Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Специфика научной деятельности в области образования .
1. Научная деятельность как объект исследования 27
2. Особенности гуманитарного познания и педагогическое исследование 39
3. Общие вопросы соотношения фундаментального и прикладного в педагогических исследованиях 49
Глава 2. Прикладное исследование в системе связи педагогической науки и педагогической практики .
1. Прикладное исследование по педагогике: его структура и логика
1.1. Определение структуры и логики прикладного исследования в методологии науки 70
1.2. Определение структуры и логики прикладного исследования в социологии 82
1.3. Определение структуры и логики прикладного исследования в педагогике ч 87
2. Нормы как составная часть прикладного исследования 98
Глава 3. Движение к практике в прикладном педагогическом исследовании и условия его успешного осуществления .
1. Приемы аргументации при построении теоретической модели 1 13
2. Выделение аксиологического аспекта исследования и оценка на его основе теоретической модели 127
3. Способы перехода от теоретической модели к нормативной в структуре прикладного исследования 137
4. Приемы аргументации при построении нормативной модели 143
5. Обращение к практике - необходимое условие создания описательной, оценочной и нормативной моделей прикладного педагогического исследования 162
6. Учет факторов, определяющих характер перехода от науки к практике в прикладном исследовании 171
Глава 4. Методологическая культура педагога как условие влияния прикладного исследования на практику .
1. Методологическая культура педагога в системе связи педагогической науки и практики 193
2. Этапы работы по формированию методологической культуры педагогов 212
Заключение 235
Список литературы 241
Приложение 271
- Научная деятельность как объект исследования
- Прикладное исследование по педагогике: его структура и логика
- Приемы аргументации при построении теоретической модели
- Методологическая культура педагога в системе связи педагогической науки и практики
Введение к работе
Изменения в обществе естественным образом отражаются и на системе образования. Все больше появляется возможностей обсуждать различные концепции воспитания, обучения личности. Некоторые из них претендуют на всеобщее признание на территории России. Более интенсивным становится поток инновационных процессов в средних общеобразовательных учреждениях. Каждый регион стремится показать, насколько успешны эти процессы в школах. Коллективы ряда школ работают над созданием авторских и гуманистических воспитательных систем. Существование разных типов образовательных учреждений стало уже привычным. Однако их учебные планы требуют научного обоснования. И наука не стоит на месте. Ученые заняты поисками новых парадигм научного обоснования образования. Именно теперь возникает необходимость в усилении научных основ и разработки адекватных им критериев нововведений в педагогической науке. В связи с этим возрастает роль педагогических исследований.
М.Н. Скаткин так определял основное назначение педагогических исследований: добывание новых достоверных знаний о процессах обучения и воспитания, раскрытие их сущности (внутренняя структура, функционирование, возникновение и развитие), раскрытие объективных закономерных связей между педагогическими явлениями. «Если, - писал ученый, - нам удалось открыть сущность явления, его внутреннюю логику, его закономерные, необходимые связи с другими явлениями, то мы получаем возможность предсказывать, а главное, сознательно управлять процессом - намечать такую систему педагогической работы, которая гарантирует успешное получение желательного результата, достижение намеченной цели>/.
В настоящее время все больше педагогов вовлекается в научную деятельность, поэтому возникает необходимость повышать качество педагогических исследований. На первый план выдвигается проблема соединения теоретических знаний с нормативными в педагогике как очень важный аспект соединения теории с практикой. Взаимосвязь педагогической науки и практики выделена как основной вопрос методологии педагогики (В.В. Краевский).
В.Е. Гмурман утверждал, что деятели педагогической науки по возможности раньше должны обнаруживать новые назревающие запросы учителя и оперативно отвечать на них. Важно, чтобы эти ответы доходили до школы без помех. «При этом педагогическая наука не может довольствоваться тем, что совершенствует уже известное и привычное; она призвана искать также новые решения, выходящие за рамки сложившегося опыта».
Эти новые решения приходят в процессе проведения педагогического исследования. Решения неоднократно проверяются и при положительных результатах рекомендуются практикам как способ преобразования не удовлетворяющей их педагогической действительности.
Если педагог заинтересован в успехе своей деятельности, то он обращается к поискам нового, тянется к науке, интересуется новыми рекомендациями. Он с ними знакомится (изучает соответствующую теорию и практику), пытается применить новшество в личном опыте, дает оценку этому опыту. Все это есть, по мнению В.Е. Гмурмана, творческое применение и дальнейшее развитие нового.
Но так случается не всегда. Одной из причин, которая приводит к неблагополучным ситуациям, является качество педагогических исследований, оставляющее желать лучшего. На это в свое время указывал К.Н. Волков: «С одной стороны.. .приходится выслушивать остро критические замечания в адрес педагогической науки, упреки в ее малой продуктивности, в отрыве научно- педагогической проблематики от реальных нужд и запросов школы; с другой - непреложным фактом является то, что над разработкой научно-педагогических проблем трудится армия научных работников...»3.
Посмотрим, как обстоит дело в последнее время. По данным Российской Академии образования в 1997 году велась научная работа по 527 темам, в 1998 году - по 468 темам, в 1999 году - 474 темам, в 2000 году - 458 темам, в 2001 - 595 темам, в 2002 - 855 темам, затрагивающим широкий круг вопросов обучения и воспитания подрастающего поколения. Однако увеличение количества исследований не означает еще само по себе повышения их качества.
Специальный анализ этого вопроса показывает, что свыше 80 % учителей не проявляют активности в обращении к научной литературе. Вывод, как правило, критический, адресовался науке: неактуальность тематики, сложность языка, отрыв от реальной жизни, умозрительность, схоластичность, излишнее теоретизирование.
Можно с полным основанием предположить, что еще не изжиты такие помехи в развитии педагогической науки, как недостаточная методологическая компетентность части научных работников, недостатки самой науки, а также невостребованность науки со стороны практики.
Проблема взаимосвязи науки и практики далеко не нова. Она справедливо считается «вечной». «Нет такой отрасли знаний, перед которой не стояла бы задача развития ее связей с производством".
Однако и сегодня говорить о том, что эта проблема решена, не приходится. Нередко звучат упреки в оторванности науки от практики. Но ведь на самом деле - наука это не просто некое отвлеченное познание мира. Она существует в конечном счете не для себя самой, а для практики, для улучшения жизни людей.
