Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Методологические основы изучения формирования социальных ролей в старшей школе 13
1.1. Основные подходы к изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте 13
1.2. Многообразие социальных ролей старшеклассников и процесс их формирования 30
1.3. Оценка социально-ролевой составляющей 12-летнего образования 47
Глава II. Опытно-экспериментальное исследование формирования социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения 73
2.1. Диагностика социально-ролевого набора старшеклассников в условиях 11 -летнего обучения 73
2.2. Определение перспективы развития социально-ролевого набора старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения 99
2.3. Апробация социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения 112
Заключение 138
Список литературы 142
Приложения 158
- Основные подходы к изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте
- Многообразие социальных ролей старшеклассников и процесс их формирования
- Диагностика социально-ролевого набора старшеклассников в условиях 11 -летнего обучения
- Определение перспективы развития социально-ролевого набора старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения
Введение к работе
Актуальность исследования. В рамках вхождения России в единое образовательное пространство, в 2000 году была принята Национальная доктрина образования, установившая цели и основные направления развития образования в России до 2025 года, а в 2003 году на Берлинском саммите произошло присоединение России к Болонскому соглашению. Утверждение нашего государства в мировом сообществе "как великой державы в сфере образования..." [110, 21] повлекло за собой внедрение ряда новшеств в структуру и содержание всех образовательных уровней.
Чтобы "обеспечить конкурентоспособную подготовку выпускников и не допустить увеличения технологического разрыва с экономически развитыми странами"[75], длительность полного среднего образования предлагается увеличить до 12 лет. При этом, очевидно, что переход на 12-летнее обучение потребует обновления всей системы образования, приведения её в соответствие с правовыми и общественными нормами, возрастными, индивидуально-психологическими и творческими способностями школьников, их социальными притязаниями и новыми социальными ролями.
В соответствии с постановлением Правительства РФ от 23 марта 2001 года № 224 "О проведении эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования", федеральный эксперимент по переходу на 12-летнюю школу осуществляется поэтапно с 1 сентября 2001 года по 2007/2008 учебные годы. После проведения эксперимента на различных ступенях (начальном, среднем, старшем), его основные моменты (в том числе и прибавление года обучения в начальной и средней школе) будут внедряться в общеобразовательные учреждения страны повсеместно [117]. Так, образование в начальной школе уже проводится по 4-хлетней программе, вместо 3-хлетней, что соответствует структуре 12-летней школы. Таким образом, современная школа находится уже сейчас в условиях перехода на 12-летний срок обучения, что обуславливает необходимость своевременной разработки таких способов организации всего образовательного процесса в новых условиях, которые бы
4 максимально способствовали формированию у выпускников школы необходимого в современной жизни адекватного социально-ролевого набора.
Проблемы формирования социальных ролей в системе школьного образования являются актуальными для различных направлений гуманитарного знания.
В педагогических исследованиях рассматривается личностное содержание социализационного процесса в школе (Ш.А. Амонашвили, А.А. Плигин, Ю.Н. Кривов и др.), анализируются его механизмы и разрабатываются общие направления его оптимизации (А.Я. Студенте, М.И. Губанова, М. Каргина, О.П. Корягина и др.). В психологических социально-ролевых концепциях вопрос о сформированности социальных ролей ученика и организации правильных взаимоотношений между школьниками и педагогами рассматривается преимущественно с точки зрения психологического анализа поступков ученика (Л.И. Божович, Д.И. Фельдштейн, Н.Д. Левитов, А.Н. Леонтьев, Ю.Н. Калюткин, Д. Журавлёв, Э.Ш. Натанзон и др.). Социологическое направление рассматривает формирование социальных ролей школьников через призму изменений общественной жизни (Т. Парсонс, Р. Мертон, И. Гоффман, Н. Гросс, А. Зандер, Дж. Браун, А. Хайлер, Н. Луман и др.). В нашей стране процесс формирования социальных ролей также рассматривается в контексте образа жизни (В.А. Ядов, И.С. Кон, Е.А. Ануфриев, М.И. Бобнева и др.) и социальной активности личности в целом (Е.Б. Весна, А.Г. Здравомыслов, О.А. Раковская, В.Г. Немировский и др.).
Вместе с тем, при всем многообразии проводимых исследований, актуальные вопросы формирования социальных ролей личности учащегося в условиях реформирования системы общего образования остаются не достаточно изученными. Проведя анализ работ по 12-летнему образованию, можно отметить, что чаще всего, интересы ученых связаны с иными аспектами данной реформы. Например, В.П. Максаковский, В. Ермолов, Т.Е. Красильникова, Л.Г. Сандакова, А.В. Хуторский и др. заостряли внимание на учебно-методическом сопровождении перехода на 12-летнее обучение, подготовке педагогических кадров, состоянии и готовности материально-технической базы
5 российских школ. Ряд ученых (СВ. Недбаева, В. Сосновский, Т.Е. Волосовец, А.В. Егорова и др.) рассматривают 12-летнее образование, преимущественно, с позиций развития здоровьесберегающих технологий, влияния учебного процесса на загруженность детей.
