Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Демократия в организационной культуре школы
1.1. Демократия и демократизация в гуманитарном исследовании 12
1.2. Феномен организационной культуры 34
1.3. Подходы к построению демократической школы 50
1.4. Демократическое управление школой 70 Выводы по первой главе 92
Глава II. Процессы демократизации в российской школе
2.1. Ролевая позиция руководителей образовательных учреждений как фактор сопротивления демократизации 95
2.2. Развитие демократической культуры руководителя и педагога и демократизация российской школы 111
2.3.Профессинальные ценности, нормы и правила поведения в российской школе и сопротивление ее демократизации 122
Выводы по второй главе 141
Заключение 144
Список литературы и других источников 146
Приложения 165
- Демократия и демократизация в гуманитарном исследовании
- Феномен организационной культуры
- Ролевая позиция руководителей образовательных учреждений как фактор сопротивления демократизации
- Развитие демократической культуры руководителя и педагога и демократизация российской школы
Введение к работе
Конец 20 - начало 21 века для России связан с вхождением в мировое социокультурное пространство, один из важнейших приоритетов которого - развитие гражданского общества. Известно, что основным условием построения гражданского общества является демократизация. Соответствующие изменения российского общества не могут не затронуть систему образования, образовательные организации и механизмы управления ими.
Однако в силу того, что управление в современных российских образовательных учреждениях (ОУ) наследует традиции командно-административной системы и носит преимущественно централизованный характер, процессы изменений в них проходят с недостаточной динамикой. Традиционный характер управления определяет организационную культуру образовательных учреждений, сложившуюся несколькими десятилетиями ранее. Осознанные и неосознанные нормы и правила поведения в такой организационной культуре, являясь элементом содержания образования (контекст), транслируются учащимся, что часто приводит к ограничению возможностей для развития самостоятельной и критически мыслящей личности, гражданской позиции, ответственного и равноправного члена гражданского общества.
Кроме того, за годы реформ российского общества (1991-2005) руководители ОУ преодолевали кризисы, которые неизбежны в процессе развития. В этих условиях они опирались главным образом на личностные способности и ресурсы, принимали решения и полностью концентрировали ответственность в своих руках. Этот процесс привел к повышению уровня социально одобряемого неравенства в образовательных организациях, формированию авторитарного, а также патерналистского (семейно-иерархического) типов организационного поведения и условиям, которые не благоприятствуют развитию демократической культуры.
Поскольку демократические ценности не были унаследованы, а формируются в настоящее время, то строительство гражданского общества в значительной степени будет опираться на мощный ресурс образования. Частью этого ресурса является контекст образования, который во многом определяется организационной культурой ОУ, закрепленными в ней осознанными и неосознанными нормами и правилами. Эти нормы и правила могут соответствовать или не соответствовать критериям демократической школы. В силу этого существует острая необходимость в исследовании организационной культуры российской школы и выявлении специфики ее демократизации.
Исследования в области организационной культуры, организационного поведения и представлений о человеке в организации проводились отечественными и зарубежными учеными (Виханский О.С, Наумов А.И., Спивак В.А., Блейк К.Р., Гибсон Дж.Л., Голдсмит Дж., Девис К., Донелли Д.Х.-мл., Иванцевич Д.М., Камерон К., Клок К., Куинн Р., МакГрегор Д., Маллинз Л., Маслоу А., Мескон М., Минцберг Г., Моутон Д., Ньстром Д., Оучи У., Сенге П., Хофстедэ Г., Шейн Э., Шелдрейк Дж., Handy С), в том числе и в образовании (Ушаков К.М, Виноградова В.А., Попова И.Н., L.de Caluwe).
