Содержание к диссертации
Введение 4
ЧАСТЬ 1. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ МЕТОДИКИ
ВОСПИТАНИЯ 20
Глава 1. ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДИКИ
ВОСПИТАНИЯ 20
1.1 .Проблема определения понятия методики воспитания 20
1.2. Анализ значений и смыслов понятия "методика" 28
1.3.Подход к определению понятия
"методика воспитания" 40
Глава 2. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ МЕТОДИКИ
ВОСПИТАНИЯ 52
2.1 .Уровни и признаки методики воспитания 52
2.2,Общие свойства методики 63
2.3.Формы существования методики воспитания 75
ЧАСТЬ П. ФЕНОМЕН МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ
(теоретический анализ) 88
Глава 3. ПРОЯВЛЕНИЕ СВОЙСТВ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ
В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 89
3.1.Особенности проявления результативности методики
в воспитательной деятельности 89
3.2.Сущностное проявление методики в формах организации воспитательного процесса и
воспитательной деятельности 102
Глава 4. ОСОБЕННОСТИ И ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ
МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ
ПРАКТИКЕ 117
4.1 .Профессионально-личностные аспекты
применения методики воспитания 117
4.2.Особенности существования методики воспитания
в массовой педагогической практике 127
ЧАСТЬ Ш. ПРОБЛЕМА НАУЧНОГО СТАТУСА
МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ 141
Глава 5. АНАЛИЗ РАЗВИТИЯ НАУЧНОГО ЗНАНИЯ
О МЕТОДИКЕ ВОСПИТАНИЯ 142
5.1 .Возникновение и развитие методического знания
о воспитании в отечественной педагогике 142
5.2.Анализ представлений о методике воспитания
как научной дисциплине 164
Глава 6. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ МЕТОДИКИ
ВОСПИТАНИЯ 190
6.1 .Гностические аспекты методики воспитания 190
6.2.Пути получения и источники
методических знаний 201
Глава 7. КОНЦЕПТУАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ НАУЧНОЙ ОБЛАСТИ О МЕТОДИКЕ ВОСПИТАНИЯ
(науковедческий анализ) 209
7.1.Научная область о методике воспитания: ее обозначение и место в структуре
педагогической науки 209
7.2.Концептуальные основания развития научного
знания о методике воспитания 225
Заключение 243
Библиография 251
Приложения 287
Введение к работе
Исследование посвящено анализу и разработке проблем, связанных с таким явлением педагогической действительности как методика воспитания. Речь идет о методике воспитания прежде всего как о феномене профессиональной педагогической деятельности, существующем и проявляющемся в ее различных сферах - сфере педагогической науки и сфере воспитательной практики.
Актуальность исследования определяется объективными потребностями педагогической науки и практики в развитии научного знания о таком явлении педагогической действительности как методика воспитания.
Конкретная научная проблема, на решение которой направлено данное исследование, проявляется в противоречиях:
между объективными социальными потребностями в высоком качестве и результативности воспитательной деятельности педагогов-профессионалов и неудовлетворительным состоянием массовой практики организации воспитательного процесса в системе социального воспитания детей (фактически в каждом научном исследовании, касающемся того или иного аспекта проблемы воспитания, неизбежно констатируется неудовлетворительное состояние практики организации воспитательного процесса, недостаточная подготовленность педагогов к эффективному осуществлению воспитательной деятельности);
между стабильностью потребностей воспитательной практики в систематизированных достоверных знаниях об эффективной и результативной организации воспитательного процесса и
стихийностью, несистематичностью, нецеленаправленностью процессов получения, разработки таких знаний в педагогической науке.
В ходе исторического развития педагогики в ее структуре сложились две основные, относительно самостоятельные и параллельно развиваемые теоретические области - теория обучения (дидактика) и теория воспитания. Однако, если теоретические достижения дидактики получают солидную методическую проработку в виде частных "методик преподавания", то теория воспитания до сих пор остается не подкрепленной научным методическим аппаратом. В системе (структуре) педагогической науки существует пробел, наличие которого трудно объяснить объективными причинами.
Логично предполагать, что это обстоятельство и является одной из главных причин существующего разрыва между теорией и практикой воспитания. Теоретические достижения не могут быть непосредственно использованы в практике без должной методологической и методической проработки. И по существу, в практике воспитания идет стихийный поиск оптимальных способов достижения результатов, производство и накопление эмпирических знаний об организации воспитательного процесса, "в ходу" оказываются главным образом рецептурно-индуктивные и утилитарно-технологические знания.