«Познание, даже став особой социальной функцией, оторвавшейся от непосредственной практики, обладает смыслом и ценностью лишь в той степени, в
которой оно служит преобразующей деятельности человека» .
Когда же появляется острая потребность в науке? Она возникает всякий раз там и тогда, когда противоречия действительности не могут быть преодолены эмпирическим путем, на основе обыденных представлений, интуиции и прошлого опыта. Появление системы научного знания не только оптимизирует путь познания, но и существенно расширяет возможности практики.
Система научного знания, с одной стороны, делает познавательный процесс более сложным, абстрактным и непонятным для неспециалиста, приводит к очевидному и значительному увеличению дистанции между процессом научного познания и реалиями повседневной жизни, а с другой - она вооружает специалиста мощным и эффективным орудием познания, выступая в качестве эффективного интеллектуального инструмента разрешения возникающих в практике противоречий.
В этих словах, как справедливо замечает Д.П. Горский, заключено важное в методологическом отношении положение о том, что сосредоточение внимания на фунда!ментальных исследованиях не только не отдаляет общество от решения актуальных перспективных проблем технического прогресса, то есть практических проблем, стоящих перед нашим обществом, а напротив, приближает нас к их решению.
Вопрос о качестве педагогических исследований продолжает оставаться весьма злободневным. Ему посвящены работы известных ученых". Выявлено, что многие начинающие исследователи, в первую очередь, аспиранты, не умеют отличать требующую исследования теоретическую проблему от конкретной педагогической задачи; соотносить практические задачи с научной проблематикой, пользуясь языком науки; использовать методологические знания в качестве инструмента педагогической практики. Они оказываются не в состоянии соблюдать логическую последовательность действий в проведении прикладного педагогического исследования; научно обосновывать программу опытно- экспериментальной работы, способы ее проведения и представления результатов; обозначать конкретные виды прямой реализации результатов исследования (составление на основе проведенного исследования методического письма, методических разработок, учебного пособия, программы и т.д.).
В качестве эмпирического материала нами был проанализирован ряд авторефератов диссертационных исследований, принятых к защите в разные годы (1983 - 1998) в Москве, Челябинске, Волгограде, Самаре.
Для построения теоретических моделей в текстах употребляются такие термины, как: компоненты, условия, подходы, принципы, функции. Следует отметить, что не во всех работах они представлены и раскрыты в полной мере. Чаще всего диссертантами определялись условия - 75 %, компоненты изучаемого объекта - 60 %, реже функции - 25 %, принципы - 20 %, подходы - 10 %.
Чем полнее разрабатывалась теоретическая часть, тем подробнее формировалась прикладная часть работы. Для ее описания соискатели использовали следующие термины: критерии, показатели, уровни, этапы, методы, формы. Обращение к эмпирической области в процессе перехода от науки к практике является обязательной частью прикладного исследования. В большинстве случаев оно осуществляется в форме опытно-экспериментальной работы. Для определения ее эффективности определялись критерии и показатели - 75 %. Некоторые указывали на этапы работы - 35%, уровни освоения материала - 30 %.
Полонский В.М. Методы анализа и прогноза развития педагогической науки. //Педагогика. -- № 5. -С. 18 — 24.
Как правило, в опытно-экспериментальной работе диссертанты ставили перед собой цель сформировать те или иные свойства и качества личности. В таких случаях предполагается, что будет выстроена вся цепочка, характерная для обучения и воспитания: цель, содержание, методы, формы. Однако полная методическая система как часть нормативной модели представлена только в 25 % авторефератов, например: Т.Е. Макаровой, Е.Е. Боровковой, Т.Ю. Марьенко, Т.В. Певчевой и др. В остальных текстах даются лишь отдельные описания либо методов, либо приемов, либо форм. Это часто приводит к тому, что исследователи не описывают опытно-экспериментальную работу или пропускают слабо проработанные ее звенья. Непонятно, как появляются результаты и каковы их следствия, удалось ли изменить практику или хотя бы отчасти повлиять на нее положительно.
Там, где подробно представлена методическая система, описана опытная работа и ее результаты, всегда в наличии большой дидактический материал, и он упоминается в авторефератах. Это не случайно, так как авторы в числе задач исследования ставят подготовку методических рекомендаций для педагогов. Таких оказалось немного - 25 %.
На качество диссертации влияет определение и учет факторов, специфичных для конкретного исследования. Их выделяли 25 % соискателей. Наиболее полно факторы описываются в работах социологической направленности. Так, Е.А. Потапов обосновал факторы развития образования в условиях крупного города, показал, как они помогли конкретизировать программу «Столичное образование», разработать и принять окружную программу развития центра. Результат - создание многовариантной образовательной среды как новой практики образования. Кроме того, в тексте упоминаются «фоновые» факторы. Точнее было бы назвать их условиями. Факторы и условия связаны. Условия определяют более частные моменты. В данном случае они помогли адаптировать общую программу и выявить возможности ее реализации в центральном округе. Смешение понятий «факторы» и «условия» характерно не только для кандидатских диссертаций, но и для докторских (Г.Б. Редько).
Если факторы не определены сразу в теоретической части диссертационного исследования, то те, кто додумывает до конца (или к этому стремится) на основе анализа данных, полученных в опытной работе, все же их выделяют. И не просто выделяют, а доказывают, что учет факторов делает практическую работу более эффективной. Такие примеры можно увидеть в авторефератах A.B. Зелен- цовой, Т.Е. Макаровой. Факторы выявлены в конце исследования, хотя такая задача не ставилась.
В ходе исследования выполняется ряд процедур в определенной последовательности. Сначала строится теоретическое представление об объекте: определяются его содержательные компоненты, условия, подходы и т.д., а затем формируется образ того, что и как должно быть. Однако эта последовательность в некоторых работах нарушается. Например, Ю.А. Иванова в первой части автореферата описывает опытную работу, употребляя слова должен (С.7), должно (С.11) и т.д. Лишь после этого анализу подвергается существующая практика и выделяются условия. При такой последовательности предлагаемые нормы оказываются недостаточно обоснованными. Кроме того, опытная работа изолируется от общего контекста научного обоснования. Это не единственный пример, такие ошибки встречаются и в докторских диссертациях (З.К. Меретукова).