Проблеме контекстного образования посвящены исследования И.Д.Фрумина и Г.Л.Ильина. Различные аспекты образования в работах, развивающих демократические идеи, раскрыты Братченко С.Л., Демако-вой И.Д., Немовой Н.В., Новиковой Т.Г., Прутченковьгм А.С., Тубель-ским А.Н. Модели школы демократического характера описаны Крыловой Н.Б., Леонтьевой О.М., Мошером Р., Лохман Н.П., Ямбургом Е.А., Ниллом А., Френе С. Особенности отдельных компонентов в профессиональной деятельности руководителей и педагогов показаны Гузеевым В.В., Зарецкой И.И., Емельяновым О.С, Павицкой О.Г., Хансен К.А., Cain G, Cain R.N., Van der Kley M. Работы Бочкарева В.И., Курдюмовой И.М.,
Пинского А А., Синягина Ю.В., Чечель И. Д., Holt. A., Hmds, в которых раскрываются сущностные аспекты управления, в том числе демократического, также положены в основу данного исследования. Теоретические основания и концепции демократии наиболее полно раскрываются и описываются в отечественной и зарубежной научных школах Балуевым Д.Г., Баныкиным СВ., Кагиян СТ., Колобовым О.А., Лариной Л.А., Махаматовым Т.М., Митрофановой, А. В., Бешлером Ж., Битэм Д., Ги Э., Ожье Ф., Calvin F.Exoo, Carter L.S., Crozier M.,, Huntinston P.S., Lamberty J.-C, Novak M., Sartori G., Watanuki J. и другими, в том числе свободы (Бердяев Н.А., Гессен СИ., Иванов Е.С и другие) и демократизации (Апакаев П.А., Воронцова В.Г., Колосова Е.М., Хантингтон С, Benavot A., Graeme G., Sorensen G. и другие)
Однако, при широте рассмотрения, с одной стороны, различных ас-. пектов управленческих и образовательных процессов, и с другой стороны, демократии и демократизации, остается нерешенным вопрос о критериях и показателях организационной культуры школы, которые определяют ее как демократическую. Потребность в решении данной проблемы обуславливается усилением критической и плюралистской демократии в мире, вхождением России в глобальный мир и доминированием организационной культуры школы, в основе которой лежат авторитарный и патерналистский типы организационного поведения. При этом отсутствие исследований организационной культуры.российской школы и низкий уровень развития организационной культуры школы гражданского общества, позволяет нам определить сложившееся противоречие между необходимостью демократизации российской школы и недостаточной изученностью этого процесса применительно к российскому образованию.
С учетом этого противоречия проблема заключается в.исследовании процессов демократизации и базовых представлений о профессиональной деятельности руководителей, осознанных и неосознанных норм и правил,
которые позволяют понять специфику изменения организационной культуры российской школы.
Необходимость разрешения этой проблемы определили актуальность и выбор темы исследования «Поведение и ролевая позиция руководителя как средство демократизации организационной культуры школы».
Объект исследования: организационная культура российской школы.
Предмет: поведение и ролевая позиция руководителя как фактор демократизации организационной культуры школы
Цель исследования: выявить специфику поведения и ролевой позиции руководителя и их влияние на процессы демократизации организационной культуры школы
Гипотеза исследования.
Мы предположили, что
недостаточная динамика процессов демократизации российской школы объясняется сложившейся ролевой позицией и поведением руководителя и значительно выраженным сопротивлением его изменению.
причины сопротивления процессам демократизации в российской школе кроются в базовых представлениях о профессиональной деятельности у руководителей, в нормах и правилах, как составляющих организационной культуры, закрепленных на осознанном и неосознанном уровнях в поведении и ролевой позиции.
Цель и гипотеза исследования обусловили необходимость решения следующих задач:
1. На основе комплексного анализа категорий «демократия», «демократизация», «организационная культура» рассмотреть подходы к построению демократической школы и разработать и описать критерии и показатели организационной культуры демократической школы.
Разработать диагностические инструменты и процедуры для исследования поведения и ролевой позиции руководителя как источника организационной культуры, норм и правил организационной культуры российской школы.
Изучить базовые представления о профессиональной деятельности у руководителей, в нормах и правилах, как составляющих организационной культуры, закрепленных на осознанном и неосознанном уровнях в поведении и ролевой позиции, сопоставить полученные данные с критериями организационной культуры демократической школы и обосновать недостаточную динамику процессов демократизации российской школы. Теоретико-методологическую базу исследования составили
Философские концепции отечественных и зарубежных ученых в области демократии и свободы - Бердяева Н.А~ Гессена СИ., Кагияна С.Г., Лариной Л.А., Махаматова Т.М., Митрофановой, А. В., Оганезова Н.Р., Розанова В.В., Салмина А. М., Усалко О.В., Закарии Ф., Зидентопа Л., Хабермаса Ю., В.Хайека, Э.Фромма, Dahl R., Huntinston P.S., Gintis Н., Grillo R.D., Lacoff S., Lamberty J.-C, Novak M., Sartori G. и других.
Теории управления человеческими ресурсами Ушакова К.М.; организационной культуры Шейна Э., Хэнди Ч., организационного поведения Девиса К. и Ньюстрома Д.; Хофстедэ Г. о ценностях и представлениях в организации; личностной и профессиональной компетентности руководителя Инициативной хартии Менеджмента Великобритании и компетент-ностный подход (Иванов Д.А., Каспаржак А.Г., Ровен Дж.); демократического образования Дьюи Дж., Тубельского А.Н., Фрумина И.Д.
