Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Организационная культура как инновационный ресурс развивающейся сельской школы .
1.1. Особенности сельской школы в условиях реформирования образования . 13
1.2. Сущность организационной культуры, ее содержание и функции . 34
1.3. Структура организационной культуры.
1.4 Функции организационной культуры сельской школы.
Глава 2. Развитие организационной культуры, ее типология и влияние на эффективность деятельности школы . 66
2.1. Факторы формирования организационной культуры . 66
2.2. Типы организационной культуры и их влияние на эффективность школьных преобразований. 91
Глава 3. Диагностика и изменение организационной культуры развивающейся сельской школы . 105
3.1. Диагностика организационной культуры . 105
3.2. Механизмы изменения организационной культуры в сельской школе. 123
Заключение 149
Литература 151
- Особенности сельской школы в условиях реформирования образования
- Сущность организационной культуры, ее содержание и функции
- Факторы формирования организационной культуры
- Диагностика организационной культуры
Введение к работе
Развитие сельской школы, очередной раз за последние два десятка лет, провозглашается общегосударственной задачей. В российском обществе она всегда занимала особое место, так как была не только образовательным учреждением, а социальным институтом многоаспектного и концентрированного влияния на культуру сельского социума, конструктивным фактором преобразований на селе.
В работах А.Ф. Ахматова, Е.В. Бондаревской, В.М. Величкиной, М.П. Гурьяновой, П.А. Жильцова, А.А. Ивановой, А.И. Иванова, А.Е. Кондратенкова, В.Ф. Кривошеева, Г.В. Суворовой,, A.M. Цирюльникова А.Н. Чалова Ю.В. Шаронина раскрываются особенности функционирования сельской школы в сложных условиях жизни и профессиональной деятельности. Особое внимание уделяется образовательной среде сельской школы, ее связи с природой и с сельскохозяйственным производством, которые обладают значительным влиянием на становление гражданской позиции сельских школьников, на процессы их социализации.
В условиях нынешнего кризиса сельскохозяйственного производства и выживания села, сельская общественность воспринимает школу как единственного гаранта социальной защиты ребенка и его семьи. М.П. Гурьянова отмечает, что школа, являясь единственным образовательным и культурным центром села, несет на себе ответственность не только за улучшение качества предоставляемых образовательных услуг, но является центром стабилизации в нем.
Федерально-региональная программа «Развитие системы образования на селе», Концепция модернизации содержания образования до 2010 года ставят задачи качественных изменений в деятельности школы, вызывают к жизни инновационное переосмысление целей образования как системы традиционных представлений о социальной сущности, месте и роли школы как социального института в жизни села. Актуальность преобразования сельской школы вступает в противоречие с крайней ограниченностью ее ресурсов, а рассчитывать на улучшение ситуации на селе, нет оснований.
Выход из создавшегося положения мы видим в развитии потенциала сельского учительства, в осуществлении культурных изменений, связанных с осмыслением новых профессиональных ценностей, функций школы, образовательных целей и задач, характера педагогической деятельности, что в конечном итоге должно привести к изменению организационной культуры школы.
Обращение к организационной культуре становится очевидной, так как анализ преобразований в сельских школах за период с 1990 года показывает, что одной из причин, тормозящих инновационные процессы, было текущее состояние организационной культуры в них.