Такая ситуация обусловлена следующими причинами: недостаточная подготовленность аспирантов к ведению педагогических исследований; недостаточное количество пособий по методологии педагогики; отсутствие четкого освещения в этих пособиях некоторых вопросов, например, способов перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании. Во многом помогли бы делу семинары по педагогике аспирантов к исследовательской работе, но они ведутся далеко не во всех педвузах. Есть и другие причины субъективного и объективного характера.
Все эти обстоятельства определяют актуальность исследования, ход и результаты которого изложены в данной диссертации, посвященной именно такому переходу.
Актуальность подтверждается тем, что и в науке эти вопросы разработаны
недостаточно, хотя можно отметить ряд работ, появившихся в последнее время
и отчасти улучшивших ситуацию. В связи с этим следует упомянуть пособие
1 ^
В.В. Краевского «Методология педагогического исследования» Оно содержит как общие ориентиры для научной работы, так и конкретные рекомендации, относящиеся к логике педагогического исследования, формулированию основных его характеристик: темы, объекта, предмета, цели, задач, гипотезы, защищаемых положений и т.д. Однако конкретно механизм перехода от изучения к преобразованию практики в структуре исследования не раскрыт, так же, как и в других работах, которые будут упомянуты далее.
Более позднее издание книги дополнено материалом о понятийном составе педагогики и способах определения качества педагогической теории.
В другой книге тот же автор наряду с характеристикой теоретического знания намечает общие контуры механизма его связи с практикой, описывает условия, служащие ориентиром в разработке педагогической теории. Но определение условий не дает конкретного представления о переходе от изучения к преобразованию практики.
Педагоги-исследователи в одном из последних пособий, кроме этого материала, смогут почерпнуть знания о различных классификациях педагогических исследований; типологии педагогической проблематики, разрабатываемой учеными; об основных группах педагогических понятий; о методах педагогического исследования, а также о способах оценки качества результатов исследования.
A.M. Новиков в пособии, рекомендованном аспирантам, большое внимание уделяет организационным вопросам. Шаг за шагом он ведет соискателей к заветной цели, предлагая ответы на следующие вопросы: с чего начать? кому начать? как работать с научной литературой? как работать с понятийным аппаратом? как организовать опытно - экспериментальную работу? как написать диссертацию? как ее защитить?
Похожее пособие написала Т.Б. Алексеева. Эта книга - путеводитель от курса к курсу для аспирантов кафедры педагогики РГПУ им. А.И. Герцена. Учитывая сложившуюся практику, автор показывает соискателям, как пройти те
или иные процедуры исследования и оформить соответствующие документы.
Подспорьем для научных работников стала и книга А.Я. Найна . В ней автор показал, что значит изучать в научном смысле, описал тех, кто может стать научными работниками и какие качества для этого необходимы, раскрыл содержание таких терминов, как «обобщение», «категория», «понятие» и показал их роль в исследовании. Представленная в этом пособии характеристика общенаучных методов помогает исследователям в определении цели, задач, разработки плана диссертации, осуществлению опытно - экспериментальной работы и обобщению ее результатов.
Книга Ф.А. Кузина соотносится с содержанием упомянутых пособий. В ней представлена общая схема хода научного исследования, кратко описаны методы научного познания. Значительная часть материала посвящена вопросам выбора темы диссертации, составлению плана ее выполнения, поиску литературы, способам ее изучения, а также правилам оформления текста. Показанные автором способы применения логических законов и правил будут способствовать улучшению качества педагогических исследований. Однако вопрос перехода от науки к практике в структуре прикладного исследования не поднимается.
В другом пособии для аспирантов" рассматриваются отдельные вопросы методологии: сущностный подход в педагогическом исследовании; критерии содержательной и логической корректности информации; приводятся часто нарушаемые требования к классификации; рассматриваются проблема познавательных затруднений и вопросы внедрения результатов исследования в практику. В одном из разделов книги рассматриваются некоторые вопросы дидактики высшей школы: проблемы фундаментализации и интеграции, преемственности общего среднего и высшего медицинского образования, контроля и оценки знаний студентов в медицинском вузе. Такой материал может быть полезен тем, кто будет проводить исследования, связанные с теорией и методикой обучения различным дисциплинам в медицинском вузе. Интересующая нас проблема в этом пособии не рассматривается.
На исследователей, занимающихся проблемами управления в сфере обра-
'У j
зования, ориентирована книга М.М. Поташника и A.M. Моисеева" . Она открывается главой, посвященной обоснованию тезиса об относительной самостоятельности науки управления образованием в комплексе наук об образовании. Авторы представляют свое видение актуальных проблем, существующих в настоящее время в системах управления образованием на разных уровнях. Эта книга может быть отличным подспорьем для соискателей в сфере управления образованием. В ней четко выражена практическая направленность этих исследований. А это означает, что все они будут содержать рекомендации для специалистов в области управления. Но способы обоснования рекомендаций не представлены.
В.И. Загвязинский, А.Ф. Закирова, Р. Атаханов указывают на то, что в последние годы стремление к обновлению приобрело массовый характер. У образовательных учреждений появилась новая функция - поисково- исследовательская и, если дошкольное учреждение, школа, вуз - любое образовательное учреждение не найдет своего места в социальной нише, своей "изюминки", если оно не станет притягательным для какого-то контингента учащихся, то не выдержит конкуренции, не выполнит своей высокой миссии. Кроме того, творить, искать, обновлять содержание и методы обучения, вести опытно- поисковую исследовательскую работу - это не только право, но и обязанность педагога, поскольку такая позиция официально закреплена в документах о школе, в том числе в Законе "Об образовании" Российской Федерации и в Примерном положении о средней общеобразовательной школе. Вследствие этого все больше педагогов-практиков ведут исследования. «Научное исследование, проводимое педагогами-практиками, не дань моде, не самоцель, а насущная необходимость». Между тем отмечается, что массовый педагогический поиск чреват серьезными издержками. В связи с этим методологические проблемы педагогики приобретают особую актуальность. Авторы, пытаясь помочь исследователям упорядочить их деятельность, выстраивают «понятийную цепочку»: исходный факт - проблема - исходные концептуальные положения - идея - замысел - гипотеза - желаемый результат. Однако непонятен механизм получения желаемого результата. Многие исследователи интуитивно, порой «на ощупь», находят пути продвижения. «В этих случаях целесообразны и полезны ретроспективный анализ готовых педагогических решений и их логическая доработ-
ка...» .