Аксиологический, исторический, культурологический, психологический подходы к гуманитарному исследованию.
Для решения поставленных задач были использованы следующие адекватные методы: анализ научной литературы по проблеме исследования и других источников, контент-анализ нормативных документов в
области управления школой, общественная экспертиза организационной культуры школы, включенное наблюдение, функциональный анализ, метод фокус-групп, анкетирование, тестирование, опрос, качественный и количественный анализ, методы математической статистики - кластерный и корреляционный анализ. В процессе обработки эмпирических данных использовались программы Excel (Windows ХР) и Statistica 6.0.
Этапы исследования:
Исследование было начато в 1999 году и прошло ряд этапов.
На первом этапе (1999-2003) осуществлялось экспериментирование в построении организационной культуры демократической школы на базе Лицея№2 г.Астрахани и в рамках деятельности межрегиональной общественной организации «Школа и демократия»;
На втором этапе (2002-2004) формулировалась тема исследования, изучались проблемы демократического образования, организационной культуры и поведения, формировалась методолого-теоретическая база исследования, оформлялась теоретическая часть диссертации;
Третий этап (2003-2006) включал проведение исследований процесса демократизации в российских образовательных учреждениях на базе АПК и ППРО и в регионах;
На четвертом этапе (2005-2006) подводились итоги исследований, проводимых на базе АПК и ППРО и в регионах, оформлялась эмпирическая часть диссертации.
Научная новизна исследования состоит в том, что процесс демократизации рассмотрен в контексте организационной культуры, выявлена специфика демократизации организационной культуры российской школы и обоснованы причины сопротивления в данном процессе.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем уточнены характеристики определения организационной культуры школы как демократической и механизмы демократического управления
(децентрализация делегированием и соуправление); дано определение демократической культуры руководителя и педагога в контексте управления образовательным учреждением.
Практическая значимость. Критерии организационной культуры демократической школы и диагностические инструменты, представленные в диссертации, дают возможность производить экспертизу степени демократизации образовательного учреждения, проводить анализ условий для развития демократии и давать прогноз развития образовательного учреждения.
В рамках исследования разработаны курс «Демократические процессы и ресурсы в управлении образованием в условиях изменений» и программа «Изменение организационного поведения руководителей и педагогов образовательного учреждения в условиях модернизации российского образования» для системы повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования.
Положения, выносимые на защиту:
Причинами сопротивления демократизации организационной культуры российской школы являются повышенный уровень выраженности роли управленца-администратора у руководителей образовательных учреждений, повышенные уровни властной дистанции, избегания неопределенности и коллективизма в образовательных учреждениях.
Специфика демократизации организационной культуры российской школы заключается в значительно выраженном сопротивлении руководителей образовательных учреждений изменениям сложившемуся поведению, ролевой позиции и нормам и правилам, как составляющим организационной культуры школы.
Достоверность результатов исследования обеспечивается фундаментальностью и непротиворечивостью методологических оснований, адекватностью выбора методов исследования его предмету, цели и
чам, репрезентативностью выборки и результатами апробации, использованием методов математической статистики для обработки данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Промежуточные и итоговые результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры управления человеческими ресурсами АПК и НПРО, а также на ряде конференций и семинаров: «Демократический и толерантный уклад школы», «Технология построения демократического уклада жизни школы» на базе НПО «Школа самоопределения» г.Москвы (в рамках программ Совета Европы и посольства США в России) и Лицея№2 г.Астрахани в период с 1999 по 2003 г.г., конференции по проблемам непрерывного образования в рамках 5-ого международного конкурса учителей в МДЦ «Артек» (Крым, Украина, 2001), первом всероссийском Форуме демократических школ (Астрахань, 2002), конференциях аспирантов и соискателей АПК и ППРО «Научное исследование и российское образование: идеи и ценности XXI века» (Москва, 2003), «Научные проблемы развития образования в ХХЗ веке: методология, теория, эксперимент, практика» (Москва, 2004), «Философия современного образования и научная педагогическая мысль: от исследований к практике» (Москва, 2005), 17 международном конгрессе INEPS «Продуктивное обучение и демократизация школы» (Москва, 2005).
Результаты решения поставленных задач внедрены на базе Лицея№2 г.Астрахани, НПО «Школа самоопределения» г.Москвы, МОО «Школа и демократия», АПК и ППРО, Ивановского ИПК и ПИК, Центра обеспечения развития образования г.Ангарска Иркутской области.
