Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. История старейшего инженерного военного училища и его роль в формировании традиционно высокого качества военного инженерного образования 13
1.1. У истоков русского военно-инженерного искусства 13
1.2. Инженерное училище - центр военно-инженерной мысли в России 19
1.3. Петроградские Инженерные командные курсы- кузница красных командиров 24
1.4. Военное училище в годы Великой Отечественной войны 35
1.5. От высшего военного училища - к военному Университету 40
Глава 2. Личностно-ориентированное обучение - основа высокого качества профессиональной подготовки военного инженера . 50
2.1. Требования к профессиональной подготовке выпускников военно-инженерного вуза 50
2.2. Видение профессиональной перспективы как результат сравнения мнений выпускников, преподавателей и командиров 58
2.3. Личностно-ориентированное обучение - оптимальное условие развития индивидуальных способностей обучающихся 68
Глава 3. Экспериментальная проверка личностно- ориентированного обучения в военном вузе 85
3.1. Результаты профессионального психологического отбора и их анализ 85
3.2. Начальный этан обучения в военном вузе - важное условие воплощения личностно-ориентировэнного обучения 94
3.3. Организация раннего вхождения в профессию в соответствии с выявленными склонностями курсантов 111
Основные результаты и выводы 142
Список использованной литературы 145
Приложения 159
- У истоков русского военно-инженерного искусства
- Инженерное училище - центр военно-инженерной мысли в России
- Требования к профессиональной подготовке выпускников военно-инженерного вуза
- Результаты профессионального психологического отбора и их анализ
Введение к работе
Актуальность темы. Высокие требования к профессиональной подготовке офицерского состава были и остаются основным гарантом успешного функционирования любой военной структуры, главной составляющей которой являются специалисты с высшим военно-специальным образованием. Проводимая реформа военного образования, как логическое следствие реформирования Вооруженных Сил, предполагает несколько иной, по сравнению с прошлым, подход в вопросах подготовки дипломированных военных специалистов. Во-первых, во временных рамках одной образовательной программы курсант должен освоить две близкие по профилю специальности одного образовательного уровня - военную и гражданскую. Во-вторых, сокращение ряда военных учебных заведений, готовивших военные кадры конкретной профессиональной направленности (офицер командного профиля, офицер-воспитатель, офицер технического профиля) и переориентация части оставшихся вузов на подготовку специалистов «широкого профиля» существенно усложнили задачу комплектования войск профильными военными специалистами. Ориентация программ подготовки военных специалистов на «широкий профиль» не способствует конкретному характеру знаний курсантов в структуре будущей профессиональной деятельности.
Современная парадигма образования, потеснившая механистическую систему обучения в пользу личностно-ориентированной педагогики, предполагает создание условий для профессионального самоопределения будущих воєн-
4 ных специалистов. Потенциал «механизма самоопределения кроется в глубине раскрытия личностных функций курсантов, благодаря которым процесс обучения приобретает эмоционально-смысловой оттенок, позволяющий «компенсировать» недостатки «широкого профиля» подготовки военного инженера максимальным развитием личности в конкретном профессиональном направлении. Важнейшим достижением такого подхода к учению является способность курсантов к управлению механизмами собственного развития, что в сегодняшних условиях выступает в роли основного критерия, характеризующего достаточные возможности специалиста по его быстрой профессиональной адаптации и последующей продуктивной деятельности.
Сущность профессионального самоопределения курсантов военных вузов состоит в осознанном свободном выборе наиболее приемлемого для них основного направления профессиональной деятельности, основанного на «резонансе ценностей»1.
Анализ исторически сложившихся подходов к подготовке военных специалистов, современных теории и практики учебного процесса в вузах позволили выявить ряд противоречий, актуализирующих проблему исследования:
между сложившимися традиционными формами организации образовательного процесса в военном вузе и необходимостью поиска нетрадиционных подходов, учитывающих современные тенденции в образовании;
между существующей потребностью современного общества и армии в подготовке профильных военных специали-
Совпадение (полное или преимущественное) ценностных ориентиров направления профессиональной деятельности с личностными ценностными ориентирами.