Таким образом, несмотря на высокую значимость и актуальность рассмотрения вопросов формирования социальных ролей школьников в условиях перехода на 12-летний срок обучения, широких исследований в рамках указанной тематики не проводилось. В этой связи особенно необходимыми представляются диагностика и прогнозирование особенностей становления и функционирования юношеского социально-ролевого определения в новых условиях 12-летней школы. Подобное направление научно-исследовательской работы способствует решению важных социальных задач в настоящем и будущем школьном образовательном пространстве: нахождению старшеклассником разнообразных социальных ролей, адекватных современной действительности; формированию навыков построения и использования типовых и специфических механизмов поведения в различных социально-ролевых ситуациях. Целенаправленная и профессионально институционализированная помощь в организации процесса формирования социальных ролей старшеклассников в новых условиях позволит учащемуся позитивно воспринимать собственный социально-ролевой набор и быть готовым к его изменениям, выстраивать конструктивные взаимоотношения с окружающими, достойно представлять себя в новой ситуации жизнедеятельности.
Проблемное поле исследования возникает при рассмотрении противоречия между перспективами развития социально-ролевого набора старшеклассников в связи с расширяющимися возможностями 12-летнего обучения и недостаточной разработанностью инструментария их диагностики и использования в социально-педагогической работе по формированию социально-ролевого набора учащихся в новых условиях обучения.
Выявленное противоречие позволило сформулировать проблему исследования: каковы содержание и структура социальных ролей
старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения, и возможности их реализации в социально-педагогических направлениях работы по формированию социальных ролей учащихся.
Недостаточная разработанность проблемы и ее практическая значимость в учебно-воспитательном процессе школы определили тему исследования: "Формирование социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения".
Решение данной проблемы привело к цели исследования: выявление совокупности социальных ролей старшеклассников, особенностей их формирования в условиях перехода на 12-летний срок обучения и раскрытие возможностей их реализации в социально-педагогических направлениях работы по формированию социальных ролей учащихся.
Объектом исследования выступает процесс формирования социальных ролей старшеклассников, предметом - содержание и специфика формирования социальных ролей старшеклассников в условия перехода на 12-летний срок обучения и возможности их реализации в социально-педагогических направлениях работы по формированию социальных ролей учащихся.
В основу исследования положена гипотеза, согласно которой новые возможности формирования социальных ролей старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения могут быть эффективно использованы, если:
формирование социальных ролей является неотъемлемой частью работы в 12-летней школе, и строится на основе регулярного мониторинга структурных компонентов социально-ролевого набора старшеклассников, особенностей и факторов процесса формирования социальных ролей учащихся старшей школы;
содержание деятельности по формированию социальных ролей старшеклассников строится в соответствии с основными направлениями социально-ролевой активности учащихся ("ученик - учитель", "ученик -ученик", "ученик - учеба", "ученик - внешняя среда");
реализация социально-педагогических направлений работы по
формированию социальных ролей старшеклассников осуществляется
посредством активного участия школьников.
Задачи исследования:
проанализировать основные подходы к изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте и определить наиболее эффективные из них для раскрытия процесса формирования социально-ролевого набора старшеклассников.
выявить основные структурные компоненты социально-ролевого набора старшеклассников, особенности и факторы процесса его формирования в условиях 11-летнего обучения.
дать оценку социально-ролевой составляющей 12-летнего образования с учетом зарубежного опыта и российских условий, и определить перспективы развития социально-ролевого набора старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения.
разработать и экспериментально проверить социально-педагогические направления работы по формированию социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летний срок обучения.
Теоретико-методологическую базу исследования составляют научные подходы к изучению социальных ролей молодежи с позиций классической педагогики (Я.А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, И.Г. Песталоцци, А. Дистервег, Н.И. Пирогов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой и др.), социологии (М. Вебер, Э. Дюркгейм, Дж. Мид, Р. Линтон, Т. Парсонс, Р. Мертон, Н. Луман, П.А. Сорокин, В.Я. Ядов, Г.В. Осипов, И.В. Бестужев-Лада, В.И. Добреньков, В.А. Нечаев и др.), социальной психологии (Ч. Кули, 3. Фрейд, Ж. Пиаже, Дж. Морено, Э. Берн, И. Хейзинга, Э. Эриксон, И. Гоффман, Т. Шибутани, Л. И. Божович, И.С. Кон), педагогической психологии (А.А. Бодалев, Н.Ф. Голованова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов и др.), социальной антропологии (Б. К. Малиновский, А. Р. Редклифф-Браун и др), социальной педагогики (А.В. Мудрик, Л.В. Мардахаев, Н.М. Платонова, З.И. Колычева, Н.Б. Куклина, Б.А. Дейч). Процесс
8 формирования социальных ролей школьников рассматривается с учетом нормативных документов об образовании и всего многообразия современных методологических подходов в отечественной науке: аксиологический (З.И. Равкин, В.А. Беляева, и др.), антропологический (Ю.М. Резник, Л.Г. Ионин, Л.Г. Костюченко, А.А. Велик, В.Н. Волков), деятельностный (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), гуманистический и личностно-ориентированный (Ш.А. Амонашвили, Л.А. Байкова, М.Н. Берулава, Е.В. Бондаревская, А.А. Бодалев, Л.К. Гребенкина, СВ. Панюкова, А.А. Романов), интеграционный и инновационный подходы (Н.Д. Никандров, А.П. Лиферов, Н.А. Степанов, С.К. Бондырева, Л.П. Кураков, В.А. Сластенин, Л.С. Подымова и др.).