На это в свое время обращал внимание и Т. Котарбиньский в работах, посвященных праксеологии. Он обозначал проблему так: «...некая общая теория действия, актов деятельности, действенного поведения», акцентируя внимание только на технических достоинствах действия, его «исправности». «То, что обеспечивает успешность действия, экономичность работы, от чего зависит приближение к мастерству и т. д...»23.
Главной задачей праксеологии автор считал: «...выработку и обоснование норм, касающихся «исправности». Однако этот раздел требует обоснования на базе практического опыта, достижений труда и усилий бесчисленного множества субъектов». С этой целью Т. Котарбиньский предлагал: изучать самым внимательным образом историю развития разного рода искусств и ремесел, а также историю практических заблуждений и неудач; подмечать существенные черты в искусных приемах действующих субъектов, блестяще выполняющих свою работу; внимательно наблюдать пути достижения целесообразности, пути, которые ведут от фазы беспомощности к фазе полного овладения данным мастерством; тщательно наблюдать, что отличает рекордную технику от техники средней.
Однако путь перехода от наблюдений к выявлению и формулированию норм пока не обнаружен. В свое время A.A. Ивин писал: «Проблема возможности логических связей нормативных и фактических утверждений пока не решена. Ее обсуждение в логике норм заслуживает, без сомнения, самого пристального внимания этиков и философов.
Этот вопрос был и в поле зрения педагогов. В.В. Краевский с достаточной определенностью утверждал, что этот переход не может быть осуществлен логическим путем: «...основание как совокупность суждений и обосновываемое
как совокупность норм; между этими совокупностями нет логического перехо-
да» .
Выявление способов перехода от науки к практике в процессе прикладного педагогического исследования необходимо для того, чтобы исключить метод проб и ошибок, чтобы не подвела интуиция, чтобы можно было действовать обдуманно, максимально помогая педагогической практике. Ж. Гостеле определил, что значит действовать обдуманно, следующим образом: «...это значит изменить действительность более или менее сознательным образом; это значит стремиться к определенной цели в данных условиях при помощи соответствующих средств, с тем, чтобы от существующих условий прийти к условиям, отвечающим поставленной цели; это значит включать в действительность факторы, в результате которых происходит переход от системы подлежащих ОПре-
^О
делению начальных условий к системе определенных конечных условии»" .
На основании вышеизложенного мы определили проблему так. С одной стороны - обновление системы образования достаточно ясно определяет потребность в практико-ориентированных исследованиях, с другой - не выявлены и не разработаны механизмы осуществления этой ориентации. Проблема состоит в выявлении и обосновании способов актуализации этих механизмов.
Неразработанность в методологии педагогики механизмов перехода от изучения к преобразованию практики, отсутствие ясности в вопросах обоснования педагогических норм в структуре прикладного педагогического исследования обусловили выбор темы. «Методологические условия перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования».
Объект исследования: процесс прикладного педагогического исследования.
Предмет исследования: переход от изучения объекта к разработке нормативных оснований для его преобразования как этап прикладного исследования.
Цель исследования: выявить основные процедуры перехода от науки к практике в процессе прикладного педагогического исследования, определить условия, обеспечивающие успешность такого перехода и разработать методологические ориентиры для педагогов, ведущих исследования этого типа.
Исходными для анализа выделенной нами проблемы являются следующие положения.
Педагогика - это наука, ориентированная на практику. Ориентация осуществляется дважды - педагогика изучает практическую деятельность и разрабатывает нормативные основания для ее преобразования; не только отображает педагогическую действительность, но и влияет на нее, способствует ее совершенствованию. В педагогике совмещены две функции: научно-теоретическая и конструктивно-техническая. На начальном этапе педагогического исследования педагогическая практика выступает как объект изучения.
При конструировании нормативных проектов следует опираться на теоретические знания. Только в этом случае преобразования в практике будут успешными.
Имея в виду эти положения, мы выдвигаем следующую гипотезу. Для перехода от науки к практике в структуре прикладного педагогического исследования необходимо учитывать:
Социально-педагогические факторы, обуславливающие образовательную ситуацию, к которым относятся: образовательная политика и документы, в которых она находит отражение; модернизация российского образования; инновации в образовании; увеличение количества педагогов-практиков, занимающихся исследованием; потребность в изменении содержания образования; наличие вариативных учебных планов; потребность общества в информатизации; изменение ориентиров в образовании - гуманизация, гуманитаризация (ценностный аспект); вхождение России в мировое образовательное пространство; ориентация на образование как на жизненную ценность.
Факторы, действующие в сфере науки, например: возрастание значимости научного знания; увеличение области применения теоретического знания; формирование представлений о педагогике как практико-ориентированной отрасли научного знания; усиление прескриптивной функции методологии научного познания; возможность сдвига парадигмы педагогической науки; наличие педагогических теорий как предпосылка нормативного знания; введение в научный оборот новых понятий; развитие концепций гуманистической педагогики.
Наличие общей проблемы перехода от сущего к должному, впервые поставленной Д. Юмом («Гильотина Юма»),
Методологические условия:
различение и согласование различных видов знания, представленных в теоретической и нормативной моделях;
по меньшей мере трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели;
учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.
Реализация такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом модели теоретической, ее обоснования и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.
Различение и согласование различных видов знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях.
По меньшей мере трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.
Учет специфики исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.
Выдвинутые предположения и цель исследования определили следующие задачи исследования:
Выявить состояние проблемы ориентации педагогических исследований на практику.
Выявить и обосновать теоретическое представление о возможных способах перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования.
Определить факторы, оказывающие влияние на переход от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании.
Определить условия, при которых педагогическое знание, полученное в исследовании, способствует преобразованию педагогической практики.
Раскрыть связь между характером перехода от науки к практике и результатом исследования в форме нормативных знаний.
Определить степень соответствия предложенных способов перехода контексту современной нормативной методологии науки.
Методологической основой исследования являются: методологические требования к организации педагогического исследования; представление о том, что педагогическая деятельность носит социопрактический характер и что в прикладных исследованиях она предстает как изучаемая и как преобразуемая; идеи системно-деятельностного подхода к изучению сложных объектов и явлений; концепция связи педагогической науки и практики; учет отличия общественных наук от естественных, определяемого тем, что в гуманитарном познании существует ценностное отношение субъекта к объекту - объект не только познается, но и оценивается; необходимость конкретизации применительно к педагогическому исследованию общей проблемы перехода от сущего (is) к должному (ought); положения теории аргументации.