Основные результаты исследования нашли отражение в научных статьях и докладах, содержании курсов повышения квалификации и переподготовки кафедр управления человеческими ресурсами, педагогики и психологии, развития образовательных систем АПК и ППРО.
Перечисленные характеристики позволяют нам сделать заключение, что данное исследование завершено. Из его логики вытекает структура предлагаемой диссертации: введение, две главы, заключение, список используемой литературы и других источников, включающий 213 наименований, 11 приложений, 9 таблиц, 5 диаграмм.
Демократия и демократизация в гуманитарном исследовании
На современном этапе категория «демократия» выступает как выхолощенная (121, 131, 210). В то же время W.C.Parker отмечает - «работа по прояснению демократии не закончена» (188;с.П4), а Махаматов Т.М. констатирует - «демократия... остается недостаточно понятным и концептуально эклектичным понятием» (88;с. 15) Вместе с этим обе позиции уточняет Н.Лобковиц - «на современном этапе одной из проблем демократии является проблема определения критериев, а вместе с ними и проблемы, которые поднимает определение демократии.» (36;с. 22)
С одной стороны, такой результат является следствием многообразия оснований и подходов для ее определения, и тем, что не удается выработать единого понятия и целостную систему принципов, раскрывающих суть этого явления. С другой стороны, «определения и измерения демократии дают достаточно полное представление о многообразии понятий демократии; вытекают из ее природы и отражают тот или иной ее сущностный аспект, то или иное ее проявление на практике» (37;с. 149)
В связи с вышеизложенным, остановимся более подробно и обсудим разнообразные идеи, связанные с идеей демократии, на основе различных подходов.
Изначально демократия рассматривалась как идея государственного устройства в Античной Греции, при котором власть осуществляют граждане. Сущность идеи демократии, зародившейся в Греции, достаточно точно охарактеризовал в работе Democracy and its critics R.Dahl - «от идеи и практики управления несколькими к идее и практике управления многими». (160)
Впервые демократию определили Геродот, Платон и Аристотель.
Геродот рассматривал демократию как «управление большинства» и «общество, в котором существует равенство перед законом». (192;с.3)
При негативном отношении к демократии Платон впервые выделил некоторые ее основные признаки: равенство и свобода всех граждан; право всех граждан на участие в государственном управлении; естественно-историческая необходимость демократической формы госустройства. К недостаткам демократии Платон отнес свободу и равенство, которые подготавливают переход к тирании. (89)
Аристотель выделил 5 видов демократии в зависимости от имущественного ценза властвующих и связал ее с первенством власти закона. Основными элементами аристотелевского понятия «демократия» являются: 1 .гражданство; 2. равенство и свобода граждан; 3.господство закона; 4. участие большинства в госуправлении; 5.правление бедных.
Таким образом, изначально демократия рассматривается с позиции политического подхода, т.е. распределения власти. В связи с этим демократия определяется исходя из цели власти и ее источника, (табл.1)
Основание Определение цель власти такое устройство общества, в котором власть дейсп интересах народа, ради блага управляемых. источник власти общество, в котором власть принадлежит народу.