Опытно-экспериментальной базой работы послужили школы № 21, № 4, № 7 города Рязани, отобранные по методу типичного объекта. В качестве основных методов сбора информации использовались анкетный опрос и метод экспертной оценки (на основе авторского исследовательского инструментария), а также метод педагогического эксперимента. Общая выборка за весь период исследования составила 1002 человека: на каждом из трех этапов исследования было опрошено 389, 304 и 309 респондентов, среди которых - старшеклассники, их родители, учителя-предметники, представители школьной администрации. В реализации формирующей части экспериментальной программы приняло участие 206 старшеклассников.
Исследование проводилось поэтапно с 2000 по 2006 годы.
1 этап - проблемно-поисковый (2000 - 2003) - обобщение передового опыта по изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте посредством анализа педагогической, социологической и психологической литературы; конкретизация проблемного поля, формулировка основных программных элементов исследования; постановка констатирующего эксперимента: проведена диагностика социально-ролевого набора старшеклассников в условиях 11-летнего обучения.
2-этап - экспериментальный (2003 - 2005) - окончание констатирующего эксперимента: изучение потенциальной социально-ролевой структуры старшей
9 школы в условиях перехода на 12-летний срок обучения; подготовка и проведение формирующего эксперимента: разработка и апробация социально-педагогических направлений оптимизации процесса формирования социальных ролей старшеклассников.
3 этап - аналитический (2005 - 2006) - мониторинг основных
характеристик социально-ролевого набора старшеклассников в
экспериментальных и контрольных классах; обобщение и анализ результатов эксперимента, формулировка и систематизация выводов, оформление материалов исследования, апробированных в реальном педагогическом процессе, через выступления на конференциях и публикации.
Научная новизна исследования:
определены понятия, обозначающие структурные компоненты социально-ролевого набора старшеклассника: играемая модель поведения (совокупность реально-исполняемых типичных форм социально-ролевого поведения); представляемая (совокупность представлений сверстников, учителей и родителей об основных социально-ролевых характеристиках повседневного поведения старшеклассников) и нормативно-ожидаемая модель поведения старшеклассников (набор нормативных ожиданий социально-ролевых характеристик поведения старшеклассников);
разработана система расчета и оценки степени отклонения играемой модели от представляемой и нормативно-ожидаемой через разницу коэффициентов исходного и эталонного признаков, позволяющая проводить сравнительный анализ основных структурных компонентов социально-ролевого набора старшеклассника;
определено понятие "социально-ролевого диссонанса", проявляющегося в сознательном неисполнении ряда "должных" поведенческих норм учащимися при осознании этих норм в повседневной жизни;
разработан авторский инструментарий для проведения диагностики и регулярного мониторинга структурных компонентов, особенностей и факторов процесса формирования социально-ролевого набора старшеклассника.
10 Теоретическая значимость исследования:
представлен системно-структурный анализ понятия "социальной роли" и процесса формирования социальных ролей в старшем школьном возрасте с позиций педагогики (соответствие ситуации), социологии (динамический аспект статуса) и психологии (возрастные особенности);
составлен словарь понятий, применяемых для объяснений феномена социальных ролей, включающий 75 наименований;
теоретически обоснована эффективность внедрения в практику прогнозируемых социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников в условиях перехода на 12-летений срок обучения по основным направлениям социально-ролевой активности ("ученик - учитель", "ученик - ученик", "ученик - учеба", "ученик - внешняя среда").
Практическая значимость результатов исследования:
авторский инструментарий диагностики и мониторинга социально-ролевого набора старшеклассников и тенденций его динамики в условиях перехода на 12-летний срок обучения используется в практике школ;
экспериментально доказана эффективность использования разработанных автором социально-педагогических направлений работы по формированию социальных ролей старшеклассников в работе общеобразовательных учебных заведений разного уровня;
результаты диссертационного исследования используются педагогами для реализации личностно-ориентированного подхода к обучению и воспитанию подростков общеобразовательных школ, а разработанные в диссертации положения и выводы - в практической работе преподавателями учебных заведений при выработке форм и методов социализации учащихся, повышения общей культуры;
предложенные диагностический инструментарий и социально-педагогические направления работы являются универсальными по своему характеру и основному содержанию, вместе с тем, достаточно мобильны, легко поддаются дополнениям и изменениям с учетом специфических
ситуационных особенностей деятельности образовательного учреждения, и
при соответствующей модификации применимы на других уровнях
образовательной системы (начальная и средняя школа, техникумы, вузы).