В исследовании использованы следующие методы: метод теоретического анализа и синтеза концепций педагогов, психологов, философов, касающихся в том или ином отношении проблематики исследования; этот метод позволил сравнить различные точки зрения на изучаемую проблему и выявить положения, ставшие основой при построении модели перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования;
педагогическое консультирование, метод экспертных оценок, рефлексия, способствовавшие выделению типичных затруднений в ходе осуществления прикладного педагогического исследования;
метод моделирования, который использовался для построения концептуальной модели перехода от науки к практике, на основе содержательных представлений о нем;
мысленный эксперимент, позволивший определить эффективность созданной модели перехода от науки к практике;
методы математической статистики, применявшиеся для обработки полученных в исследовании данных.
Достоверность результатов исследования обеспечивается обоснованностью методологических позиций, целенаправленным использованием системы методов научного исследования, адекватных поставленным задачам, сопоставлением полученных данных с теоретическими положениями. Научная новизна результатов исследования:
Охарактеризованы формы проявления фундаментального и прикладного аспектов науки: разделение наук на фундаментальные и прикладные; существование фундаментальных и прикладных исследований в рамках одной науки; реализация фундаментальной и (или) прикладной функций отдельного исследования.
Определены основные характеристики прикладного педагогического исследования: потребности образовательной сферы как основной источник возникновения научных проблем; обязательное обращение к педагогической действительности, обычно в виде опытно-экспериментальной работы; обоснование и проверка гипотезы как один из этапов такой работы; рекомендации, адресованные практике как конечный результат исследования.
Определены способы - эмпирический, теоретический, контекстуальный и основные приемы аргументации теоретических и нормативных знаний в
педагогическом исследовании: примеры, иллюстрации, системное обоснование, методологическая аргументация, ссылка на авторитет, традиция, целевое обоснование, ссылка на образец, аналогия, опытная работа автора норм; оценка педагогических инноваций со стороны тех, ради кого были созданы новые условия.
Впервые выявлены способы перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций; оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем. Раскрыта связь между характером перехода от науки к практике и результатом исследования: в частности, показано, что отсутствие оценки теоретической модели снижает качество полученных нормативных знаний.
Выявлены две группы факторов, оказывающих влияние на переход от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании: социально-педагогические и факторы, действующие в сфере науки. Определены условия успешного перехода от науки к практике в прикладном педагогическом исследовании:
реализация такой последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; составление теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценка теоретической модели на основе аксиологического аспекта; составление нормативной модели с учетом теоретической модели, ее обоснова-
ния и оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов;
Раскрыты возможности объективации субъективного аспекта прикладного педагогического исследования и введения его в рационально- логический контекст.
Разработана модель перехода от теоретических представлений к нормативной области в прикладном педагогическом исследовании, предлагающая методологические ориентиры для педагогов-исследователей. Теоретическая значимость результатов исследования состоит в том,
что их использование будет способствовать: дальнейшей разработке проблематики взаимосвязи науки и практики в области педагогики в той части, которая относится к объективации субъективного аспекта прикладного исследования и введению его в рационально-логический контекст; формированию педагогической теории, теоретических представлений о реализации аксиологического аспекта научной и практической деятельности в области образования; углублению знаний о структуре педагогического исследования. Оно является вкладом в методологию педагогики, способствующим повышению качества исследовательской работы.
Практическая ценность результатов исследования заключается в том, что их применение в педагогической деятельности будет способствовать: повышению качества практико-ориентированной научной работы в области образования; повышению уровня методологической культуры педагогов- исследователей; преобразованию педагогической практики на основе педагогических исследований, выполненных на более высоком методолого- теоретическом уровне; усилению связи педагогических исследований с педагогической практикой и ориентации практики на науку; включению в научную деятельность педагогов-практиков без снижения научно-методологического уровня исследовательской работы.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на Всероссийских методологических семинарах «Методология диссертационных исследований проблем образования в условиях его модернизации» (Волгоград, 2003); «Проблемы научного обеспечения модернизации российского образования» (Тула, 2002); «Педагогическая наука и ее методология в контексте современности» (Москва, 2001); на заседаниях Центра общей и нормативной методологии педагогики, Ученого совета Института теории образования и педагогики Российской Академии образования (1992-1995; 1998-2002); на заседаниях кафедры педагогики Орехово-Зуевского педагогического института (1995-1998); предметно-цикловых комиссий колледжа № 12 г. Москвы (1996-2003); научных советах по проблемам истории образования и педагогической мысли (1992-2003); на научных конференциях и семинарах («Целостный учебно-воспитательный процесс: исследование продолжается», Волгоград, 1994; 2003; «Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов», Волгоград, 1992; «Актуальные вопросы обучения и воспитания детей и молодежи», М., 1994; «Дошкольное и начальное образование в Москве: прошлое, настоящее, будущее», М., 1998; «М.Н. Скаткин и современное образование», М., 2000; «Теоретические исследования в ИТОП РАО», 1999; 2002; «Методология и технология воспитания в современных условиях и проблемы подготовки учителя», М., 2001; «Техническая и профессиональная подготовка кадров для решения перспективных научных и технологических задач в целях устойчивого развития», М., 2002; «Образование для XXI века: доступность, эффективность, качество», М., 1994; 2002). Результаты исследования отражены в монографии «Прикладное исследование в педагогике» и опубликованы в педагогических журналах «Педагогика», «Магистр», «Гуманизация образования». Методическое пособие «Требования к курсовым и дипломным работам по педагогике» было издано Педагогическим обществом России (1999 г.) широким тиражом и фактически стало дополнением к существующим учебникам по педагогике.
Внедрение результатов исследования. Результаты исследования используются в учебно-воспитательном процессе факультета «Педагогики и психологии» Московского государственного педагогического университета; факультета иностранных языков и биолого-химического факультета Орехово- Зуевского педагогического института; на всех отделениях Московского педагогического колледжа № 12; на занятиях для аспирантов Российской Академии образования по курсу «Методология педагогического исследования». Положения, выносимые на защиту:
Строгое деление педагогических исследований на фундаментальные и прикладные не соответствует специфике педагогической науки; в большинстве таких исследований сочетается фундаментальное и прикладное, причем их соотношение может быть различным.