5 стов и неразработанностью путей решения данной проблемы на этапе реформирования системы военного образования;
- между невозможностью значительной вариации содержания программ подготовки военных специалистов и необходимостью подготовки в рамках этих программ специалистов, ориентированных на разные направления деятельности.
Общие вопросы теории совершенствования высшего профессионального образования нашли своё отражение в исследованиях СИ. Архангельского, Ю.К. Бабанского, Е.Г. Осовского, Ю.Н. Петрова, В.А. Сластенина, В.М. Соколова, В.Л. Шатуновского и др.
Большое значение для исследования имели работы, вскрывающие резервы использования в педагогическом процессе методов и технологий активного обучения и развития творческого потенциала личности (В.П. Беспалько, П.Я. Гальперин, В.Я. Ляудис, Н.Ф. Талызина и др.).
Особенности обучения и воспитания в военных вузах и практике войск исследовались в трудах А.в. Барабанщико-ва, В.И. Вдовюка, СИ. Денисенко, М.А. Лямзина и др.
Проблемам личностно-ориентированного образования и гуманизации образования посвящены работы Н.А. Алексеева, М.Н. Берулавы, Е.В. Бондаревской, К.Я. Вазиной, М.А. Викулиной, А. Я. Журкиной. М.В. Кларина, В. В. Кол-пачева, СВ. Сальцевои, В. В. Серикова, И. С Якиманской и др.
Анализ диссертационных исследований, посвященных организации процесса обучения курсантов, их профессиональной подготовке (М.Ю. Бобцов, Г.Г. Броневицкий, СП. Дергачев, В.П. Жуковский, И.В. Засидкевич, М.В. Лагуно-
ва, А.Г. Трофимчук, А.А. Червова, А.Ф. Чубуков и др.) показал, что роль личностно-ориентированного подхода к обучению в условиях военного вуза, вопросы самоопределения курсантов в направлениях профессиональной деятельности остаются недостаточно разработанными.
Анализ существующих подходов к подготовке военных специалистов, выявленные при этом противоречия и недостатки позволили нам сформулировать на теоретико-методологическом уровне научную проблему в форме ответа на вопрос: что в свете современных требований к гуманизации образования и сохранения целостности содержания образовательных программ может выступить в качестве условия для выбора обучающимися одного из основных направлений профессиональной деятельности.
Это обусловило название темы диссертационного исследования: Личностно-ориектированное обучение как условие раннего профессионального самоопределения будущих офицеров.
Цель исследования: повышение эффективности учебного процесса в военном вузе на основе личностно-ориентированного обучения.
Объектом исследования является учебно-воспитательный процесс в военном инженерном вузе.
Предмет исследования: личностно-ориентированное обучение будущих офицеров.
Гипотеза. Профессиональное самоопределение будущих офицеров в рамках существующих программ обучения будет эффективным, если:
- на основе анализа истории военного инженерного образования выявить недостатки в его развитии и выявить
7 черты, свойственные современному состоянию военного инженерного образования;
максимально раскрыть склонности обучающихся к тому или иному виду деятельности;
создать соответствующие организационно-педагогические условия;
организация управления учебным процессом будет ориентирована на личность курсанта.
В соответствии с гипотезой были определены задачи исследования:
провести исторический анализ и выявить основные тенденции и этапы 300-летнего опыта организации образовательного процесса в военно-инженерном вузе;
выявить состояние проблемы в педагогической и военно-педагогической литературе;
теоретически обосновать возможность эффективного использования личностного фактора курсанта в организации учебного процесса;
определить организационно-педагогические условия организации образовательного процесса в контексте личностно-ориентированного подхода;
провести экспериментальную проверку эффективности личностно-ориентированного обучения с целью раннего профессионального самоопределения будущих офицеров.
Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: основные положения методологии педагогики и методики педагогического исследования (Б.С. Гер-шунский, В. В. Давыдов, В. И. Загвязинский, М.С. Каган, В.В. Краевский, М.Н. Скаткин и др.); современные концепции проектирования учебного процесса в высшей школе
(B.C. Гершунский, В.П. Зинченко, В.А.Сластенин и др.), концепция личностно-ориентированного подхода к образованию (Н.А. Алексеев, Е.В. Бондаревская, В. В. Сериков, И. С. Якиманская и др.);философские и психолого-педагогические идеи и концепции по проблеме развития сознания личности и её способностей (А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн Б.м. Теплов и др.); психологическая теория деятельности (В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.) ;
Решение поставленных задач осуществлялось как теоретическими, так и эмпирическими методами исследования:
теоретические: теоретический анализ научных источников и литературы, сравнительно-исторический анализ становления и развития военного инженерного образования, индуктивный метод обобщения информации и дедуктивный метод формулирования частных выводов и суждений;
эмпирические: педагогическое наблюдение явлений и процессов в динамике их изменений, сбор педагогической информации с помощью бесед, интервью и группового анкетирования, изучение документации учебного заведения (учебные программы, журналы учета успеваемости и т.д.), педагогический эксперимент.
Исследование проводилось в несколько этапов: 1995-1996 гг. - анализ литературы по проблеме исследования; диагностика психолого-педагогических условий учебной работы первокурсников в начальный период обучения в военном вузе; выявление склонностей первокурсников к конкретным видам профессиональной деятельности; разработка и апробирование дополнительных курсов «Введение в обучение» и «Введение в будущую профессию»
и оценка их эффективности; наблюдение за динамикой семестровой успеваемости.
1996-1998 гг. - экспериментальная проверка возможности создания в учебном процессе военного вуза организационно-педагогических условий, позволяющих максимально использовать личностный фактор для профессионального самоопределения будущих офицеров в направлениях профессиональной деятельности.
2000-2001 гг. - систематизация результатов и подведение итогов теоретического и экспериментального исследования, разработка и внедрение на их основе практических рекомендаций по реализации личностно-ориентированного обучения с целью профессионального самоопределения будущих офицеров.
Научная новизна исследования:
впервые применено личностно-ориентированное обучение к профессиональному самоопределению личности в условиях военного вуза;
выявлена современная психолого-педагогическая тенденция совершенствования системы подготовки военных специалистов, заключающаяся в использовании личностного фактора в качестве «инструмента» для выбора будущими офицерами доминирующего направления профессиональной деятельности;
показана высокая эффективность личностно-ориентированного обучения в военном вузе для профессионального самоопределения будущих офицеров.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- уточнены концептуальные особенности организации
личностно-ориентированного обучения в военном вузе;
- уточнены применительно к военному вузу и разработаны педагогические условия профессионального самоопределения будущих офицеров в условиях личностно-ориентированного обучения.
Практическая значимость заключается:
во внедрении предложений по профессиональному самоопределению курсантов на основе личностно-ориентированного обучения в учебно-воспитательный процесс конкретных военных вузов;
в разработке критериев и практических рекомендаций по реализации личностно-ориентированного обучения для профессионального самоопределения будущих офицеров.
Содержащиеся в диссертации теоретические выводы и практические рекомендации вооружают командование и педагогический коллектив военных инженерных вузов знаниями и программой действий, позволяющими целенаправленно совершенствовать учебный процесс и используются в процессе разработки современной концепции личностно-ориентированного образования военных кадров.
Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечивается: научной методологией современного исследования, реализацией комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных поставленным задачам исследования; характером экспериментальной работы в строго учитываемых и контролируемых условиях и анализом результатов этой работы, подтвердившим на статистически значимом уровне эффективность предлагаемых организационно-педагогических условий организации личностно-
ориентированного обучения в военном вузе для профессионального самоопределения будущих офицеров. Положения, выносимые на защиту:
современные интерпретации исторического подхода к процессу обучения и воспитания будущих офицеров в контексте личностно-ориентированного обучения;
концептуальные особенности личностно-ориентированного обучения в военном вузе;
организационно-педагогические условия реализации личностно-ориентированного подхода в военном вузе;
критерии и практические рекомендации по внедрению концепции личностно-ориентированного обучения в военном вузе.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в учебном процессе Нижегородского филиала Военно-инженерного университета. Основные положения диссертации, теоретические и практические результаты излагались на заседаниях научно-методического совета филиала, научных докладах на VIII Международной научно-методической конференции в Нижегородском государственном архитектурно-строительном университете, (Н.Новгород, 2000); VI региональной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов в Уральском государственном профессионально-педагогическом университете, (Екатеринбург, 2000); I научно-практической конференции студентов, аспирантов, молодых ученых и специалистов Волжского государственного инженерно-педагогического института (Н.Новгород, 2000); VI межвузовской научно-технической конференции в Военном институте радиоэлектроники (Воронеж, 2000); I межвузовской
научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов в Волжском государственном инженерно-педагогическом институте, {Н.Новгород, 2000), научно-практической конференции «Профессиональное инженерно-техническое и военное образование в XXI веке», посвященной 300-летию создания системы инженерного и военного образования в России (Москва, 2001}, II Международной научно-методической конференции преподавателей вузов, ученых и специалистов в Волжском государственном инженерно-педагогическом институте, (Н.Новгород,2001); II Всероссийской научно-практической конференции студентов, аспирантов, соискателей, молодых ученых и специалистов в Волжском государственном инженерно-педагогическом институте (Н.Новгород, 2001).
Результаты исследования получили положительный отзыв и включены в отчет по НИР «Совершенствование военно-специальной подготовки офицеров в университете и его филиалах на основе современных технических средств обучения» («Монитор»), заказчик - Военно-инженерный университет министерства обороны Российской Федерации.
Результаты исследования внедрены в учебный процесс Калининградского военного института федеральной пограничной службы Российской Федерации и Тюменского филиала Военно-инженерного университета.
У истоков русского военно-инженерного искусства
Становление военного образования как самостоятельной отрасли специального образования, как системы подготовки военных кадров в России относится к началу 18 века. У истоков решения этой проблемы, выдвинутой временем, стоял видный государственный деятель Пётр I. Он проявил глубокое понимание исторических задач, вставших перед Россией, и необходимости того, что для их выполнения страна нуждается в серьёзных изменениях с целью сохранения и укрепления существующего государственного строя и повышения международного авторитета русского государства.
Его преобразования коснулись всех сторон общественной жизни. Глубочайшие перемены произошли и в военной области.
Петру I принадлежит заслуга в создании первых регулярных частей и подразделений. Он одним из первых увидел настоятельную потребность усиления армии специалистами по войсковой фортификации, минированию, оборудованию переправ и строительству мостов.
Таким образом, возникает необходимость в создании военно-учебного заведения указанного профиля.
Именным указом Петра от 10 января {по старому стилю) 1701 года велено было построить школу, которая явилась первым военно-учебным заведением в России. Сегодня, спустя почти 300 лет, полноправным правопреемником школы является Нижегородский филиал Военно-инженерного университета.
Б собраниях бумаг Петра I об этом указе говорится: «В прошлом, 17 01 году января в десятый день по имянному календарю великого государя указу за пометою думного дьяка Андрея Виниуса велено на Новом пушечном дворе построить деревянные школы и в тех школах учить пушкарских и иных посторонних чинов людей и детей их словесной и письменной грамоте и цифири и иной инженерной наукам, и будучи им в тех школах учитца вышеописанным наукам с прилежанием, а выучась, без указу с Москвы не съехать, також в иной чин, кроме артиллерии, не отлучатца, и кормить и поить их в вышеописанных же школах» [10, с.894].