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена
междисциплинарным характером теоретико-методологической базы
исследования; использованием валидного инструментария, разработанного с
учетом основных правил шкалирования и апробированного в ходе пилотажных
исследований; репрезентативностью выборочной совокупности; сочетанием
количественного и качественного анализа результатов эксперимента, их
соответствием теоретическим положениям; реализацией методических
материалов и рекомендаций исследования в педагогической практике и их
положительной оценкой.
Положения, выносимые на защиту:
1. Социальная роль старшеклассника существует как динамический аспект
социального статуса учащегося и как совокупность соответствующих ожиданий
поведения, что предопределяет наличие структурных компонентов социально-
ролевого набора старшеклассника (играемая, представляемая и нормативно-
ожидаемая модели поведения), особенностей (социально-ролевой диссонанс в
поведении, высокий уровень самостоятельности, одиночество, замкнутость,
дефицит общения, формализм в восприятии школьных отношений и в
мотивации получения школьного образования, стремление к независимости
посредством вторичной трудовой занятости и др.) и факторов формирования
социальных ролей школьников (интер- и интрасоциальной направленности).
2. Ряд латентных социально-ролевых характеристик, ассоциируемых
школьниками с "взрослой" жизнью, как социально-позитивного, так и
социально-негативного для школы содержания (возможность работать и
зарабатывать, создание собственной семьи, активизация научной и
общественной жизни), при введении 12-летнего образования, скорее всего,
приобретет открытый характер, что потребует усиления социально-
педагогической работы школы, построенной по основным направлениям
12 социально-ролевой активности учащихся ("ученик - учитель", "ученик -ученик", "ученик - учеба", "ученик - внешняя среда").
3. Одной из основных функций 12-летней школы должно быть формирование социальных ролей старшеклассников посредством организации социально-педагогических направлений работы (внедрения активных форм обучения, элементов самоуправления, апробации системы наставничества старших классов в младшем и среднем звеньях, активизации социального взаимодействия школы с семьей, микрорайоном, учреждениями дополнительного образования, потенциальной вторичной занятости школьников, всей системой современных социальных институтов в целом и др.), которые могут быть эффективно использованы в реальной практике школы при активном участии самих школьников с учетом объективных и ситуативных структурных компонентов социально-ролевого набора, его особенностей и факторов формирования, для достижения успешности всего учебно-воспитательного процесса.
Апробация и внедрение результатов исследования проводилась в ходе экспериментальной работы на базе школ № 21, № 4, № 7 города Рязани. Основные выводы и положения диссертационной работы обсуждалось на заседаниях кафедры общей педагогики и социологии и управления РГУ имени С.А. Есенина, докладывались на международных научно-практических конференциях Рязани и Москвы (2002-2003), всероссийских, межрегиональных и региональных конференциях РГПУ им. С.А. Есенина, Рязанского филиала МАЭП, Академии ФСИН России, ГУ ЦБ РФ по Рязанской области (2001-2005), на педагогических советах во время работы в качестве социального педагога в школе № 21 г. Рязани; на лекционных и практических занятиях для студентов отделения социальной педагогики, социологии и управления персоналом РГУ им. С. А. Есенина.
Структура диссертации определена логикой научного исследования и состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (226 наименований), приложений различного содержания. Работа содержит 29 диаграмм, 7 таблиц, 1 схему, авторский исследовательский инструментарий.
Основные подходы к изучению социальных ролей в старшем школьном возрасте
Человек в своем повседневном взаимодействии с другими людьми играет огромное множество социальных ролей. Каждая роль, исполняемая им, требует определенного содержания деятельности, манеры поведения и общения с людьми, каждая сопровождается определенными ожиданиями к ней со стороны других людей. Такой возрастной период, как вхождение во взрослую жизнь, сопровождается наибольшей активацией процесса формирования социальных ролей. Старший школьный возраст завершает подготовку к самостоятельной жизни человека, выбор профессиональной деятельности, утверждение гражданской значимости, формирование ценностей, мировоззрения и основы социально-ролевого набора личности в целом.
На уровне происхождения понятий, "роль" неразрывно связана с понятием "личности", происходящего от латинского слова "persona". В античном театре этот термин относился к актерским маскам, изображавшим тот или иной типаж, играющим определенную роль - трагического героя или комической фигуры. Следовательно, под личностью изначально понимался некий образ, роль или, буквально "маска", которую человек на себя надевал, обращаясь к окружающим. По другой версии, происхождение этого слова восходит к словосочетанию "per sonar", что означает "звучать через маску". В античном театральном действии маска задавала характер персонажа, определяла социальное значение тех переживаний и состояний, которые под маской испытывал герой. В дальнейшем это слово стало применяться для обозначения самого актера и его роли. То есть, понятие "социальная роль" изначально связывалась с понятием "личность" и относилась к функции человека [28].
Индивидуальное развитие человека и формирование его социальных ролей, особенно в подростково-юношеский период, который приходится на старший школьный возраст, происходит, прежде всего, в результате активного взаимодействия с окружающей средой. Для старшеклассников такой средой является, в первую очередь, школа. Поэтому, при рассмотрении социальных ролей старшеклассников, необходимо остановится на классическом педагогическом наследии.