Оба определения с позиции политического подхода исходят из прямой трактовки слова демократия - «демос» - народ, «кратос»-власть. (179) Однако, эти определения подвергаются критике. Так, Georg Sorensen связывает их с вопросами: «кто понимается под словом «народ»?; какой вид соучастия предполагается для них? насколько широко или узко истолковывается граница управления? какие механизмы создаются для тех, кто не является активными участниками? (201 ;с. 1)
Более современное определение демократии с позиции политического подхода рассматривает ее как систему принятия решений или систему управления, в которой управляемые имеют возможность прямо (непосредственная, прямая демократия) или через своих выбранных в органы власти представителей (представительная демократия) участвовать . в определении и усовершенствовании этой системы, а также в принятии решений на разных уровнях этой системы. Сущность данного определения выражается мыслью К. Bollen - «демократия - это попытка, в которой "политическая власть элиты минимизируется и неэлиты максимизируется» (149;с.379)
Последняя трактовка демократии достаточно распространена. Иногда для уточнения ее называют парламентской. Она сводится к трем компонентам: представительная власть, исполнение законов (или равенство перед законом), законодательно установленные свободы, права и ответственность индивидуума. (131). Для существования такой демократии необходимы следующие «политические - институты»: выборность должностных лиц гражданами; свободные, часто проводимые выборы; свобода выражения гражданами своих взглядов по самому широкому кругу вопросов; доступ к альтернативным источникам информации; всеобщие гражданские права». (29; с.85 86) Таким образом, демократия рассматривается как форма народовластия. Вместе с этим она есть политический режим в его субстанциональном и процедурном измерениях, а также политический процесс, т.е. «демократическая процедура управления». (35) Тем не менее, по определению Лариной Л.А. в политическом смысле, «по своей сути, демократия - есть набор всевозможных проектов, корректирующих и изменяющих настоящее и будущее» (65;с. 54) В этом состоит новый смысл политической демократии, которая связывается с креативностью (креативная демократия), откуда следует, что в современных условиях демократия понимается и как самотрансформирующееся общество. В то же время данная идея не приобрела пока еще широкого признания, а по исследованиям западных политологов, в частности Ф.Закария, в современном мире сильны тенденции к нелиберальной демократии, в которой смешиваются выборность и авторитаризм. (46)
Феномен организационной культуры
Отличия выпускника одного образовательного учреждения от другого определяется содержанием образования, которое не передается через программы или предметное содержание. (108,130,148,155) Иными словами «дети обучаются тому, что они видят». (Carter, 1998;234) Согласно этому содержание образования связывается с понятием культуры школы. В контексте развития демократии подобное означает - достижение высокого уровня демократии в стране определяется влиянием культуры школы на формирование основных ценностей будущих граждан.
В таком случае культуру следует понимать как усваиваемый в процессе обучения, общий для всех набор взаимосвязанных символов, которым связаны все члены общества, и знание смысла которых предоставляет членам общества ряд возможных ориентиров. (Терпста и Дэвид, 1985)
На наш взгляд, представляют интерес следствия, вытекающие из такого определения: 1. культура усваивается в процессе обучения, т.е. не является врожденной, а значит, новой культуре тоже можно обучиться; 2. культура предполагает возможность определения и изучения культурных моделей, образцов поведения группы; 3. любое конкретное поведение определяется культурой, а для того, чтобы понять поведение, нужно понимать культуру; 4. составные части культуры являются взаимосвязанными, следовательно, при изучении отдельных граней культуры они должны рассматриваться в общем контексте, т.е. ее нужно изучать как единое целое; 5. культура дает людям ряд ориентиров, т.е. понимание культуры может помочь определить, как члены группы могли бы действовать в различных ситуациях. (111)
Понятие культуры школы приходит из организационной теории. Современная организационная теория включает в себя проблемы «сооргани-зации», соотношение и взаимодействие различных составных частей предприятия, которые отличают одну компанию от другой и позволяют быть успешнее.
Категория «культура» в области управления насчитывает более 164 определений. Однако при многообразии трактовок культуры (Кробер и Клукхон (1952), Стродтбек (1961), Лейн и ДиСтефано (1988), Хеллер (1988) и др.) главным основанием в ее определении выступает совокупность общих для отдельной группы убеждений и ценностей, которых обычно придерживаются ее члены и которые определяют, что является правильным для данной группы. (111,116)
Понятие культуры, выступающей как результат совместной работы и объединяющей группу людей, тесно связано с понятием организационной культуры.
Термин «организационная культура» появляется в конце 70-х годов, а на рубеже 80—90-х феномен организационной культуры оказывается в центре внимания исследователей. Однако, на наш взгляд, при актуализации организационной культуры в современной науке, представления о ней были заложены в работах М.Вебера. Несмотря на то, что М.Вебер не ставил в центр его концепции личность, он впервые обратил внимание на процедуры и правила, определяющие все основные виды деятельности в организации. Углубление представлений об организационной культуре происходит в работах Э. Мэйо и Д. МакГрегора.
Э.Мэйо объяснял эффективность организаций особыми отношениями между людьми, их совместной работы. В отличие от Мэйо, Д.МакГрегор делал акцент на представлениях о человеке в организации, на основании которых он выделил теории «X» и «Y». Согласно теории Икс, человек безынициативен и требует контроля. Согласно теории Игрек, люди могут осуществлять самоконтроль и самопобуждение к деятельности для интересов организации.
Однако при том, что Э.Мэйо и Д.МакГрегор придавали большое значение людям в организации, им не удалось показать взаимосвязь индивидуальных человеческих ресурсов с групповыми, при значительной связи последних с организационной культурой.
В современном менеджменте отсутствуют четкие определения организационной культуры. Среди понятий, описывающих организационную культуру, называются «культура предприятия», «культура организации», «корпоративная культура».