В контексте нашей работы термин организационная культура школы не имеет элитарного значения, это не специфическая информация, знания, навыки, а то, чем обладает каждый человек, действующий в организации. В современной литературе существует множество подходов к определению этого понятия. Мы рассматриваем организационную культуру, как систему коллективных базовых представлений, ценностных ориентации, норм, правил, верований, привычек, обычаев и традиций, известных и разделяемых членами организации. Они задают ориентиры их поведения и действий в решении проблем адаптации к внешней среде и внутренней интеграции, эффективность которых оказывается достаточной для того, чтобы их передавать новым членам организации или другим поколениям. Она создается руководителем, коллективным опытом, субкультурами малых групп, проявляется в миссии школы, в ее функциях, в образовательных целях и средствах их достижения. В теории управления, организационная культура рассматривается в качестве внутренней среды, которая представляет собой социальную силу организации, ее потенциал развития. Особенности организационной культуры как внутриорганизационного ресурса развития организации освещены в работах зарубежных ученых М. Альберта, И. Ансоффа, П. Дойля, К. Камерона, Р. Куинна, Д.К. Лафта, М.Х. Мескона,, Р. Рюттенгера, В. Реньге, Ф. Хедоучи, Э. Цандера, Э. Шейна, отечественных - Л.Н. Албастовой, Л.П. Арской, О.С. Виханского, В.Д. Козлова, В. Спивака, В.М. Шеппеля и других. Проблемы управления школой в контексте культурологического подхода раскрыты в работах С.Г. Абрамовой, Т.М.
Давыденко, Э.Д. Днепрова, Ю.А. Конаржевского, B.C. Лазарева, М.М. Поташника, К.М. Ушакова, Т.И. Шамовой.
Наши исследования показали, что конечным результатом школьных преобразований является трансформация организационной культуры в новое качество, тогда как анализ инновационного опыта предшествующего нынешним реформам, свидетельствует, что без изменения культуры школы, нововведения носят формальный характер, ведут к структурным изменениям, не меняя характера педагогической деятельности.
Однако актуальность изучения организационной культуры как потенциала реформирования и результата школьных преобразований не имеет достаточно полного обоснования. Недостаточно раскрыта сущность организационной культуры как педагогической категории, не изучены особенности организационной культуры сельской школы, ее потенциальные возможности в школьных преобразованиях. Учитывая то, что развитие организационной культуры сельской школы во многом зависит от объективных факторов, вызывает интерес то, насколько возможно целенаправленно управлять механизмами ее изменения в развивающемся образовательном учреждении. Поставленные проблемы определили тему нашего исследования: «Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы». Объект исследования - процесс изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.
Предмет исследования - механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.
Цель диссертационного исследования — выявить особенности организационной культуры как внутришкольного ресурса и конечного результата школьных преобразований, разработать и обосновать механизмы изменения культуры развивающейся сельской школы.
Гипотеза исследования. Наиболее значимые преобразования в школе достигаются при изменении ее организационной культуры. Осуществление этого процесса будет более эффективным, если:
будут выявлены сущность, функции, механизмы формирования и изменения организационной культуры как внутреннего ресурса развития сельской школы и конечного результата школьных преобразований.
будут разработаны и реализованы в педагогическом коллективе следующие механизмы изменения организационной культуры сельской школы:
Создание параллельной обучающей системы педагогов, направленной на осмысление новых профессиональных базовых представлений и ценностных ориентации, изменение педагогического мышления в соответствии с задачами реформирования школы.
Введение в образовательной системе школы новой технологии обучения и воспитания учащихся, направленной на изменение моделей профессионального поведения педагогов и характера педагогической деятельности.
3. Организация интенсивного межличностного и профессионального
взаимодействия педагогов в творческих группах, способствующего усилению
степени выраженности в организационной культуре школы элементов культуры,
ориентированной на деятельность и снижению влияния властной дистанции в
отношениях между субъектами образовательного процесса.Поставленная цель и сформулированная гипотеза исследования определили решение следующих задач:
1. Осуществить теоретический анализ сущности «организационной
культуры», определить ее структуру и функции как внутришкольного ресурса в
преобразованиях сельской школы.Выявить факторы формирования и критерии эффективности типов культуры школы в условиях ее преобразований.
Разработать механизмы изменения организационной культуры в соответствии с задачами реформирования сельской школы.
Осуществить опытно-экспериментальную проверку эффективности механизмов изменения организационной культуры развивающейся сельской школы.
5. Создать и апробировать инструментарий диагностики и оценки организационной культуры школы.