Я.А. Коменский (1592-1670), говоря о воспитании, призывал внедрять в сознание и поведение учащихся все человеческие добродетели - мудрость, умеренность, мужество, выносливость, честность и т.д. При этом, само образование является фундаментом человеческой нравственности: "кто успевает в науках, а отстает в добрых нравах, тот скорее отстает, чем успевает" [70, 298]. Формулируя основные три задачи воспитания: научное образование, добродетель (нравственность), религиозность (благочестие) [70], Я.А. Коменский говорит об универсальности воспитательного и образовательного процесса, который должен способствовать не только формированию целостного внутреннего мира личности, но и, в конечном счете, обеспечивать гармоничное вхождение личности в существующую систему общественных ценностей и норм, иными словами, способствовать адекватному формированию социальных ролей учащегося.
О великой силе воспитательного воздействия на подростка, говорил Ж.-Ж. Руссо (1712-1778) в своём знаменитом произведении "Эмиль, или о воспитании" (1726). В частности, он утверждал, что прежде чем ребенок будет способен рассуждать, он может воспринимать и удерживать только образцы, звуки - одни внешние впечатления, поэтому, обучение должно начинаться знакомством с внешним миром. Однако, уже к 14 годам необходимо познакомить ребёнка с социальными отношениями, с различиями природного и гражданского положения людей (то есть, предписанного и достигаемого статуса). Ж.-Ж. Руссо был сторонником естественного воспитания, в котором учитываются особенности и потребности воспитуемых, однако, это не освобождало их от общественных обязанностей и не позволяло нарушать общественные принципы: "Общее звание всех людей - быть человеком... Жить - вот ремесло, которому я хочу учить" [147, 67]. Таким образом, формулируя основы свободного воспитания, Ж.-Ж. Руссо обосновывал важность индивидуализации обучения и учета общественных норм, что отражает историческое и, более позднее, классическое содержание понятия социальной роли.
Важной особенностью процесса формирования социальных ролей личности старшего школьника является рост самосознания. И.Г. Песталоцци (1746-1827) в основу своей образовательной системы поставил именно самосознание учащегося, его самоопределение в различных ипостасях: "Главное побуждение к формированию наших нравственных и умственных сил заключается в самом их природном стремлении к саморазвитию" [71, 365]. Уровень самосознания определяет и уровень требования старших школьников к окружающим людям и к самим себе. Они становятся более критичными, предъявляют высокие требования к моральному облику взрослого и сверстника.
Самоопределение, поиск своей связи с внешним миром, делает подростково-юношеский возраст наиболее восприимчивым к всевозможному социальному опыту. Следовательно, процесс формирования социальных ролей, подразумевающий его принятие, усвоение и последующую реализацию в собственных образцах поведения, оказывается для старших школьников важнейшим элементом их жизнедеятельности.
О значимости самосовершенствования в процессе формирования социальных ролей учащихся говорил и А. Дистервег (1790-1866): "Никто не может достигнуть совершенства с чужой помощью, а должен сам себя совершенствовать" [45, 170]. А. Дистервег, как и многие представители гуманистической педагогики, обращал внимание учителей на уникальность и неповторимость каждого учащегося. Он считал, что обучение должно носить воспитывающий характер: не только развивать умственные способности учащихся, но и вырабатывать у них высокие чувства, твердые убеждения, и, как следствие, формировать их личность, что обуславливает, в целом, и успешное формирование социальных ролей учащихся.
Многообразие социальных ролей старшеклассников и процесс их формирования
Все многообразие социальных ролей индивида определяется понятием ролевого набора [206, 57], который в современной старшей школе имеет обширную наполняемость. Основные компоненты социально-ролевого набора старшеклассников связаны с преимущественным статусом - учащегося школы. Безусловно, богатство ролевого набора включает в себя и иные роли, связанные с конкретными ситуациями и группами общения. Однако, применительно к изучаемой проблематике школьной социально-ролевой структуры, исключительный интерес представляют социальные роли, опосредованные различными аспектами школьного взаимодействия. Как уже было отмечено, школа, как социальный институт, не только дает подрастающему поколению образование, но и придает социальный статус; благодаря школе молодое поколение обустраивается в социальной жизни, приобретает в ней свою нишу - учащиеся. В изложении социально-ролевых позиций учащихся естественно воспользоваться средствами отображения позиций учителей, что объясняется наличием общей институциональной матрицы общения "учитель - ученик", где учитель занимает ведущее положение. Вместе с тем, принципиально важно отметить, что позиции учащихся не пассивны - в них постоянно воспроизводится социальный потенциал, поддерживаемый механизмами социализации, самореализации, раскрытия личностного начала посредством не только идентификации, но и внутренней борьбы мотивов. Жизненная фаза становления человека (а, именно, школьный, и, особенно, старший школьный