Вместе с тем, в отечественной педагогике в различные периоды ее
развития разрабатывались собственно методические аспекты
воспитания, находившие отражение в работах теоретиков, практиков,
писателей, журналистов (К.Н.Вентцель, А.П.Гайдар, Н.Н.Иорданский,
Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, А.П.Пинкевич, М.М.Пистрак,
В.Н.Терский, С.Т.Шацкий; Ю.П.Азаров, Л.П.Алиева, Ю.К.Бабанский,
Л.К.Балясная, Л.П.Божович, Н.И.Болдырев, А.К.Бруднов,
Б.З.Вульфов, О.С.Газман, Л.Ю.Гордин, И.С.Зарахович, И.П.Иванов,
Л.П.Иванова, Л.И.Иванова, Г.М.Иващенко, В.Т.Кабуш,
М.Г.Казакина, В.А.Караковский, В.А.Каспина, А.Г.Кирпичник, Т.Е.Конникова, В.М.Коротов, Э.С.Кузнецова, А.Т.Куракин, В.В.Лебединский, А.Н.Лутошкин, И.С.Марьенко, В.Ф.Матвеев, Л.И.Новикова, М.М.Поташник, К.Д.Радина, Л.И.Рувинский, С. Л.Соловейчик, Т.В.Трухачева, Л.И.Уманский, В.С.Ханчин, З.А.Ходоровская, Б.Е.Ширвиндт, С.А.Шмаков, Н.Е.Щуркова, М.М.Ященко и др.)
На современном этапе структурная часть педагогической науки, обращенная к исследованию проблем воспитания, находится в состоянии кризиса, явившегося следствием не только коренных социальных преобразований в государстве и обществе, но и собственной "научной слабости" этой части педагогики, существования объективных разрывов между наукой и практикой в области воспитания. Признаками такого кризиса можно признать ряд фактов, фиксируемых, с одной стороны, в процессе развития системы научных знаний о воспитании, с другой - в состоянии научной деятельности, направленной на получение и систематизацию таких знаний.
Так, в частности, можно констатировать, что концептуальный образ теории воспитания оказался размытым и полуразрушенным. Ее объект и предмет, основные категории и понятия, трактовки целей и принципов воспитания, содержание и методы - все это нуждается в переоценке и переинтерпритации. "Методика воспитательной работы" как раздел ("отрасль") педагогики до сих пор не сформирована как некая научная структура. С определенной степенью достоверности можно говорить о существовавшем условно методическом направлении научной работы в области воспитания, номинально объединяющем
публикации, учебные пособия и исследования прикладного характера. Еще одна область знаний о воспитании, именуемая в свое время "Теория и методика пионерской и комсомольской работы", где были сосредоточены многие прикладные аспекты воспитательной деятельности, ушла в историю вместе с пионерской и комсомольской организациями как массовыми явлениями.
Для сферы научно-педагогической деятельности характерно сокращение работ по "воспитательной" проблематике; переориентация ученых, исследовавших проблемы воспитания, на другие проблемы педагогики.
Но кризис не означает и не предполагает отмирание научного знания о воспитании как объективном явлении действительности -педагогической и социальной. Напротив, это означает, что требуются более интенсивные усилия исследователей и более решительные шаги, направленные на построение нового облика подлинно научной системы знаний о воспитании, целостно охватывающей этот объект научного познания, как "внутренние" аспекты воспитательного процесса, исследуемые на внутриличностном и межличностном уровнях, так и "внешние" - операционально-деятельностные, организационные.
В связи с этим методологическое исследование методики воспитания как особого явления педагогической практики и науки представляется актуальным в современных условиях.
Развитие научного знания о методике воспитания необходимо:
во-первых, для повышения результативности и эффективности воспитательной практики;
во-вторых, для развития педагогической науки в целом;
в-третьих, для обоснования системы научно-методического обеспечения воспитательного процесса, развития методической деятельности, профессиональной методической службы воспитания;
наконец, для улучшения качества педагогического образования, создания соответствующих учебных программ, пособий и учебников разного уровня для обеспечения роста профессиональной методической компетентности специалистов в области социального воспитания.