Методологическую основу исследования составили философское понимание сущности человека как активного субъекта, познающего мир и самого себя в процессе деятельности, культуры как формы бытия социальной системы. В исследовании мы опирались на гуманистическую аксеологию (А.Н.Леонтьев, А.Маслоу, А.Б.Орлов, К.Роджерс), в которой человек высшая ценность и самоцель общественного развития, на положения материалистической диалектики о целостности и взаимообусловленности социальных явлений, диалектическое учение о развитии противоречий, единства теории и практики. Мы исходили из основных положений системного и синергетического подхода, ориентированного на вьщеление интегративных и инвариантных системообразующих связей и отношений в социальных системах, характеризующихся нелинейностью, неустойчивостью, открытостью для развития. Частью методологического обеспечения стали общие основы социального управления (Г.М. Андреева, В.Г. Афанасьев, В.А. Богданов, К.Я. Вазина, Г.Е. Зборовский, Ю.А. Конаржевский, Н.Ф. Талызина, К.М. Ушаков, Н.И. Шавардин, Э.Г. Юдин), философские и культурологические основы управления образованием (А.Г. Асмолов, И.В. Бестужев-Лада, Б.С. Гершунский, Г.Ф. Карпова, В.А. Кан-Калик, В.Д. Шадриков), психологические основы управления персоналом (, B.C. Агеев, Г. Айзенк, А.В. Брушлинский, А.И. Кочеткова, Р.Л. Кричевский, Ю.Н. Кулюткин, А.К. Маркова). В опытно-экспериментальной деятельности мы опирались на методологию научно-педагогического исследования A.M. Новикова, И.Д. Чечель, личностно ориентированный (СВ. Кульневич, И.С. Якиманская), деятельностный (А.Н. еонтьев, В.В. Краевский), ситуационный (Л.П. Буева, М.М. Кашапов, А.В. Орлов), рефлексивный подходы (М.В. Кларин, М.М. Поташник, А.В. Петровский, З.А. Решетова, Г.В. Суходольский, О.Г. Хомерики).
Методы исследования:
Теоретические: сравнительно-сопоставительный анализ литературы по теории управления, основам психологического и социального управления, педагогике, культурологии, связанной с темой исследования, философии и философии образования, схематизация теоретического и эмпирического материала;
Эмпирические: анализ образовательной ситуации в сельских школах; социально-экономической ситуации на селе; тестирование, анкетирование, опросы, наблюдения за всеми субъектами образовательного процесса на этапе формирующего эксперимента.
Комплекс методов исследования использовался в ходе формирующего эксперимента, в том числе статистический и графический.
В опытно-экспериментальной части исследования приняло участие 364 педагога из 11 школ Пермского района и Пермской области.
Этапы исследования:
Первый (1992-1995годы.) - анализировалось состояние научной разработанности проблемы, актуальность и возможности организационной культуры в преобразованиях сельской школы, определилась теоретическая и эмпирическая база для ее разработки, выявлены методологические предпосылки, определены цели, разработана комплексно-целевая программа исследования.
Второй (1996-1999годы) - проведение констатирующего и формирующего эксперимента, осуществление диагностики и проблемно-ориентированного анализа организационной культуры сельских школ, выявление условий, влияющих на ее развитие и изменение в соответствии со стратегий школьных преобразований.
Третий (2000- 2002годы) - проведение экспертизы результатов исследовательской деятельности, уровня достижений школы в соответствии с миссией, образовательными целями задачами, со стратегией развития. Диагностика и анализ изменений организационной культуры в сельских школах. Оформление материалов в диссертационной работе.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем представлена управленческо-педагогическая интерпретация понятия «организационная культура» применительно к сельской школе и на ее основе определена ее роль в качестве внутришкольного ресурса и результата реформирования школы. Уточнена структурно-функциональная модель организационной культуры образовательного учреждения. Определены факторы формирования организационной культуры сельской школы и ее функции в развитии школы.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно
конкретизирует теоретические основы развития организационной культуры в условиях сельской школы и рассматривает механизмы ее изменения в соответствии с задачами реформирования образования и в частности сельской школы. Обоснованы и экспериментально подтверждены механизмы изменения организационной культуры, как конечного результата школьных преобразований.