В процессе осуществления прикладного педагогического исследования выделяются три этапа: проектирование исследования, его осуществление и получение результатов. Наиболее сложный этап - второй, на котором создаются теоретические, нормативные модели и осуществляется процедура оценивания.
Выделение ценностного аспекта исследования и оценка объекта изучения с его помощью составляют необходимый этап прикладного педагогического исследования, позволяющий осуществить переход от теории к нормам.
Существуют четыре способа перехода от теоретической модели к нормативной: оценка теоретической модели в специальном эмпирическом исследовании; оценка теоретической модели с целью согласования ее элементов и корректировки на основе фактов действительности; оценка теоретической модели с использованием традиций; оценка теоретической модели с использованием аналогии в становлении зарубежных образовательных систем. Важно учитывать специфику исследования в конкретном переходе от теоретической модели к нормативной.
Аргументация, являющаяся частью педагогического исследования, дает возможность согласовывать различные виды знаний, представленных в теоретической и нормативной моделях. Аргументы, существующие в современной классической и неклассической логике, применяются и в педагогике, но имеют свою специфику; характер построения теоретической модели и выбор аргументов для обоснования определяет способ ее оценки и общие ориентиры в построении и аргументации нормативной модели.
В ходе исследования необходимо как минимум трехкратное обращение к практике: при описании объекта исследования, с целью оценки теоретической модели и для обоснования нормативной модели.
Методологически корректное осуществление прикладного педагогического исследования предполагает соблюдение следующей последовательности действий в процессе перехода от чувственно-конкретного к мысленно-конкретному знанию об изучаемом объекте: составление описательной модели изучаемого объекта; формирование теоретической модели изучаемого объекта; обоснование теоретической модели при помощи соответствующих аргументов; выделение аксиологического аспекта исследовательской работы; оценивание теоретической модели на основе аксиологического аспекта; формирование нормативной модели с учетом аргументации теоретической модели и ее оценки; обоснование нормативной модели при помощи соответствующих аргументов.
База исследования: Российская Академия образования, Волгоградский государственный педагогический университет, Орехово-Зуевский педагогический институт, Московский педагогический колледж № 12.
Развитие идеи. Научный поиск в избранной области характеризовался движением от прикладного дидактического к методологическому исследованию. Оно охватывает период с 1991 по 2003 гг. и имеет в истоке осмысление проблематики формирования методологической культуры педагога.
Этапы исачедования.
Первый этап (1991-1995 гг.) - изучение логики педагогического исследования в процессе разработки содержания и методов формирования методологической культуры педагога.
Второй этап (1996-1998 гг.) - изучение проблемы ориентации педагогических исследований на практику.
Третий этап (1999-2002 гг.) - обоснование теоретического представления о возможных способах перехода от изучения объекта к его преобразованию в структуре прикладного педагогического исследования.
Работа проводилась в рамках комплексных программ «Философские и педагогические основания развития образования», «Развитие образования и педагогической науки XXI века (теория, методология, практика)» Отделения философии образования и теоретической педагогики Российской Академии образования.
Четвертый этап (2002-2003 гг.) - оформление диссертационного исследования.
Объем и структура диссертации: диссертация (321 с.) состоит из введения (23 е.), четырех глав (гл. 1 - 43 е., гл. II - 44 е., гл. III - 80 е., гл. IV - 42 е.), заключения (6 е.), списка использованной литературы (390 наименований), 2 приложений.
Текст диссертации содержит 16 схем, 20 таблиц.
Научная деятельность как объект исследования
В последние десятилетия проблема деятельности привлекала внимание представителей общественных наук. Известный ученый, главный редактор журнала «Вопросы философии» В.П. Лекторский отмечает, что мы переживаем своего рода "деятельностный" бум. Вышло немало книг и статей, в которых говорится о важности принципа деятельности, о необходимости деятельностного подхода, иной раз даже провозглашалась идея "всеобщей теории деятельности"30. Это обусловлено, по мнению автора, рядом причин:
изменилось и продолжает меняться само место деятельности в современной жизни; социальные процессы общества становятся предметом сознательной, целенаправленной, научно обоснованной деятельности;
происходят также изменения во взаимоотношениях фундаментальных и прикладных наук, которые связаны с развитием проективно - конструкторской функции науки;
развитие общества, науки, культуры не только порождает новые виды деятельности, но и позволяет ставить вопрос об их сознательном проектировании.
И для этого есть серьезные основания, о которых в свое время писал исследователь проблем философии и методологии Э.Г. Юдин. Предметно- практическая преобразовательная деятельность человека лежит в основе всего богатства и многообразия духовной и материальной культуры человечества. С этой точки зрения вся культура выступает как беспрестанное воспроизводство различных форм деятельности, обслуживающее социальную практику и в этом смысле являющееся звеном в более широкой структуре человеческой деятель Деятельность: теории, методология, проблемы.
Наука является одной из форм деятельности. Объективное, истинное знание, добытое наукой, выступает в системе деятельности в качестве средства успешного осуществления целей человека как общественно-исторического субъекта. В этом смысле ценность науки для практической деятельности человека состоит как раз в том, чтобы содействовать выработке объективно обоснованной программы этой деятельности.
Автор исходил из следующего определения: "...деятельность есть специфически человеческая форма активного отношения к окружающему миру, содержание которого составляет целесообразное изменение и преобразование этого мира на основе освоения и развития наличных форм культуры""1-.
Для общественной жизни людей, помимо биологического воспроизводства, характерна особая форма надбиологического воспроизводства, осуществляемого посредством механизма культурной традиции. Понятие "культура" отражает уникальные, свойственные только человеческому обществу особенности. В этом смысле оно объемно и содержательно соответствует понятию "человеческая деятельность", имеющему исходную адаптивную ориентацию.
Э.С. Маркарян представил человеческую деятельность и культуру в широкой научно-интегративной перспективе. Огромная эвристическая ценность понятия "культура" состоит в том, что оно позволяет провести четкий водораздел между человеческой деятельностью и биологической жизнедеятельностью животных. В понятии "культура" абстрагируется именно тот механизм деятельности, который не задается биологической организацией и отличает проявления специфически человеческой активности. Вместе с тем общий процесс человеческой деятельности осуществляется благодаря особой комбинации и неразрывному взаимодействию биологических и надбиологических механизмов при ведущем значении последних.
Поэтому он определяет человеческую деятельность как социальную по своей природе активность людей, программируемую и реализуемую механизмами культуры, для краткости обозначая ее как социокультурно направленную активность людей 0.