Подготовку инженерных кадров школа начала через семь месяцев после её основания. Это отмечается в историческом исследовании И. Фабрициуса, где указано, что созданная Петром I инженерная школа «открыла свою деятельность с 1 августа 1701 года»[117].
С каждым годом военные приготовления усложнялись, и возрастала потребность в выпускниках инженерной школы. В 1707-1708 годах, ввиду возможного нападения шведского короля Карла XII на Москву, при участии воспитанников школы около Кремля и Китай-города были воздвигнуты земляные бастионы, надёжно защищавшие его от вражеской артиллерии и другого оружия.
Оценивая по достоинству роль военного инженера в ходе ведения боевых действий, Пётр І в январе 1712 года издал именной, написанный собственноручно, указ о расширении школы. В петровском документе говорилось (п. 17-й):
«..ЛІколу инженерную умножить, а именно сыскать мастера из русских, который бы учил цифири, или на башню для сего учения посылать, и когда арифметику окончать, учить геометрию столько, сколько для инженерства надлежит, а потом отдавать инженеру учить фортификацию и держать всегда полное число 100 человек или 150, из которых чтобы две трети... были из дворянских детей» [119,с.778].
Указом Военной коллегии от 8 июля 1723 года предписывалось «Московскую и С-Петербургскую (также созданную по указу Петра I в марте 1719 года} школы свесть в одно место». В ноябре 1723 года Московская инженерная школа перебазировалась в Петербург[91,стр.125]. Объединившись с Петербургской, она составила основу новой школы, получившей наименование «Петербургская инженерная школа».
Срок обучения в школе был два года. Руководил школой один из образованнейших инженеров того времени - Де-Кулон. При нём школа становится авторитетным учебным заведением, где продуманно ведётся подготовка военных инженеров.
В системе обучения особое внимание уделялось предметам, входящим в понятие «инженерства»: арифметике, знакомству с масштабом, геометрии, тригонометрии, черчению и рисованию, рудному делу. Теоретические занятия учеников дополнялись практическими работами. Для этих целей школе была передана Канецкая крепость на окраине Санкт-Петербурга. «Для изучения инженеров и минёров, - писал Пётр I, - надлежит, кроме бумаги, на земле практиковать перво малыми моделями, а потом обыкновенно, как следует, часть апрошев, також сапы и галереи через водные и сухие рвы, также и мины, для чего удобна старая крепость Канецкая, которой ещё один бастион целой, а при прочих остатки есть»[63, с.123].
Инженерное училище - центр военно-инженерной мысли в России
На базе школы в 1810 году формируется инженерное училище. Первым начальником училища был назначен командующий Петербургским военным округом инженер-генерал-майор Брискорн, который лично руководил практической подготовкой воспитанников. Главной целью преобразования было подготовить офицеров для инженерного департамента «...с должными в теории и практике познаниями» [117, с.1207] .
С 1816 года учебные классы и библиотека инженерного училища разместились в Михайловском5 замке, а через б лет замок полностью перешел к инженерному ведомству. Удобные помещения для занятий, оборудованные лаборатории, кабинеты по специальным дисциплинам, комнаты отдыха, залы для торжественных сборов преподавательского состава и воспитанников - всё это создавало хорошие условия для учёбы.
Образцовое ведение учебного процесса в училище, установившаяся связь с войсками дали положительные результаты. Выпускники успешно проводили в частях многочисленные опыты по испытанию прочности крепостей и укреплений, изыскивали новые вяжущие и другие материалы для применения в военно-инженерном деле.
В 1819 году инженерное училище становится Главным военным инженерным училищем. Главное инженерное училище превратилось не только в центр подготовки «искусных инженеров», но и в школу действительно образованных и культурных офицерских кадров инженерных войск.