Цель исследования: разработка концептуальных основ развития научного знания о методике воспитания.
Объект исследования - методика воспитания как особое явление - феномен - педагогической действительности.
Предмет исследования - сущность, состояние и развитие методики воспитания в сферах педагогической науки и воспитательной практики.
Особенности объекта, предмета и цели исследования определили его общий замысел и структуру. Поскольку предмет исследования -сущность методики воспитания - рассматривается одновременно и параллельно в двух сферах: в сфере педагогической науки и в сфере педагогической (воспитательной) практики, то и гипотетические положения выдвигаются для каждой из этих сфер.
Гипотеза №1: Методика воспитания в педагогической
практике может рассматриваться основным фактором
результативности воспитательной деятельности, если она принимает формы личностного знания (образа действия) и соответствующей этому знанию логической упорядоченности реальной педагогической деятельности, т.к. в этом случае она непосредственно выполняет регулятивную функцию.
Гипотеза №2: Методика воспитания может существовать и развиваться в структуре педагогики как специальная научная дисциплина. Правомерность статусного оформления этой научной дисциплины можно будет утверждать, если:
- окажется возможным выделить особый (специфический) предмет
научного познания, отличающийся от предмета теории воспитания и не
входящий в него;
- продуктом целенаправленного и всестороннего исследования
этого предмета будут научные знания особого рода, позволяющие
реализовать в действительности, прежде всего прикладные функции
педагогической науки (проективно-конструктивную, нормативную и
др-);
- существуют уже объективные предпосылки для формирования и
спецификации (относительного обособления) такой научной
дисциплины, в частности, уже имеются:
а) некоторая совокупность научных (методических) знаний как
основа для систематизации и развития;
б) основания для формирования и развития особого научного
языка такой дисциплины, возможность создания собственного
понятийно-терминологического аппарата;
в) определенный научный потенциал - наличие научно-
педагогических кадров, занятых разработкой такого рода знаний,
составляющий основу для дальнейшего формирования
"дисциплинарного сообщества".
Приведенные формулировки гипотез являются исходными, в ходе исследования их пришлось уточнять и корректировать, но для более полного раскрытия процесса движения исследовательской мысли представляется возможным и даже необходимым привести именно
исходные предположения, а не "конечные", как это часто делается в
диссертациях, с тем, чтобы показать действительную
исследовательскую работу с ними.
В соответствии с поставленой целью и выдвинутыми гипотезами были определены задачи исследования:
Раскрыть сущность методики воспитания в научном и практическом аспектах.
Проанализировать процесс развития феномена методики воспитания в отечественной педагогике.
3.Выявить особеннности существования методики воспитания в педагогической науке и практике.
4. Исследовать необходимость и возможность спецификации особой научной области о методике воспитания, обосновать соответствующий ее научный статус.
5.Разработать концептуальную модель такой научной области.
Теоретико-методологические основания исследования.
Методологическую функцию в исследовании выполняли:
-науковедческие идеи и принципы о единстве научного знания и
научной деятельности, о закономерностях развития науки, о
концептуальном образе и структуре науке (Н.В.Агафонова, В.Г.Гусев,
Е.С.Жариков, К.Б.Карандеев, В.Н.Карпович, Б.М.Кедров,
П.В.Копнин, В.И.Кузнецов, Т.Кун, А.Е.Левин, Э.М.Мирский, Б.С.Митрофанов, А.А.Печенкин, М.А.Розов, В.С.Швырев, В.А.Штофф, М.Г.Ярошевский и др.);
-гносеологические теории - о формах знания (И.Д.Андреев, Н.К.Вахтомин, В.П.Ворожцов, В.А.Героименко, Б.С.Грязнов, Б.С.Дынин, А.Т.Москаленко, О.И.Кедровский, Е.П.Никитин,
В.М.Сидоров, М.П.Шубина и др.), о научности знания (В.В.Ильин, Н.К.Вахтомин);
-психологические теории социальной детерминации развития личности (К.А.Абульханова-Славская, В.Г.Асеев, Т.И.Артемьева, А.В.Брушлинский, Л.П.Буева, Б.И.Додонов, А.В.Петровский, С.Л.Рубинштейн и др.)