Практическая значимость исследования. Проверена эффективность механизмов культурных изменений в преобразованиях сельской школы, которые успешно могут использоваться и в городских школах. Модифицированы и апробированы инструменты диагностики и оценки организационной культуры образовательного учреждения. Материалы исследования можно использовать в системе повышения квалификации руководителей образовательных учреждений и педагогов. Актуальность их использования возрастает в условиях, когда педагогические коллективы находятся в поиске ресурсов модернизации содержания образования в школе.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Промежуточные результаты диссертационного исследования докладывались на ежегодных научно-практических конференциях с 1994-2002 годы в г. Перми, на Всероссийской Педагогической Ассамблее в Твери в 1997 году, на городской научно-практической конференции в Н-Новгороде в 1998 году, на научно-практических конференциях аспирантов и соискателей Российской Академии повышения квалификации работников образования в Москве в 2000, 2001, 2002 годы.
Материалы исследования использовались в работе районной педагогической мастерской, руководителем которой с 1997 года является автор, а также в содержании семинаров для управленцев школ и учителей Пермской области. Теоретические положения и результаты исследований апробированы и внедрены в практику управления организационной культурой сельских школ Пермского района, Пермской области, Коми-Пермяцкого национального округа.
На защиту выносятся следующие положения:
Особенности сельской школы в условиях реформирования образования
История становления и развития сельской школы как важнейшей части всей системы образования является органическим звеном истории российского государства, ее нельзя рассматривать изолированно, в отрыве от жизни нашего общества. Понятие сельской школы, как отмечает М.П. Гурьянова, является собирательным и обозначает, весьма различные по типам и видам деятельности, условиям функционирования общеобразовательные школы сельской местности. Но в существующей разнородности в региональных, социально-экономических, культурно-исторических, национальных и других различиях выделяются ее качественные характеристики, которые обосновывают правомерность использования понятия сельская школа как особой единицы теоретического мышления.
В России они составляют 70% от всех общеобразовательных школ, в них обучается практически каждый третий российский ребенок, в ней работают 41% от общего числа педагогов страны, чем и объясняется внимание государства к ней (48,с.7).
Специфика сельской школы предопределена историческими традициями народной школы, близостью к земле, изолированностью от большой жизни, зависимостью от сельскохозяйственного производства и социальной инфраструктуры села и той сверхзадачей, которую она всегда выполняла в экономической, культурной, социальной жизни государства и сельского сообщества (15, 33, 50). Социальные противоречия, в которых оказалось сегодня село, ставят перед ней задачи, не только обучения, но и защиты детей от агрессивного влияния внешней среды, ориентации на поддержку общечеловеческих ценностей, защиты интересов детей и охрану их прав, осуществления социально-педагогической и психологической помощи, поддержки ребенку и его семье (49, с. 9).
В Концепции реструктурирования сети общеобразовательных учреждений, расположенных в сельской местности, утвержденной распоряжением Правительства Российской Федерации от 17 декабря 2001 года, говорится: «В настоящее время сельская школа становится единственным интеллектуально-культурным центром и поэтому в прямой зависимости от деятельности образовательных учреждений находится решение многих вопросов на селе. В этих условиях структурно-содержательная модернизация деятельности сельской школы жизненно необходима как для устойчивого развития системы образования, так и для реформирования аграрного сектора страны, восстановления ее природы, здоровья и благосостояния населения» (49).
Концепция и государственные документы, регулирующие функционирование и развитие сельской школы в едином образовательном пространстве страны, определяют специфику требований к результатам образования на селе, которые можно, на наш взгляд, сформулировать следующим образом:
Обеспечить равенство стартовых возможностей сельского школьника с городским сверстником в реализации их личностного потенциала в профессиональном самоопределении и в самореализации.
Обеспечить ориентацию выпускников сельских образовательных учреждений на получение профессий, обеспечивающих воспроизводство и развитие кадрового потенциала на селе с учетом изменяющихся социально-экономических и социально-психологических парадигм общества.