Преподавали в училище лучшие силы Петербурга: профессор М.И. Талызин (словесность), профессор К. И. Ар-сеньев (история, география и статистика), профессор М.Ф. Соловьёв (физика и химия), профессор А.И. Чижов (механика). Впоследствии в училище работали знаменитый в то время физик Ф.Ф. Эвальд, академик М.Н. Остроградский, читавший высшую математику,, один из крупнейших механиков СВ. Кербедз, который отлично понимал значение строительной механики и первым в России ввёл этот предмет в практику обучения воспитанников Главного инженерного училища.
Высоконаучная атмосфера, царившая в то время в училище, позволяла готовить преподавателей из числа лучших выпускников. Профессора Н.В. Болдырев, Г.Е. Паукер, Ф.Ф. Ласковскии, А.Р. Шуляченко, Н.Л. Кирпичёв внесли большой вклад в развитие училища и сами стали признанными авторитетами.
Постепенно, к середине 40-х годов, училище превращается в одно из лучших учебных заведений, становится центром военно-инженерной мысли России.
Среди выпускников училища того времени особое место принадлежит знаменитому писателю Фёдору Михайловичу Достоевскому (1821-1881). В 1838 году 17-летний юноша был принят в Главное инженерное училище на кондукторское отделение, которое окончил через три года. Произведённый в полевые инженер-прапорщики, будущий писатель уходит со стационара, учится самостоятельно и экстерном сдаёт экзамены за офицерское отделение. Это произошло в 1843 году, после чего он был зачислен на службу в чертёжную инженерного департамента[37] . Передовые идеи общественного движения заставили молодого Достоевского взяться за перо. Мировую славу писателю принесли романы «Преступление и наказание»(1866), «Идиот»(18 69), «Братья Карамазовы»(1880).
Всем известно имя русского естествоиспытателя Ивана Михайловича Сеченова (1829-1905; родившегося в с. Тёплый Стан, ныне с. Сеченово Нижегородской области). Первоначальное образование он получил в Главном инженерном училище, которое окончил в 1848 году. Однако, после двух лет службы, подал в отставку. Окончив медицинский факультет Московского университета в 1856 году, Сеченов всерьёз занялся научной работой. Он впервые стал объяснять с помощью физиологических законов психическую деятельность человека и по праву считается основателем русской школы физиологов.
Уроки Крымской войны (1853-1856) и дальнейшее развитие военного искусства выдвинули новые требования к инженерному обеспечению боевых действий войск.
Инженерное училище строило свою работу с учётом происшедших изменений в тактике ведения боевых действий. В специальных курсах и лекциях в том или ином объёме давалась характеристика значительно возросшей технической базы войны. Учащиеся узнавали о возраставшем применении в бою и операциях машинной техники и о том, что это вносит коренные изменения в способы и формы ведения войны и инженерного обеспечения. В стенах Инженерного замка, где располагалось училище, им приходилось заниматься изучением, теоретической разработкой, а порой и практическим решением таких вопросов, как применение долговременной фортификации в новых условиях, совершенствование траншейных укреплений, минно-взрывных заграждений, защиты сухопутных крепостей, усовершенствование шанцевого инструмента и переправочных средств.