-методологические подходы к анализу деятельности, ее нормированию, регулированию (О.С.Анисимов, Б.В.Бирюков, В.В.Быков, М.С.Каган, Г.Л.И.Ланда, Г.П.Щедровицкий и др.);
Основным методологическим подходом в исследовании был избран логико-семантический подход (В.Н.Переверзев, А.А.Ивин, В.В.Петров, В.С.Готт, Э.П.Семенюк, А.Д.Урсулл и др.) к анализу педагогических явлений, развиваемый в исследованиях педагогов, психологов, философов в связи с рассмотрением проблемы состояния и развития понятийного аппарата педагогики (Л.И.Атлантова, В.С.Безрукова, Г.А.Балл, К.К.Гомоюнов, В.С.Грибов, И.М.Кантор, Н.Л.Коршунова, А.Я.Найн, К.К.Платонов, Г.Т.Хайруллин и др.)
Теоретическими основаниями исследования выступали:
-идеи отечественных педагогов о научном исследовании и разработке методики воспитания (Ю.К.Бабанский, Н.И.Болдырев, О.С.Газман, И.П.Иванов, Г.М.Иващенко, В.А.Кашина, В.М.Коротов, А.С.Макаренко, И.С.Марьенко, Э.И.Моносзон, Л.И.Рувинский, Н.И.Светловский, В.С.Ханчин, Б.Е.Ширвиндт, С.А.Шмаков, Н.Е.Щуркова и др.);
-психолого-педагогические исследования теоретических и методических аспектов воспитания (Л.К.Балясная, И.С.Батракова, Б.П.Битинас, Е.В.Бондаревская, З.И.Васильева, И.П.Иванов, Т.Е.Конникова, Б.Т.Лихачев, Т.Н.Мальковская, Н.И.Монахов,
А.В.Мудрик, К.Д.Радина, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина и др.) и различных аспектов педагогической деятельности (В.П.Беспалько, В.И.Боголюбов, А.А.Деркач, В.А.Кан-Калик, А.М.Моисеев, Д.В.Ронзин и др.)
-идеи о развитии и структуре педагогической науки (М.В.Богуславский, Б.Г.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.Е.Гмурман, 3.А.Малькова, В.М.Полонский, М.А.Сидоркин, Ф.А.Фрадкин, Л.М.Фридман, В.С.Шубинский и др.)
-развиваемые положения о сущности и особенностях
педагогической методологии (А.М.Арсеньев, М.С.Бургин,
Б.Г.Гершунский, В.И.Гинецинский, В.Е.Гмурман, М.А.Данилов, В.И.Журавлев, В.И.Загвязинский, Т.А.Ильина, Ф.Ф.Королев, В.В.Краевский, В.О.Кутьев, 3.А.Малькова, Н.Д.Никандров, М.Н.Скаткин, В.Н.Шамардин и др.)
-положения науковедения и методологии о практической науке и практической методологии (М.С.Бургин, А.П.Зинченко, В.П.Фофанов, В.Н.Шамардин и др.), развиваемые в конкретных научных течениях и направлениях - праксеологии (Т.Котарбинский, Т.Пщоловский), персонал-технологии (В.К.Тарасов), инноватике (А.Н.Пригожий, С.Д.Поляков, Н.Р.Юсуфбекова) и др.
Этапы, методы и база исследования.
По замыслу и осуществлению представленная работа является логико-педагогическим, методологическим и науковедческим исследованием. Особенность диссертации состоит в том, что она представляет собой обобщение результатов конкретных исследований, проводимых автором в период с 1985 по 1995 годы.
На первом этапе (1985-1990) исследовались особенности методики организации воспитательного процесса в условиях средней
общеобразовательной школы и ее проявления на уровне
индивидуальной педагогической деятельности. Опытно-
экспериментальная работа проводилась на базе средней школы № 4 г.Приозерска Ленинградской области. Основные методы исследования: эксперимент, включенное наблюдение, письменные опросы и др.
На втором этапе (1989-1994) исследовались проблемы
методического обеспечения воспитательного процесса и сущность
профессиональной методической деятельности в сфере воспитания, а
также реальные формы существования и функционирования методики
воспитания в педагогической практике. Базой исследования выступала
общественная межрегиональная лаборатория методистов,
действовавшая при методическом отделе Городского Дворца пионеров, а также различные региональные курсы повышения квалификации методистов. Методы исследования - письменные опросы, изучение методической продукции, логико-семантический анализ, включенное наблюдение.