Сохранить за школой культурообразующую функцию, как необходимое условие педагогического оздоровления сельской социальной среды.
В выполнении этих функций необходимо учитывать специфику объективных факторов, которые оказывают свое влияние на результаты образовательного процесса в сельской школе, успешность социализации ее выпускников. Их исследованием занимались А.Ф. Ахматов, Г.Ф. Суворова, П.А. Жильцов, А.Е. Кондратенков, А.Н. Чалов, В.М. Величкина, А.А. Иванова и другие. Сельская микросреда существенно отличается от городской и не может так или иначе не влиять на развитие личности ребенка, на результаты жизнедеятельности школы.
Основоположник социальной педагогики СТ. Шацкий подчеркивал, что ребенок развивается в определенной социальной среде и без учета ее положительных и отрицательных влияний на него, мы не можем управлять этим развитием. Психолог В.И. Бехтеров ставит развитие личности в зависимости не от слов, которые он слышит, а от тех отношений, в которые он вступает с окружающим миром в учебной и игровой деятельности. В.И. Селиванов отмечает, что «каждая личность формируется под воздействием комплекса разнообразных исторических, экологических, идеологических условий. Эти условия не однородны. Их необходимо подразделять на общие, характерные для жизнедеятельности всех людей и частные, связанные с особенностями города и села, промышленности и сельского хозяйства, с ближайшей социальной средой человека» (236, с. 164).
Задачи реформирования сельской школы поставили нас перед необходимостью исследования образовательной ситуации на селе. Они проводились в школах Пермского района в 1996-2001 годах.
Цель исследования заключалась в том, чтобы изучить систему социальных факторов, воздействующих на развитие самой школы и на становление личности ребенка. Мы остановились на изучении социально-экономической и культурно-бытовой ситуации, особенностей демографических явлений и тенденций развития семьи, которые характеризуют село как социальную систему. В ходе этой работы были получены сведения о потенциальных возможностях окружающей среды в модернизации содержания образования.
Сущность организационной культуры, ее содержание и функции
Культура охватывает самые различные стороны и проявления человеческой жизни. Она имеет всеохватывающий характер в пространстве человеческого бытия. Она всюду, где есть человек.
Философский взгляд рассматривает культуру как форму бытия, которая образована человеческой деятельностью.
Культура включает в себя человека, она творит его, воспитывает, внедряется в его сознание и поведение, его в душу и в тело, в силу чего он становится носителем культуры, а затем, в свою очередь, воздействует на нее, обогащает ее, то есть оказывается творцом. Культура живет в людях, их творчестве, активности, переживаниях, творениях. Люди живут в культуре, они являются одновременно ее объектами и субъектами (43).
Она представляет собой способ существования, деятельности и развития человека во всех масштабных срезах его бытия: родового человека, когда мы имеем дело с культурой человечества; разнообразных его частей, которые приводит к появлению культуры наций, сословий, поколений, профессионального объединения, организации, индивидуального бытия человека, который является живым носителем культуры (122, с. 28).
В человеческом существовании не бывает отсутствия культуры. Можно только говорить о различных уровнях развития тех или иных ее аспектов.
Определение культуры социологом У. Томасом ориентированно на представления об идеалах и ценностях: «культура это материальные и социальные ценности любой группы людей независимо от того, идет ли речь о дикарях или цивилизованных людях».
Культуру можно рассматривать как совокупность норм, принципов, символов, устанавливающих целостность и задающих специфический способ бытия отдельных народов, наций, этнических групп. Можно говорить и о единстве норм и аспектов деятельности определенных групп людей, то есть о культуре организации (203 с. 226).