возраст) характеризуется значительно большей активностью, чем последующие фазы, а культура еще не успела ограничить эмоциональную энергию институциональными рамками [46, 182]. В этой связи особенно интересным и важным представляется проследить преемственность институциональных матриц общения в обучении. Трансформация ролевых отношений "родитель - ребенок" в культуре, перевод их в социальную форму, сопровождается и переводом их во взаимоотношение "старшие - младшие", где учащемуся, естественно приготовлены позиции "младшего". При этом, крайне важным становится тот факт, что даже в тех относительно редких случаях, когда учитель оказывается моложе (или ровесником) своих учеников (что, крайне вероятно при введении 12-летнего образования и увеличении верхней возрастной границы школьников), к нему, обычно, сохраняется отношение как к старшему. В культуре задана установка усваивать опыт старших как наиболее надежную форму адаптации в социальной среде; в то же время, младшее поколение рассматривается как нечто новое, как возможный путь обновления. Тем самым задается мотив сопротивления тому, что сдерживает это обновление, то есть, извечный "конфликт отцов и детей". У старшеклассника в исторической роли воспитуемого также просматривается собственная активная позиция: если учитель стремится к тому, чтобы развитие ученика соответствовало некоему образцу, идеалу, то перед учащимся возникает задача найти свое место в жизни. Можно сказать, что это позиция "актера". Собственно, воспитание может рассматриваться в контексте борьбы между воспитателем и воспитанником за идеал, за "Я - образ", не случайно, понятие "контркультура", порой, рассматривается как синоним молодежной субкультуры [15, 68]. В ролевой структуре "мастер - подмастерье" ученик не только добросовестно исполняет указания "мастера". Институт подмастерья имеет вид кооперативной деятельности, где ощутимы как взаимопомощь, так и соперничество, состязательность. Ученик предан мастеру, он его приемник, последователь, но, в не меньшей степени, он соперник и, даже, "конкурент". Эта состязательность поддерживается самой формой учебных занятий, которая приближена к игре, хотя, "игроком" является ученик, а учителю, чаще всего, достается роль "арбитра". Переход "подмастерья" в "мастера" предусматривает постоянное стремление самоутвердиться, "оставить свой след", самоутвердиться посредством собственных достижений [77, 52]. Самообразование, возникающее уже на ранних ступенях обучения (в виде выполнения домашних заданий) и возрастающее по мере повышения этих ступеней (в старших классах наивысшая степень самостоятельности), невольно ведет к тому, что ученик примеривает социальную роль "учителя", в которой у него появляется возможность утвердиться лишь на ступенях высшего образования. Пожалуй, это наиболее важная социокультурная ролевая ориентация ученик, поскольку, во-первых, она поддерживает режим идентификаций для обучения, трансляции опыта, служит предельной формой распределения ролей в бинарной ролевой матрице института образования, а, во-вторых, обозначает вектор в динамике устремлений, эталоны соперничества в самоутверждении. Роль учителя - реально достижимый образец и уровень личностного развития учащегося. Есть и иной важный контекст ролевых позиций учащегося: школьная роль устремляет его в познавательную сферу, в раскрытие тайн, в мир воображения. Он - "исследователь", потому что следует по ступеням и фрагментам человеческой культуры. Но школа, как и любой социальный институт. Задает дисциплинарные рамки, представленные систематизированным знанием, учением. Поэтому, старшеклассник, прежде всего, - "ученик": сохранится лишь то учение, у которого будут свои ученики [69]. В рамках анализа совокупности социальных ролей учащихся, и, учитывая, структуру социальной роли, подробной рассмотренную в прошлом параграфе, представляется не менее важным оценить совокупность нормативных социально-ролевых качеств ученика с точки зрения учителей. По итогам проведения федерального социально-педагогического исследовательского проекта [46, 183] выяснилось, что учителя весьма стабильно считают ведущими такие качества выпускников школ, как "культурный", "эрудированный" и "критически мыслящий", "берущий на себя ответственность". Вместе с тем, в последние годы возросло значение качеств "способный создать крепкую семью", "добросовестный, дисциплинированный работник" (см. Приложение 5, Табл. 1.). В последние годы в общественном мнении и печати порой складывалось далеко не адекватное представление, что учителя в условиях роста меркантильных настроений в обществе рассматривают учащихся лишь как "средство" и, даже, "условие" своего материального благополучия, в связи с чем делался вывод, что главное для учителя — это покладистость ученика [127, 51}. В одном из исследований, проводившихся ранее в середине 90-х гг. в г. Москве [99] также отмечалось, что учащиеся считают главным требованием учителей дисциплинированность, пассивное подчинение и послушание (55%). Второе требование учителей, по мнению старшеклассников, — это прилежание, внимательность, работоспособность, старательность (21%), третье место (16%) занимают способности, самостоятельность, четвертое — интерес к предмету и желание учиться (11%).