На третьем этапе (1991-1995) исследовались необходимость и возможность развития научного знания о методике воспитания в отечественной педагогике. База исследования - научные источники. Основные методы - анализ (и сторико-теоретический, логико-семантический, гносеологический, науковедческий) и синтез.
На защиту выносятся следующие положения:
1.Q понятии, сущности и свойствах методики воспитания. "Методика воспитания" является в педагогике обобщенно-родовым понятием, которым могут обозначаться различные объекты педагогической действительности:
а)реальная воспитательная деятельность, отличающаяся нормативной упорядоченностью ее осуществления;
б)ее вербальное отображение - знание об осуществлении результативной деятельности;
в)особая область научно-практических инструментально-прикладных знаний.
Сущность методики воспитания выражается в ее определениях и сущностных характеристиках, таких как: ее признаки и компоненты, уровень (масштаб), общие свойства, формы существования в сферах педагогической науки и практики.
Сущность деятельностного (праксического) аспекта методики воспитания состоит в том, что она представляет собой алгоритмический процесс осуществления, организации результативной воспитательной деятельности, характеризующийся следующими признаками: наличие общей стратегии воспитательной деятельности; адекватность тактики педагогического взаимодействия; соответствие объективной логике организации воспитательного процесса; точность техники педагогических действий. Будучи по природе своей алгоритмом, методика воспитания в ее деятельностном выражении обладает такими общими свойствами, как: детерминированность, массовость, избирательность и результативность.
Сущность методики воспитания как знания (ее гностического аспекта) состоит в том, что она представляет собой алгоритмическое предписание (или описание) для осуществления результативной воспитательной деятельности и обладает особыми свойствами: процессуальности, вариативности, эвристичности.
2.Q фундаментальном характерологическом свойстве методики -результативности.
Свойство результативности означает, что применение педагогом
(педагогами) соответствующей методики обеспечивает
результативность воспитательной деятельности.
Под результативностью воспитательной деятельности следует понимать достижение педагогом (педагогами) такого качества организации деятельности воспитанников, при котором обеспечивается реальная возможность: разностороннего их личностного проявления (положительная динамика проявлений ценностно-значимых качеств личности), обогащения их личного опыта социально и личностно значимым содержанием; продуктивность их деятельности, выражаемая в соответствующих предметно-практических достижениях (личных, групповых, коллективных).
Свойство результативности и другие свойства методики воспитания проявляются непосредственно в формах организации воспитательного процесса и формах воспитательной деятельности.
З.О существовании и проявлении методики воспитания в педагогической действительности.
Особенности существования и проявления методики воспитания в педагогической действительности (в сфере практики и сфере науки) могут быть отражены в таких идеях и понятиях, как:
- "полиморфизм" методики - возможность существования ее в
различных формах - как деятельности, как знания (формы
существования методики воспитания);
- "гетероморфизм" методики - возможность существования разных
методик для одинаковых задач, условий и обстоятельств
педагогической деятельности ("типы методики воспитания");
"изоморфизм" методики - возможность существования одной и той же методики в различных вариантах и модификациях ("виды методики воспитания");
"субъектность" методики - возможность существования методики воспитания лишь при наличии субъекта деятельности - реального или потенциального, индивидуального или совокупного;
"субъективность" методики - зависимость особенностей существования определенной методики воспитания (ее формы, вида, типа) от особенностей ее восприятия и применения субъектом воспитательной деятельности.
4.0 научном статусе методики воспитания как области знаний.
Методика воспитания как область знаний в отношениях с педагогической наукой занимает положение, при котором она может рассматриваться:
- как связующее, опосредствующее звено между наукой и
практикой, через которое устанавливаются прежде всего
информационно-познавательные связи науки и практики;
как объект научного познания;
как предметная область научной деятельности;
как особый продукт научной деятельности.
Методика воспитания, представляя собой особую область научно-практических инструментально-прикладных (методических) знаний не может быть отождествляема с научной областью педагогики, и не может претендовать на статус научной дисциплины.
5.0 необходимости и путях развития научного знания о методике воспитания.