Требования к профессиональной подготовке выпускников военно-инженерного вуза
Профессионально значимыми государственными требованиями к выпускникам военных вузов являются: - фундаментальность подготовки; - высокая квалификация в условиях непрерывного совершенствования техники и вооружения; - профессиональная мобильность; - навыки активной творческой деятельности. Важное место при этом отводится умению проводить качественный системный анализ вариантов решений служебных задач, возможностям эффективного использования полученных знаний в различных отраслях военно-инженерного дела. Под понятием профессиональная деятельность сегодня нельзя понимать только службу в рядах Вооружённых Сил РФ. В соответствии с законодательством существующая сегодня система контрактной службы предполагает обязательное заключение первого контракта с Министерством обороны РФ после завершения обучения сроком на пять лет. В дальнейшем заключение контракта носит необязательный характер. Таким образом, подготовка инженера в военном вузе не должна носить «односторонний» характер, при котором процесс обучения придерживается сугубо «военного» или «гражданского» направления. Деятельностная модель подготовки военного специалиста сегодня должна зарождаться в ходе сбалансированного анализа видов предстоящей профессиональной деятельности (военной и гражданской), обеспечивать способность специалиста в решении реальных задач и проблем [136]. С внедрением в учебный процесс военных вузов государственных образовательных стандартов в качестве обязательного федерального компонента содержания обучения входят государственные требования к минимуму содержания и уровню подготовки инженера по соответствующей специальности. Они, в свою очередь, дополняются квалификационными требованиями к военно-профессиональной подготовке выпускников, составляющими региональный компонент. Нижегородский филиал Военно-инженерного университета осуществляет подготовку офицеров с высшим военно-специальным образованием по четырём специальностям {по перечню гражданских специальностей): - «Многоцелевые гусеничные и колёсные машины» (150300); - «Промышленное и гражданское строительство» (290300); - «Электроснабжение» (100400); - «Радиотехника» (2007 00). По окончании обучения выпускникам присваивается квалификация - инженер. Наиболее полно отражает специфику службы в частях и подразделениях инженерных войск специальность «Многоцелевые гусеничные и колёсные машины». Гражданской специальности «Многоцелевые гусеничные и колёсные машины» (150300) соответствует военная специальность «Боевая и повседневная деятельность подразделений инженерных войск». Объектами профессиональной деятельности выпускника по специальности «Боевая и повседневная деятельность подразделений инженерных войск» являются подразделения инженерных войск, вооружение и инженерная техника, эксплуатация и восстановление инженерной техники [51,с.2]. В соответствии с содержанием военной, военно-специальной и военно-технической подготовки офицер-выпускник может выполнять следующие виды профессиональной деятельности: - командная ; - военно-техническая - воєнно-специальная; - воспитательная; - административно-хозяйственная. Выпускники, окончившие вуз, направляются в войска для замещения первичных должностей: командир взвода частей и подразделений инженерных войск, заместитель командира роты по вооружению, заместитель командира роты по воспитательной работе, офицер отдела хранения вооружения и других, В последующем, после получения войскового опыта, а также дополнительной подготовки на соответствующих курсах, офицер может последовательно продвигаться по службе на командных и инженерных должностях до заместителя командира батальона и ему равных [51, с.З]. 53 Государственные стандарты высшего профессионального образования по подготовке дипломированных специалистов (специальность 150300) в дополнение к квалификационным требованиям по военной специальности определяют следующие виды профессиональной деятельности: - проектно-конструкторская; - производственно-управленческая; - экспериментально-исследовательская. В качестве объектов профессиональной деятельности государственным стандартом определяются: разработка и исследование новой техники, актуальные фундаментальные и научные исследования, полные циклы комплексных опытно-конструкторских работ, внедрение результатов исследований и разработок в производство [35, с.2]. Следует отметить, что так называемая «гражданская» составляющая всегда присутствовала в содержании обучения военных вузов. В неё входили естественнонаучные, математические, большинство общепрофессиональных, гуманитарных и социально-экономических дисциплин. Примерно в аналогичном составе она присутствует и сегодня в учебных планах военных вузов, однако стандартизована по объёму часов, номенклатуре дисциплин и их содержанию. Введение образовательных стандартов не вносит каких-либо принципиальных изменений в учебный процесс, однако является действенным «рычагом» в управлении качеством образования [17,31,103,107,139]. Повышая требования к уровню подготовки по гражданской специальности, образовательный стандарт укрепляет фундамент нашей военной специальности. Во всяком случае, он не позволяет опустить планку требований к выпускникам ниже того уровня, за которым вуз может быть лишен права выдавать государственный диплом [34,с.53]. Реализация требований к профессиональной подготовке выпускников военных вузов связана с решением ряда сложных проблем. Одна из них - так называемая проблема информационного взрыва, вызванная ростом различных сведений, необходимых военному специалисту. Последние полвека были годами стремительного роста новой научной информации. Появилось большое количество образцов современного оружия и военной техники, которые в обязательном порядке включались в содержание учебных программ. Динамика роста количества изучаемой техники за последние 20 лет (на основании анализа программ подготовки [112,113,114,115,116]) представлена на рис.2.1.