Рассмотрим более подробно трактовку категории «организационная культура» в историческом контексте.
Д. Элдридж и А. Кромби (1974) под организационной культурой понимают уникальную совокупность норм, ценностей, убеждений, образцов поведения и т.п., которые определяют способ объединения групп и отдельных-личностей в организацию для достижения поставленных перед ней целей.
X. Шварц и С. Дэвис (1981) уточняют формулировку организацион- . ной культуры Д. Элдриджа и А.Кромби, делая акцент на том, что убеждения формируют нормы, которые в значительной степени определяют поведение в организации отдельных личностей и групп.
К. Голд (1982) дает определение организационной культуры, не с позиции норм формируемых в организации, а с позиции сравнения норм различных организаций. По Голду организационная культура - это уникальные характеристики воспринимаемых особенностей организации, то, что отличает её от всех других в отрасли.
М. Пакановский и Н. О Доннел-Тружиллио (1982) формулируют понятие "организационной культуры» через категорию проблемы, уточняя, что «это не то, что организация имеет, а то, чем она является».
В. Came (1982) дает определение организационной культуры не через понятие «убеждения», а через понятие «набора важных установок», разделяемых членами того или иного общества. При этом он подчеркивает их скрытый смысл - несформулированность.
Ролевая позиция руководителей образовательных учреждений как фактор сопротивления демократизации
Руководитель выступает одним из источников организационной культуры. (40,99,135) В связи с этим, влияние на процесс развития и становления организационной культуры оказывают базовые представления о правильном поведении, которые проявляются в установках руководителя, основных ресурсах, методах и способах управления, которые формируют поведение в организации. Иными словами профессиональные убеждения руководителя определяют управленческую деятельность. На основании этого нами была разработана и внедрена на практике диагностика, направленная на исследование базовых представлений о профессиональной деятельности руководителей российских образовательных учреждений, некоторых установок и поведения. Диагностика представляла собой анкету, состоящую из десяти косвенных утверждений. (Приложение№1) Каждое из утверждений сопровождалось вопросом. Респондентам в ходе исследования предлагалось ознакомиться с утверждениями и отнестись к каждому из них на основе рефлексии собственной профессиональной деятельности, отвечая на вопрос по одной из пяти позиций - «да», «скорее да, чем нет», «трудно сказать», «скорее нет, чем да», «да». При составлении диагностики мы исходили главным образом из того, что руководитель осуществляет свою профессиональную деятельность из собственных представлений о том, что правильно и целесообразно, а что не правильно и не эффективно.
Утверждения №1, 8, 10 проясняли специфику роли руководителя в образовательном учреждении в процессе внедрения изменений и насколько осмысленно подходят к этой роли директора российских школ. Утверждение №2 на предпочтение опыта и интуиции или закона в процессе управленческой деятельности. Утверждение№3 выявляло признание целесообразности использования договора как ресурса управления. Через утверждение №4 нами устанавливалась допустимость возражений руководителю подчиненными. Утверждение №5 было направлено на исследование приверженности опоре на человеческие ресурсы организации. Утверждением №6 нами изучалось следование установке о признании лидеров в образовательном учреждении. По средствам утверждения №7 прояснялось преобладание качества слушать, над качеством говорить. Утверждением №9 мы исследовали допустимость руководителями в управленческой деятельности «фаворитизма».
Оценка выраженности ролевых позиций проводилась по портретной шкале, в которой каждой из ролей соответствовал определенный поведенческий портрет с характерным набором установок, ценностей и убеждений. Шкала включала 6 ролевых позиций: две полярные, и взаимокореллирую-щие - «менеджер» - «владелец»; две переходные - «менеджер и владелец, с преобладающей позицией менеджера» — «менеджер и владелец с преобладающей позицией владельца»; одна ситуационная, соответствующая варианту равенства полярных позиций «менеджер-владелец» и позицию «управленца-администратора». Нами были разработаны и приняты следующие портретные характеристики:
Менеджер - ролевая позиция, при которой руководитель опирается главным образом на человеческие ресурсы организации.; Владелец - управленец, который полностью отождествляет организацию с собственной личностью и создает правила, поддерживающие принятие решений одним человеком; Управленец-администратор - ролевая позиция, характеризующаяся опорой руководителя на положение в управленческой иерархии образовательного учреждения и повышенный уровень социального неравенства в организации.