Развитие научного знания о методике воспитания как факторе результативности воспитательной деятельности и особой области
педагогических знаний предполагает становление и функционирование в структуре педагогики специальной научной дисциплины, охватывающей методику воспитания своей предметной областью.
Возможны два варианта ее концептуального образа:
"методология воспитания" как практическая ветвь педагогической методологии,
- "праксеология воспитания" как область нового научного направления - "педагогической праксеологии".
Научная новизна и значимость результатов исследования:
-впервые исследована и раскрыта сущность методики воспитания как педагогического явления: даны определения для различных значений понятия "методика воспитания"; выявлены и обоснованы признаки и свойства методики воспитания, проявляющиеся на уровнях общей, частной и конкретной методик;
-открыты и обозначены явления, характеризующие особенности существования методики воспитания в педагогической действительности (полиморфизм, гетероморфизм, изоморфизм, субъектность и субъективность методики воспитания);
-представлена новая трактовка понимания результативности воспитательной деятельности;
-дан анализ сущности и определение форм воспитательной деятельности; предложены основания для разведения и сущностного определения понятий "формы воспитательной деятельности" и "формы организации воспитательного процесса";
-обнаружено явление "номинальной методической грамотности" у педагогов (первичной и вторичной); выявлены причины
неиспользования педагогами в реальной деятельности имеющихся у них методических знаний;
-выдвинута идея регулирования массовой воспитательной практики "методическими парадигмами"; определены понятия "методическая парадигма", "методический подход", "методическая система", характеризующие феномен методики воспитания в педагогической практике;
-выявлены основные направления развития методического знания о воспитании в отечественной педагогике;
-представлена характеристика источников методических знаний;
-обобщены представления о методике воспитания как научной области; дана обоснованная критика этих представлений;
-представлено обоснование подхода к формированию новых научных дисциплин и направлений, включающих в свою предметную область феномен методики воспитания, для обозначения которых предложены понятия "методология воспитания" и "праксеология воспитания" (как часть предполагаемой "педагогической праксеологии").
Достоверность результатов исследования определяется междисциплинарностью научно-теоретической базы, адекватным выбором методологических подходов и методов исследования, доказательностью и логической непротиворечивостью выводов, широкой апробацией полученных результатов.
Апробация результатов исследования осуществлялась:
- при организации специальных курсов повышения квалификации методистов по авторским программам: "Общие основы методики воспитания" (г.Ярославль, ОблОНО, 1988г.); "Методическая деятельность" (г.Ярославль, ОЦДЮ, 1993г.); "Методическое
обеспечение педагогических систем" (Москва, ВВЦ, 1994); "Основы профессиональной методической деятельности" (Санкт-Петербург, Комитет по образованию, ГДТЮ, 1994-1995 уч.г.);
через научное руководство работой межрегиональной общественной лаборатории методистов (Ленинград-Пермь, 1989-1991гг.), научное руководство изданием первого Словаря-справочника "Методическая деятельность" (Пермь,1990; Ленинград, 1991);
- на районных, городских, областных семинарах организаторов
воспитательной работы, заместителей директоров школ по
воспитательной и научно-методической работе Куйбышевского,
Петроградского р-нов Санкт-Петербурга, а также городов: Воркута,
Кострома, Певек, Пермь, Южно-Сахалинск;
- в чтении спецкурса "Современные проблемы методической
деятельности" для методистов - участников Всероссийского сбора
организаторов детского движения (Всероссийский п/л "Орленок",
1993г.);
- в преподавании учебной дисциплины "Методика воспитательной
работы" по авторской программе (РГПУ им.А.И.Герцена, 1985-
1992гг.);
в выступлениях с докладами на международных и межрегиональных научных конференциях в Костроме (1990, 1993), Москве (1991, 1992), Санкт-Петербурге (1994, 1995) и Герценовских чтениях в РГПУ им.А.И.Герцена (1987,1995гг.).
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, трех частей, семи глав, заключения, библиографии и приложений.
20 ЧАСТЬ I. ФЕНОМЕНОЛОГИЯ МЕТОДИКИ ВОСПИТАНИЯ
В этой части диссертации представлен общий теоретико-
методологический анализ методики воспитания как педагогического
явления, а также результаты разработки методологических основ, с
позиции которых в дальнейшем рассматривается
феноменологическая сущность методики воспитания в педагогической науке и воспитательной практике.