Диагностика социально-ролевого набора старшеклассников в условиях 11 -летнего обучения
Теоретические размышления, представленные в первой главе помогают более точно сориентироваться в стратегии исследования социальных ролей, определяют его направленность и наполняют научным содержанием. Однако, раскрыть истинную сущность процесса формирования социально-ролевой структуры старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения, выявить ключевые социально-ролевые характеристики и определить наиболее значимые факторы, не возможно без проведения педагогического эксперимента в традиционных на сегодня условиях 11-летнего обучения. Опытно-экспериментальное исследование осуществлялось в несколько этапов в школах № 21, № 4, № 7 города Рязани, отобранных по методу типичного объекта, в период с 2003 года по 2005 годы при содействии кафедры социологии и управления Рязанского государственного университета имени С.А. Есенина. Предварительный анализ проблемной ситуации, осуществленный в ходе экспертного опроса, изучения научной литературы, внешних наблюдений и массового опроса, составлял основное содержание первого этапа констатирующего эксперимента, проведенного осенью 2003 года. В нем приняли участие 389 респондентов, среди которых 182 - учащиеся старших классов, 123 - родители старшеклассников, 52 - учителя, преподающие в старших классах, 32 - эксперты (директора школ, завучи, социальные педагоги, психологи, социологи, классные руководители). Целевой ориентацией исследовательской деятельности была конкретизация проблемы исследования, определение ключевых структурных элементов социально-ролевого набора современного старшеклассника, а также проведение комплексной диагностики процесса формирования социальных ролей старшеклассников в современном образовательном пространстве. Они отражены в основных задачах данного этапа: изучение структуры социально-ролевого набора современного старшеклассника; выявление и оценка степени соответствия играемой, представляемой и нормативно-ожидаемой моделей поведения старшеклассников; определение особенностей формирования социальных ролей старшеклассников; - выявление основных факторов, влияющих на процесс формирования социальных ролей старшеклассников. В рамках изучения социально-ролевого набора современных старшеклассников было выяснено, что в "тройку лидера" вошли такие социальные роли, как "спортсмен(ка)" (51,4%), "любимый (любящий) человек" (43,3%), "активный участник внешкольных и внеклассных мероприятий" (38,2%), на четвертом месте с небольшим отрывом "прилежный ученик" (36,2%). Далее исполняемые социальные роли расположились в следующем порядке "посетитель дискотек, ночных клубов" 29,6%), "прогульщик занятий" (28,4%), "член кружков, хобби-клубов" (21,1%), "постоянный пользователь PC" (19,6), "работающий человек" (14,5%). Прочие социальные роли оказались не достаточно распространенными и набрали менее 10% (Приложение 5, Рис. 1.). Вместе с тем, интересен тот факт, что ряду школьников присущи, так называемые, "взрослые" социальные роли. Например, 9,4% старшеклассников (5,3% юношей и 4,1% девушек) не просто включены в процесс вторичной занятости, но, более того, считают себя "материальной опорой семьи"; 5,3% ребят (4% девушек и 1,4% юношей) утверждают, что состоят в браке, а 6% (4,1% девушек и 1,9% юношей) заявили о том, что имеют детей. В этой связи можно предположить, что с увеличением верхней возрастной границы школьного выпускного возраста до совершеннолетия представленные "взрослые" социальные роли могут найти более широкое распространение в учащейся среде. Говоря об играемой поведенческой модели старшеклассников, отметим, что школьниками были выделены такие социально-ролевые характеристики повседневного поведения, как "посещение молодёжных увеселительных заведений" (82%), "просмотр телевизионных и видео программ" (74%), "учеба" (65%). Далее следуют такие варианты, как "занятия спортом" (47%), "чтение художественной литературы" (35%), "ведение домашнего хозяйства" (26%), "заработок денежных средств" и "выполнение общественной работы" (по 24%), "сквернословие" (22%), "употребление спиртного", "курение" и "работа за компьютером" (по 18%), "секс" (9%) (Приложение 5, Рис. 2). При определении представляемой модели поведения сверстниками, школьниками были сохранены первые три позиции в списке повседневных социально-ролевых характеристик. Однако, уже четвертое место "занятие спортом" уступает такой позиции как "курение" (наличие этой формы повседневного поведения у сверстников отметили 50% старшеклассников). Далее также следуют значительные расхождения: "сквернословие" (47%), "занятия спортом" (41%), "употребление спиртного" (29%), "работа за компьютером" (24%), "выполнение общественной работы" и "секс" (по 18%), "заработок денежных средств" (15%), "ведение домашнего хозяйства" (12%), "чтение художественной литературы" и "употребление наркотиков" (по 9%). Сравнивая представления школьников о своих собственных повседневных социально-ролевых характеристиках поведения и о поведении сверстников, можно с уверенностью отметить весьма предсказуемый разрыв, поскольку большинство людей склонно говорить и думать о себе значительно лучше, чем о других. Однако, с той же достоверностью можно утверждать, что мнение "со стороны" обычно бывает более объективным. Подобную разницу можно отметить и в родительских представлениях о социально-ролевых характеристиках поведения их собственных детей и современных подростков вообще. В большинстве случаев, с точки зрения родителей их собственный ребенок представляет собой некий образец практически идеального школьника, основное время которого посвящено учебе (так думают 83% родителей), изредка - просмотру телевизионных и видео программ (37%), посещению молодёжных увеселительных заведений (23%), чтению художественной литературы (17%), ведению домашнего хозяйства, работе за компьютером и занятиям спортом (по 13%). Лишь 7% родителей отметили, что их дети курят и сквернословят, и все уверены в отсутствии у своих детей таких социально-ролевых характеристик, как употребление спиртного, наркотиков, секс и заработок денежных средств.