При разработке инструмента мы руководствовались убеждением, что для роли менеджера присуще использовать в качестве ресурса договор (взаимные обязательства сторон - права и обязанности - по выполнению совместного вида работы) и исключение фаворитизма в организации, что снижает развитие патерналистской модели организационного поведения. В нашем понимании менеджер предпочитает в большей степени слушать, чем говорить, что создает более благоприятные условия для реализации диалоговой модели управления. Менеджер более осмысленно, чем владелец и управленец-администратор подходит к пониманию собственной роли при внедрении изменений, при этом опирается на мнения и идеи других людей, что позволяет ему привлекать человеческие ресурсы в управление организацией и способствует развитию поддерживающего и коллегиального типа организационного поведения. Вместе с этим менеджер признает других лидеров в организации, что позволяет ему более объективно подходить к оценке собственных достоинств и недостатков и в то же время оказывать поддержку людям, в чем-то превосходящем его или выполняющих определенную работу на более высоком уровне по сравнению с другими. При разработке инструмента мы также полагали, что менеджер допускает возражения в свой адрес, что создает условия также как и признание других лидеров в коллективе для развития многообразия и индивидуализации, а соответственно формирует поддерживающий и коллегиальный тип организационного поведения и способствует развитию главным образом плюралистической и креативной демократии. В нашем представлении менеджер ориентирован на соуправление.
При разработке инструмента мы также заложили определенные представления о роли владельца. Владелец главным образом ориентирован на централизованный характер и авторитарный стиль управления. Для него присуще убеждение, что изменения, которые происходят в организации связаны с его волей и профессиональной фантазией. В профессиональной деятельности владелец предпочитает говорить, а не слушать. Он не принимает других лидеров в коллективе кроме себя, не видит целесообразности в использовании договора как средства управления, а вследствие этого допускает фаворитизм. Для владельца не характерно опираться на мнения и идеи других людей. В противоположность роли менеджера, а соответственно и поведению, роль владельца способствует развитию авторитарного и патерналистского типов организационного поведения, что в свою очередь в наименьшей степени влечет за собой развитие демократии в образовательном учреждении.
Оценка по шкале осуществлялась нами в баллах. Определенное отношение к предлагаемому утверждению соответствовало либо роли менеджера, либо роли владельца. Каждому из отношений «да» и «нет» соответствовала оценка в 2 балла. Варианту в 2 балла соответствовала норма поведения либо владельца, либо менеджера. Отношениям «скорее да, чем нет» и «скорее нет, чем да» соответствовала оценка в 1 балл. Отношение «трудно сказать» рассматривалось нами как не достаточное развитие рефлексивной культуры и осознание влияния поведения руководителя на организационную культуру образовательного учреждения. По итогам анкетирования проводилось суммирование всех баллов. На основании этого делались выводы о выраженности той или иной роли. При максимальном совпадении с полярными ролями (от 16 до 20 баллов) делался вывод о приверженности позиции менеджера или владельца. При совпадении роли менеджера и владельца в пределах 11-16 баллов делался вывод о соответствии руководителя роли «менеджер и. владелец, с преобладающей позицией менеджера» или «менеджер и владелец с преобладающей позицией владельца» в зависимости от характера соответствия преобладающей роли. При одинаковом соотношении совпадений ролей «менеджер» и «владелец» (по 10 баллов) делался вывод о соответствии руководителя ситуационной роли. В случае, если респондент набирал менее 10 баллов по каждой из полярных ролей, делался вывод о соответствии роли управленца-администратора.
Развитие демократической культуры руководителя и педагога и демократизация российской школы
Демократическая культура в источниках и исследованиях по вопросам демократии рассматривается главным образом в контексте развития общей культуры, политической культуры и определенной системы ценностей. В педагогических исследованиях нами обнаружено только два, посвященных формированию и развитию демократической культуры -Юговой М.А. и Алишева Б. С. Данные исследования связаны со средним и высшим образованием. Исследование М.Юговой проводилось в плоскости развития демократической культуры студентов юридических ВУЗов, субъектом исследования Б.Алишева выступили студенты ССУЗов. Нам представляется, что оба исследования ценны в силу того, что авторами предприняты попытки определить сущность демократической культуры, а с другой, мы констатируем ограниченность развития представлений о демократической культуре выбором субъекта названных выше исследований в их эмпирической части.
Остановимся более подробно на трактовках демократической культуры. Согласно Юговой М.А. демократическая культура представляет собой совокупность ценностей, а овладение демкультурой означает овладение совокупностью демократических ценностей. При этом совокупность демократических ценностей рассматриваются ей как культурные универсалии, регулирующие жизнедеятельность людей в обществе. (139;с.8)
Главное достоинство такого понимания демкультуры мы видим в дея-тельностном содержании. В таких условиях ценности являются не абстрактным представлением, а связываются непосредственным образом с действиями людей.