Организации окружают современного человека на протяжении всей его жизни, в организациях - детских садах, школах, институтах, учреждениях, предприятиях, клубах, партиях - большинство из нас проводит большую часть своего времени. Организации, называемыми предприятиями, создают материальные продукты и услуги, потребляя которые, человеческое общество живет и развивается. Организации, называемые государственными учреждениями, определяют порядок жизни в обществе, контролируют его соблюдение. Организации, называемые общественными, являются средством выражения наших взглядов и интересов. В конце 20 века организация стала универсальной формой общественной жизни. «Если революции (духовные и политические) девятнадцатого века, превратили человека патриархального в общественное, то революции двадцатого века, и, прежде всего, революция технологическая, сделали его человеком организации» (224, с. 124). Очевидно, что улучшение всех сфер жизни общества, немыслимо без изменения, как отдельных индивидов, так и групп в целом, без интеллектуального, мировоззренческого, духовно-нравственного роста, без социально-созидательной работы всех и каждого.
В рамках нашего исследования мы будем исходить из понимания культуры социальной группы или организации как сферы реализации определенных функций, человеческих ценностей, как пространства человеческого общения. В данном контексте школа является социальной организацией, то есть представляет собой объединение людей, совместно реализующих ее функцию, образовательные цели и задачи на основе определенных норм и правил (формализованных и неформальных). Группа авторов, занимающихся проблемами управления, У. Брэддик, О.С. Виханский, Б. Карлоф, М. Клод, М.Х. Мескон, А.А. Томсон, А.Д. Стрикленд, под организацией понимают группу людей, деятельность которых сознательно координируется для достижения общих целей. Группой они называют социальную единицу любого размера, включая организации и их подразделения.
Сельская школа как организация характеризуется тем, что: 1) является звеном более широкой социальной системы, в нашем случае это сельский социум; 2) образует сложную систему отношений с ним; 3) основным ее ресурсом являются учителя и воспитатели, другие работники школы, которые объединены общностью реализации образовательных целей и своих собственных.
Приступая к школьным преобразованиям очень важно понять, что школа как социальный институт создается людьми. Она искусственна, но при этом ее характеризуют такие принципы развития как самоорганизация, саморегулирование, саморазвитие. Это сложная, целеустремленная, динамическая система, которой присущи некоторые свойства сложных органических систем.
Во-первых, она имеет свою историю: рождается, проходит путь становления, функционирования, развития или умирания. Во-вторых, она адаптивна, способна приспосабливаться к изменениям внешней среды. В-третьих, она обладает самосознанием, у нее складывается свое отношение к своему прошлому, настоящему, будущему. В-четвертых, обладает внутренними механизмами самосовершенствования, саморазвития. В-пятых, школьная организация подвержена болезням, кризисам, источниками которых могут быть как внутренние, так и внешние причины, она во многом антропоморфна.
Культура школы предполагает наличие у педагогического коллектива структурной стабильности, которая определяется не только общностью отдельных элементов, а их глубиной, то есть их неосознанностью, неосязаемостью, расплывчатостью. Стабильности способствует не только структурирование, но и интеграция, которая выражается в появлении общих парадигм или состояний, связывающие воедино различные элементы, образующие целое из обычаев, внутришкольного климата, ценностей и моделей поведения. Это структурирование или интеграция являются сущностью организационной культуры.
Факторы формирования организационной культуры
Анализ литературы по проблеме управления развитием организационной культуры, изучение культурологических, социальных, психологических основ управления современной школой, исследование организационной культуры конкретных сельских школ, позволили выявить культурообразующие факторы образовательных учреждений и в частности сельской школы. Процесс формирования культуры идентичен процессу создания самой школы, ее коллектива, поскольку, характерные для его членов образ мыслей, взглядов, чувств и ценности, являющиеся следствием коллективного опыта и коллективного обучения, выражаются в системе организационных представлений, которые мы и назвали ее культурой. То есть вне группы или организации культура не существует, если же некая совокупность людей не имеют набора коллективных представлений, то мы, соответственно не можем говорить о ней как о группе или организации. Их развитие и формирование культуры являются внутренне взаимосвязанными процессами, причем оба процесса считаются следствием определенных действий лидеров и коллективного опыта группы.
Как свидетельствует практика, две школы, функционирующие в одном и том же окружении, решающие в целом одни и те же образовательные задачи имеют, как правило, разные культуры. Причину этого явления мы видим, во-первых, в том, что каждая школа создается ее руководителем, лидером, который воплощает свои замыслы, идеи, свои представления, ценности в образовательной политике и оказывает решающее влияние на исходное определение и решение проблем адаптации школы к социокультурной среде и внутренней интеграции.
