (-10%), в контрольной соответственно (-5,9%); динамика низкого уровня в контрольной группе составила (-10%), в экспериментальной (-11,8%).