Определение перспективы развития социально-ролевого набора старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения
Целевой ориентацией второго этапа констатирующего эксперимента, проведенного весной 2004 года, стал анализ возможных перспектив развития социально-ролевого набора старшеклассников при переходе на 12-летний срок обучения. В эксперименте приняли участие 304 респондента (203 старшеклассника, 54 учителя, 47 экспертов). В качестве основных задач было необходимо: - определить уровень информированности педагогов и учащихся о предстоящем введении 12-летнего образования в России и их отношение к данному процессу; - выяснить мнение субъектов образовательного процесса о воздействии 12- летнего образования на аспекты социально-ролевого взаимодействия в школе; изучить динамику социально-ролевого набора и особенностей его формирования при переходе на 12-летний срок обучения. Большинство опрошенных учителей, как и в предыдущих этапах исследования, составили женщины (97%) среднего возраста (43% - 45 - 54 года). Не явился новостью и тот факт, что в школах крайне мало работает молодых педагогов (всего 4% в возрасте 18-24 года, и 8% - 25 - 34 года). Особенность такого половозрастного состава, с одной стороны, детерминируется невысоким социальным статусом учительской профессии, с другой стороны, определяет особенности социально-ролевых отношений в школе, о чем говорилось в прошлом параграфе. В ходе исследования были определены уровень информированности учителей и учащихся по вопросу введения 12-летнего образования, а также их отношение к данному нововведению в России. Абсолютное большинство педагогов (99%) и учащихся (87%) слышали о данном нововведении При этом, 46% учителей считают, что не достаточно информированы по данному вопросу, а 54% учащихся вовсе не обладают никакой информацией, раскрывающей смысл 12-летнего образования. И учащиеся, и педагоги, в основном, всю информацию о 12-летнем школьном обучении черпают из средств массовой информации. Характерно, что ни учителя, ни школьники, не отметили в качестве первоисточника информации о школьных реформах саму школу. При этом, представители школьной администрации, выступавшие в исследовании экспертами, в большинстве своем (82%) знакомы с концепцией о 12-летней школе. Разумеется, данный факт позволяет опираться на компетентность опрошенных экспертов в вопросах о 12-летнем образовании. Однако, он также свидетельствует о невысоком уровне информационно-просветительской работы в школе. Вместе с тем, недостаточная информированность педагогов и учащихся о предстоящем переходе на 12-летнюю школу отнюдь не означает отсутствие интереса по данному вопросу. Большинство учителей беспокоит особенности перехода на новую систему образования, при этом они крайне отрицательно (68%) относятся к этому явлению. Такого же мнения придерживается большинство учащихся (41% абсолютно против 12-летки, 33% также имеют, скорее, негативное отношение к повышению сроков обучения в школе) и экспертов (76%) (Приложение 7, Рис. 1). Отметим, что данные прочих российских исследований подтверждают отрицательное отношение большинства населения к введению 12-летки в общей средней школе. Например, согласно опросу, проведенному отделом анализа общественного мнения и социологических исследований информационно-аналитического управления администрации Тюменской области в июле 2004 года, переход на 12-летнее школьное обучение не одобряют большинство респондентов: из 30 важнейших направлений развития системы образования переход на 12-летку опрашиваемые поставили на 28 место . Итоги Дистанционной августовской конференции о проблемах предстоящего перехода к 12-летнему образованию, проведенной в 2005 году Институтом общего среднего образования Российской академии образования (ИОСО РАО) совместно с Министерством общего и профессионального образования и Центром дистанционного образования "Эйдос" , наряду с достоинствами, показали ряд суждений о нерациональности 12-летней школы. В частности, в ходе дискуссии многими педагогами было отмечено, что в сложившейся социально-экономической ситуации 100% переход на 12-летнее образование не рационален по следующим причинам: невысокий материальный уровень многих семей не позволит обеспечить лишние годы обучения в школе, что спровоцирует многих школьников заниматься вторичной занятостью, а следовательно, в значительной степени снизит уровень успеваемости в школе; массовый переход потребует больших финансовых затрат на учебную, методическую литературу, переподготовку учителей, программное обеспечение; острой проблемой станет обязательное обучение детей "риска", детей из неблагополучных семей. В качестве ряда аспектов 12-летней школы, требующих тщательной доработки были отмечены: переподготовка педагогических кадров к применению стандартов; широкое распространение имеющегося положительного опыта в России, а не в Германии, Франции или США; преемственность и взаимосвязь стандартов по ступеням обучения; упорядочение требований к результатам обучения и создание измерителей уровня обученности; вопрос о технологичности стандартов для инструментальной проверки; общие подходы к структуре стандартов по взаимодействию 3-х компонентов: усвоение знаний и умений, воспитание и усвоение социально-ролевых норм поведения, а также физическое и интеллектуальное развитие [98].