М.С. Каган в своих рассуждениях исходил из того, что познавательный потенциал культуры является лишь одной из трех основных форм активности человеческого сознания, реализующейся в переплетении и взаимодействии с другими: с ценностным осмыслением мира и с преобразующей мир проективной деятельностью - "моделированием потребного будущего", т.е. с выработкой идеалов, программ../4.
Место и роль понятия "деятельность" определяются, прежде всего, тем, что оно принадлежит к разряду универсальных, предельных абстракций.
Универсальность понятий такого типа, к которому принадлежит "деятельность", порождает и еще одно их свойство, далеко не очевидное, но методологически очень существенное, - полифункциональность. Так, понятие "деятельность" может выполнять разные функции в типичных различных ситуациях.
Применительно к понятию "деятельность" (то есть, учитывая употребление этого понятия только в контексте научного мышления), Э.Г. Юдин выделяет, как минимум, пять его различных функций.
1. Деятельность как объяснительный принцип - понятие с философско- методологическим содержанием, выражающим универсальное основание (или, в более осторожной формулировке, универсальную характеристику) человеческого мира.
Прикладное исследование по педагогике: его структура и логика
Разработка способов, содействующих успеху научных исследований, поиски путей эффективности - одна из важных задач науки. Такие поиски ведут ученые разных специальностей.
В свое время И.Г. Герасимов, характеризуя потенциал науки, выделил четыре основные группы параметров: а) обеспеченность кадрами; б) научно- информационная обеспеченность; в) материально-техническая обеспеченность; г) оптимальность организации научной системы. Автор отмечал, что наряду с ними существуют и другие факторы, не поддающиеся точному измерению, но оказывающие серьезное влияние на возможности науки ставить и решать проблемы. Одним из таких факторов он называл экспериментальную, теоретическую, философско-методологическую подготовленность научных работников. "Профессиональная подготовка - важная предпосылка накопления опыта научно-исследовательской деятельности 176.
Профессиональная подготовка людей, способных вести научное исследование, включает большое количество разнообразных компонентов. Не останавливаясь на их характеристике, мы выделим одну из них и рассмотрим ее подробно - знание структуры и логики прикладного педагогического исследования. По этому вопросу написано достаточно книг, но выделить единую общепринятую структуру прикладного педагогического исследования пока не удалось. Чтобы прояснить эту ситуацию, обратимся сначала к методологии науки, социологии, а затем к методологии педагогической науки.
Методология как учение о принципах и методах научного исследования основывается на предположении, что познавательный процесс, в какой бы области он ни осуществлялся, имеет некоторые общие (и притом существенные) моменты. В методологии науки отмечается, что процесс познания исторически складывается как результат и форма взаимодействия следующих основных элементов: познавательной деятельности людей; средств познания; объектов или предметов познания; знаний 7.
Наука рассматривается как особый процесс познания. Ее нельзя отождествлять ни с системами знаний, ни с познавательной деятельностью: и то и другое лишь элементы научного познания. В современной литературе по логике и методологии науки специализированной формой познавательной деятельности является научное исследование. Оно определяется как "систематическое и целенаправленное изучение объектов, в котором используются средства и методы науки и которое завершается формулированием знаний об изучаемых объектах"78.
Для эффективного осуществления научного исследования важно знать его составляющие. Это особая система элементов, из которых складывается научное познание: научная проблема, гипотеза, выбор предмета исследования, познавательные задачи, методы познания, а также требования, предъявляемые к ним79. Именно объединение этих элементов в единую систему познавательных действий с целью получения планируемых результатов необходимо рассматривать как наиболее важную и наиболее творческую часть научно- исследовательского труда.
Однако это лишь общая схема структуры, не отражающая специфики прикладного и фундаментального в исследовании, а также самой педагогики. Согласование указанных элементов предполагает осуществление некоторых процедур, но каковы они? Возникает и еще один вопрос: каковы требования, предъявляемые к элементам научного познания?
Э.Г. Юдин, характеризуя современные методологические исследования в целом, отмечал, что в них заметно преобладает нормативный элемент. Нормативное методологическое знание выступает в форме предписаний и норм, в которых фиксируются содержание и последовательность определенных видов деятельности. Оно, по его мнению, выполняет три основных функции: обеспечивает правильную постановку проблемы, как с содержательной, так и с формальной точки зрения; дает определенные средства для решения уже поставленных задач и проблем - то, что можно назвать интеллектуальной техникой научной деятельности; с помощью методологического нормативного знания достигается улучшение организации исследований. Последнее особенно важно.
Приемы аргументации при построении теоретической модели
"Ценность" относится к числу таких общенаучных понятий, смысл которых в наше время все более четко проявляется в сфере научного познания. Особенно велико его значение для дисциплин гуманитарного цикла. Будучи одним из ключевых понятий современной общественной мысли, оно используется в философии, социологии, психологии, педагогике для обозначения объектов и их свойств, а также идей, воплощающих общественные идеалы и выступающих благодаря этому как эталон должного. Содержание понятия "ценность" многие ученые характеризуют через выделение ряда признаков, присущих в той или иной степени всем формам общественного сознания: значимость, нормативность, полезность, необходимость, целесообразность. Утверждается, что возникновение ценности связано, с одной стороны, с предметами, явлениями и их свойствами, способными удовлетворить потребности общества, человека. С другой - ценность выступает как суждение, связанное с оценкой существующего предмета (явления) человеком или обществом. Подчеркивается, что ценность - это форма проявления определенного рода отношения между субъектом и объектом, а осознание индивидом ценности объекта социальной действительности и его оценка формируют особый вид отношения к нему - ценностное отношение. Ценность «...предстает перед нами именно как отношение, причем специфическое отношение, поскольку оно связывает объект не с другим объектом, а с субъектом, то есть носителем социальных и культурных качеств, которые и определяют сверхиндивидуальное содержание его духовной деятельности; деятельность человека и является реальным отношением, в котором он выступает как субъект..." .
Осознание человеком ценности предполагает наличие у него определенного способа ориентировки в каком-либо виде или группе ценностей. Способ ориентировки, в свою очередь, является внутренним механизмом, формирующим те или иные предпочтения личности, по характеру и направленности которых можно определить и особенности ценностных отношений.