В то же время, Югова М.А. ограничивается рассмотрением демократической культуры как вида политической культуры, представляя, таким образом, ее как интегративную характеристику демократического процесса, включающую единство деятельности людей по передаче накопленного опыта, основанную на демократических принципах (ценностях) и результате этой деятельности, поддерживающей и обеспечивающей протекание демократического процесса.
Б. С.Алишев рассматривает демократическую культуру как специфическую форму культуры социальных взаимодействий, включающую в себя технологические и ценностные аспекты. Такая трактовка демократической культуры влечет за собой демократическую организацию взаимодействий, при которой значительно увеличивается количество субъектов, имеющих высокие статусы, а на уровне личности развиваются и усложняются такие психологические феномены, как стремление к самореализации, ощущение жизненного успеха и пр. Такое понимание демократической культуры нам более близко.
Вместе с этим мы отмечаем, что как первое, так и второе представление о демократической культуре реализуемо на практике лишь при поддержке в организационной культуре образовательного учреждения совокупности компетентностей, которые задают ценности и определенный тип поведения. В связи с этим мы понимаем демократическую культуру как совокупность компетентностей (способов действия), направленных на инициирование, организацию и поддержание процессов и процедур по вовлечению людей в управление. При этом управление понимается нами в широком смысле, то есть не только исключительно как деятельность руководителя, но и как любая педагогическая деятельность, которая связана с принятием решений относительно группы людей.
На основе исследований в области демократизации образования и собственной практики мы выделили 49 компетентностей, которые выступают показателями демократической культуры и которые были положены нами в содержание диагностики - опроса. Данное исследование проводилось нами в три этапа.
На первом этапе респондентам предлагалось из предложенного списка опросника выделить семь пунктов, которые на их взгляд наиболее значимы в проявлении демократической культуры руководителя и педагога (вариант опросника А) (Приложение№4). И таким образом мы прояснили представления руководителей и педагогов о демократической культуре.
На втором этапе на основе рефлексии респондентам предлагалось тот же список оценить с позиции развития обозначенных компетентностей на личностном уровне, или иными словами указать что является привычным в профессиональном поведении, или уровне образовательного учреждения (вариант опросника Б) (Приложение№5). В силу того, что мы допускали наличие в аудитории представителей организационных культур, как с повышенным уровнем коллективизма, так и с повышенным уровнем индивидуализма, задание на втором этапе исследования формулировалось нами именно таким образом.
На третьем этапе с помощью количественного и качественного анализа делались выводы о представлениях и развитии демократической культуры у руководителей и педагогов российских образовательных учреждений.
Всего в исследовании приняло участие 252 человека, в том числе 113 руководителей и 139 педагогов из 35 регионов. Данное исследование проводилось нами на базе АПК и ППРО.
На этапе анализа полученных данных список компетентностей был условно разбит нами на несколько групп (далее в скобках указаны порядковые номера компетентностей по опроснику), которые составляют структуру демократической культуры: коммуникативный (4,13,14,25,32,36,40,42,46), плюралистический (2,10,12,19,21,20,22,41,43), интеграционный (1,7,11,18,23,24,34,37,45), деятельностный (26,31,33,35,38,39,47,48,49), правовой (3,9,17,28,29,30), нормотворческий (5,6,8,15,16).
Компетентности сгруппированы нами в компоненты на основе взаимосвязи с основными ценностями демократии и критериями и показателями организационной культуры демократической школы. Например, признание разномыслия и разногласия обеспечивает многообразие в образовательном учреждении, на этом основании мы включили его в плюралистический компонент. Так, участие руководителя в совместной выработке всеми членами коллектива (вне зависимости от статуса, возраста и опыта) норм и правил поведения в образовательном сообществе учреждения и наличие жестко структурированных структур само и соуправления связано со спецификой принятия решений, вследствие этого мы включили их в нормотворческий компонент.
В ходе анализа мы сравнивали полученные данные по средствам сопоставления со среднестатистическим показателем от числа выборов и на этом основании делали выводы, как о представлениях, так и развитии демократической культуры. Среднестатистический показатель рассчитывался нами по формуле p=XNi+N2 +...Nj\i, где р - среднестатистический показатель, N - выбор показателя демократической культуры, і — номер показателя демократической культуры по опроснику.