Наиболее полно роль руководства и лидерства в построении культуры и в динамике ее развития раскрывается в работе Э. Шейна «Организационная культура и лидерство».
Согласно его утверждению, культура, как правило, имеет три основных источника: 1) взгляды, ценности и представления основателей организации или его лидеров; 2) коллективный опыт, полученный при создании и развитии организации; 3) новые взгляды, ценности и представления, привнесенные новыми членами организации и руководителями или их трансформация, вследствие изменяющихся условий окружающей среды.
Э. Шейн утверждает, что динамические процессы создания культуры, развития и управления ею являются сущностью деятельности руководителей, или лидеров, ибо «лидерство и культура являются по сути двумя сторонами одной монеты» (223, с.22).
Внимание к проблеме лидерства проявлялось с древних времен. Однако систематическое, целенаправленное и широкое изучение лидерства началось со времен Ф. Тейлора, основателя и основного разработчика идей научного управления. Мы исследовали проблемы выявления сущности и структуры лидерства в работах В.Г. Афанасьева, Р. Блейка, К . Бланшард, И.П. Волкова, А.Л. Журавлева, Д. Моутона, Д.П. Кайдалова, А.Г. Ковалева, А.А. Русалинова, Р.Х. Шакурова, В.Г. Шорина, П. Херси,. С ним связано формирование индивидуального стиля руководства, сущность которой раскрыта в работах Н.В. Васина, И.П. Волкова, Ю.Н. Емельянова, А.Л. Журавлева, А.В. Филиппова. Основные положения теории лидерства находят свое отражение в работах, посвященных методологическим проблемам теории управления образовательным учреждением Ю.А. Конаржевского, В.Ю. Кричевского, М.М. Поташника, Т.И. Шамовой и других. Однако, специальных исследований, посвященных изучению особенностей лидерства в формировании и в управлении организационной культурой в образовательных учреждениях крайне недостаточно, хотя имеют место в работах Ю.А. Конаржевского, Н.П. Дерзковой.
Мы не ставили перед собой задачи исследовать все подходы к сущности понятия «лидерства», «руководства» и «стиля руководства» или «стиля управления». Но, понимая важность категории лидерства в формировании культуры, мы ограничили его рассмотрение в контексте только нашей проблемы.
В современном русском языке под руководством, с точки зрения собственника, подразумевается либо индивид (руководитель), или группа (руководящий состав), либо же процесс, то есть обладающий индивидуальными особенностями способ управления организацией (37, с.367). В нашем исследовании все три значения могут иметь место. Руководство одна из функций управления, основной ее характеристикой является наличие процесса взаимодействия руководителя и исполнителя (55).
Власть и руководство, выражающиеся в виде служебной иерархии, пронизывают всю систему управления любой организации, являясь структурообразующими факторами. Но кроме формальной структуры существует и неформальное распределение власти и влияния в коллективе, что иногда приводит к несовпадению реального руководителя и лидера. Лидерство -это способность личности оказывать влияние на других людей, побуждая их к достижению определенных целей (37 с. 312).
Диагностика организационной культуры
Культура является конкурентным преимуществом школы, если она общепринята, согласована и представляет собой систему целостного восприятия, коллективной памяти, разделяемых ценностей, норм, подходов к организации деятельности и к управлению ею. Но в жизни мы чаще всего не осознаем культуры, в которой находимся, поэтому диагностировать ее крайне трудно.
В проведении констатирующего эксперимента по определению текущего состояния доминирующей культуры мы опирались на модель Ханди, опросник «Диагностика организационной культуры и климата», разработанную кафедрой управления человеческими ресурсами Академии повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования. А также в ходе эксперимента использовались результаты наблюдений и анализ данных, полученных при проведении организационно-деятельностных игр в коллективах школ.