Г.П. Выжлецов выделяет основные свойства ценностей: они включают в себя не только должное (норму, императив), но и желаемое, связанное с добровольным, свободным выбором, душевным стремлением; они выражают такие отношения, которые объединяют людей в общности любого уровня (семья, коллектив, народность, нация, государство, общество в целом); ценностные отношения для людей являются внутренними и ненасильственными; ценностями нельзя завладеть с помощью силы, обмана или денег; ценности, то есть наличие или отсутствие отношений ценностного уровня, логически и научно доказать невозможно .
В широком смысле слова, система ценностей - это внутренний стержень культуры общества, объединяющее звено всех отраслей духовного производства, всех форм общественного сознания. Это действенная сторона общественного сознания, взятого в совокупности всех его форм. В системе ценностей находит выражение мера решимости, готовности личности к изменению мира, которая не остается стабильной и неизменной .
Существуют разные классификации ценностей. Как правило, ценности разделяют на предметные (объективные), к которым относят: социальное добро и зло, прогрессивную или реакционную значимость исторических событий, культурное наследие прошлого (сокровища науки, искусства), моральное добро и зло в человеческих отношениях, в поведении, в поступках, предметы религиозного культа и т.д.; и ценности сознания (субъективные): общественные установки, оценки, идеи, нормы, потребности, интересы, выражающиеся в форме мыслей, чувств, понятий, представлений, суждений.
Учитывая сложную природу субъект-объектного отношения, отражаемого в виде ценностей, следует отметить классификацию О.Г. Дробницкого. Он выделяет два вида ценностей: предметные, которые выступают как объектно- направленные потребности, и ценности сознания, или ценностные представления. Первые - объекты наших оценок, а вторые выступают в качестве высших критериев для таких оценок.
М.С. Каган в целостном ценностном отношении выделяет "полюсы": ценность и оценка. Ценность есть значение объекта для субъекта - благо, добро, красота и т.п., а оценка есть эмоционально-интеллектуальное выявление этого значения субъектом - переживание блага, приговор совести, суждение вкуса и т.д.
Оценка направлена прежде всего на изменение оценочных установок человека, а перерастая с помощью познания в ценностное отношение, может влиять и на формирование ценностных ориентаций субъекта.
Многим исследователям близка классификация В.А. Ядова, который выделяет ценности-нормы, ценности-идеалы, ценности-цели, ценности-средства. Классифицируя ценности таким образом, он подчеркивает, что ценностные ориентации так или иначе согласуются с идеалом, формируя ценностную иерархию жизненных целей, а также ценностей-средств и представлений о нормах поведения.
Методологическая культура педагога в системе связи педагогической науки и практики
Методологическая культура является обязательным компонентом профессиональной подготовки. Она выступает как необходимое условие профессионального становления педагога и одной из главных основ его эффективной работы в области педагогики. При формировании ее у будущих учителей необходимо, с одной стороны, учитывать различия в методологической культуре учителя-практика и преподавателя-исследователя, а с другой - опираться на их сходство. Эти различия определяют основные ступени формирования методологической культуры педагога: вузовская и послевузовкая. Учитывая тот факт, что формирование методологической культуры является длительным процессом, необходимо его осуществлять в системе и соблюдать преемственность.
При разработке своей системы работы мы обращались и к зарубежному опыту. Особый интерес представляли программы обучения будущих учителей. А.Б. Колтон, Дж.М. Спаркс-Ленгер представили три части в работе с будущими учителями. Две из них связаны с усвоением знаний (базовых профессиональных и конструктивных), третья - выполнение действий.
База профессиональных знаний учителя. К этой группе знаний относятся знания о содержании образования, об учащихся, о педагогике, об обстановке в работе, о предшествующем опыте, об индивидуальном взгляде и ценностях.
Педагогика же сведена к общим методам преподавания, что, на наш взгляд, недостаточно и не дает оснований говорить об анализе ситуаций как о научном анализе.
Конструктивные знания. Они включают в себя: наблюдение и сбор информации, далее ее анализ, выдвижение возможных гипотез объяснения ситуации, проверка гипотез, принятие решения и его воплощение.
По существу, здесь представлены знания последовательности выполнения умственных операций при решении педагогических задач. Хотя в дальнейшей программе упоминается о том, что важно увидеть проблему, в самой структуре это не зафиксировано. Непонятно, как происходит механизм выделения проблемы и использования педагогической теории в поиске разрешения проблемы.
Действия. В этой части происходит обучение принятию решения и его воплощению в реальной практике, обучение планированию.
Следует заметить, что эта программа дает возможность обобщить собственную деятельность на эмпирическом уровне. Главный ее результат - выявление сил и области профессионального роста будущего учителя, составление индивидуального плана. Нужно добавить, что профессиональный рост возможен, если рефлективные решения основываются на научных знаниях. Но на это не указано.
Анализ ряда статей зарубежных авторов, посвященных подготовке самостоятельно мыслящих учителей, показал обилие используемых методов и форм. Среди них: интервью, дискуссии, конференции, в процессе которых обучающиеся обретают ясность мышления, укрепляют свои позиции. Представлены следующие эффективные виды работы: соединение дискуссий (обсуждений) с преподаванием, с действительным принятием решения в классе; наблюдения в классе, а затем упражнение в письменном оформлении анализа этих наблюдений; групповая работа, ретроспективное обсуждение собственной деятельности учащимися на собрании в присутствии наставника; ведение журналов наблюдения; чтение и обсуждение педагогической литературы (газет, журналов); проигрывание ситуаций и их обсуждение.
В основном все сводится к следующему: студенты должны больше наблюдать и больше задать вопросов к тому, что они видят. Но этого недостаточно для полноценной подготовки учителя. Необходима система работы, а не описание отдельных приемов, хотя они и привели педагогов к положительным результатам.
В связи с этим остановимся на отдельных стратегиях обучения. А. Ричерт отмечает, что размышление является основной силой практики, но оказывается не по силам многим учителям. Для преодоления этой трудности предлагается создание четырех условий.
По окончании первой недели работы в школе студенты, рефлектируя о ней, излагают письменно в журналах любые аспекты школьной жизни на выбор.
В конце следующей учебной недели студенты, собравшись вместе на собрании в определенное время, представляли для обсуждения свои рефлективные этюды (также о любых проявлениях школьной жизни), но с обоснованием.
В течение следующей недели наблюдение за работой студента ведет наставник-партнер. В конце недели они вместе рефлектируют, записывая разговор на магнитную пленку.