Диагностика осуществлялась через ряд последовательных организационно-управленческих действий, в ходе которых решались задачи констатирующего эксперимента:
1. Создание команды для диагностики текущей организационной культуры школы.
2. Проведение диагностики текущей и определение предпочитаемой культуры в школе.
3. Осуществление анализа различий в нынешней и идеальной организационной культуре.
4. Достижение согласия в коллективах на доминирующие базовые представления и ценности в культуре и определение содержания тех элементов культуры, которые имеют большее значение и наиболее актуальны в условиях развития школы.
5. Проектирование механизмов, которые бы способствовали изменению культуры и формированию предпочитаемой культуры.
Опытно-экспериментальной базой стали сельские школы Пермского района. В исследовании приняли участие 11 коллективов школ, 364 педагога. Все школы осуществляли те или иные инновационные преобразования. Их характер был связан преимущественно с формами внешнего дифференцированного образования, с введением в содержание учебных планов углубленного изучения отдельных предметов, с образованием новых типов образовательных учреждений - школ комплексов, а также с процессами экологизации и валеологизации образовательного процесса.
Процедура диагностики последовательно по шагам была проведена в каждой школе в 1996-1997 и 2000-2001 учебных годах.
Первый шаг. Создание команды для диагностики культуры.
Для организации диагностики культуры в школах были созданы команды из числа работников школ, которые, во-первых, были единомышленниками в области перспективных представлений преобразования образовательной системы и видения ее слабых и сильных сторон. Во-вторых, были готовы к осознанию феномена организационной культуры как внутриорганизационного ресурса школьных изменений. В-третьих, владели знаниями о типах организационной культуры, методиками диагностики и анализа (прошли предварительную учебу). В-четвертых, их характеризовала компетентностная и мотивационная готовность к преобразованиям школы, их неудовлетворенность ее нынешним состоянием и результатами деятельности. Кроме этого, все они хорошо знали специфику сельской школы, ее обычаи, традиции, нормы взаимоотношений. Важно было, что их отличала открытость к передовому педагогическому опыту, инициативность и креативность в совершенствовании своей деятельности, развитая потребность в саморазвитии. В подборе команд мы опирались на утверждение Р.Куинна о том, что в работу по диагностике «вовлекаются именно те люди, которые смогут заниматься реализацией инициатив по изменениям, и которые действительно необходимы для обеспечения успеха в этом направлении» (68, с.130).
На первоначальном этапе командам школ предстояло индивидуально дать оценку текущей ситуации организационной культуры, ответить на вопросы анкеты и выработать согласованный взгляд на текущее состояние культуры своей школы. При этом не только ставилась задача получения единой оценки текущей ситуации культуры, а рассматривались их взгляды на перспективу развития школы.
Второй шаг. Диагностика и достижение согласованности в понимании доминирующего типа культуры.
Диагностика доминирующей организационной культуры на текущий период проводилась двумя способами. Во-первых, диагностику провели по технологии коллективно-индивидуальной мыследеятельности, описанной в работах К.Я. Вазиной. Данная технология, как целенаправленный процесс достижения прогнозируемого результата, включала ряд последовательных действий: 1. Фронтальное рассмотрение сущности и структуры организационной культуры на семинаре, актуализация и осмысление данного понятия как средства, с помощью которого возможно описание внутренней среды школы. Более подробно изучили типы культур по модели Ханди, их специфические особенности и их возможные проявления в школьной организации, достоинства и недостатки в контексте функционирования и развития школы. (Результаты работы раскрыты во второй главе). 2. Исходя из осознания и индивидуального понимания сущности культуры, ее типов, каждому педагогу, было предложено выразить степень их проявления по 10 балльной шкале и определить доминирующий тип культуры в своей школе. 3. Для последующей работы, учитывая специфику образовательного процесса на разных ступенях обучения, коллектив был разделен на группы: 1)учителей начальных классов; 2) учителей основной и средней школы; 3) администрацию и специалистов вспомогательной службы.
Похожие диссертации на Механизмы изменения организационной культуры развивающейся сельской школы