Результаты профессионального психологического отбора и их анализ
В военном инженерном вузе предметом особого внимания при поступлении является отбор абитуриентов с хорошей общеобразовательной подготовкой, задатками технического и тактического мышления, что производится с помощью тестов, специально разработанных специалистами Министерства обороны. При этом неотъемлемыми условиями успешной учёбы и будущей служебной деятельности курсантов является наличие у них необходимых профессионально значимых качеств: - аналитического склада мышления; - высокого уровня развития математических и технических способностей; - склонностей к конструированию и изобретательству; - ярко выраженного интереса к работе с техникой; - хорошей зрительной памяти.
Пристальное внимание при поступлении в военный вуз уделяется также уровню физической подготовленности абитуриентов и их коммуникативным способностям. Однако все вышеуказанные качества одинаково важны для любого технического вуза. Различия могут наблюдаться лишь в расстановке приоритетов на те или иные качества в зависимости от направленности вуза.
Очень важно, чтобы профессионально значимые качества обучающихся за время учёбы достигли максимального развития. Этому должно способствовать отчётливое представление курсантами предстоящей служебной деятельности. Причём понятие деятельности в сознании курсантов должно формироваться не в общем смысле, т.е. в обезличенной форме, а быть максимально дифференцировано по направлениям.
Существующая сегодня система подготовки военных инженеров не позволяет организовать обучение специалистов вышеуказанным образом, так как вузы инженерных войск (филиалы университета) не дифференцируют подготовку будущих офицеров по наиболее характерным направлениям предстоящей военной профессии (командир, воспитатель, технический специалист). Проведённый анализ назначений офицеров на первичные должности показывает, что ежегодно выпускники, завершившие обучение по одной и той же специальности, замещают различные вакантные должности -командиров, технических специалистов, офицеров-воспитателей, сотрудников научно-исследовательских учреждений и т.д. Таким образом, служебные полномочия выпускника вуза не обезличены и не безграничны, как предполагает существующая сегодня система подготовки специалиста «широкого» профиля, а вполне прогнозируемы и определяются конкретными обязанностями по занимаемой первичной должности. В соответствии с этим организация учебного процесса в военном вузе должна быть гибкой и предусматривать возможность самоопределения обучающихся в выборе профиля предстоящей деятельности. Самоопределение, по утверждению М.А.Викулиной [26,с.111, это умение человека жить в условиях социальных и культурных перемен, искать и находить ответы на вопросы, которые ставит перед ним жизнь. Поэтому основным условием самоопределения в выборе деятельности является глубокая осознанность профессиональной перспективы.
Предлагая курсантам роль инициатора своего образования, необходимо определить условия, при которых эта роль выдвигается на первый план. В качестве предположения следует допустить, что главным условием перехода обучающихся из «пассивного» в «активное» состояние является создание таких организационно-педагогических условий, при которых целью обучения становится не простое усвоение знаний, а достаточно полное видение их целевого использования в конкретной деятельности.
Как уже указывалось в 2.1, практически невозможно подготовить высококвалифицированного специалиста, который бы в равной степени бьш способен к реализации своих знаний в различных направлениях профессиональной деятельности. На практике, в силу индивидуальных особенностей личности, происходит процесс избирательного приобщения обучающегося к той области деятельности, которая наиболее адекватна его внутреннему миру [43]. Поэтому в рамках проводимого исследования особый интерес представляет выбор курсантами предпочтительного направления деятельности и организационно-педагогические условия, при которых устанавливается очевидная взаимосвязь между выбранным направлением и индивидуальными склонностями обучающихся.
Для выявления склонностей использовались материалы профессионального психологического отбора, анкетирование курсантов, наблюдения командиров и педагогов, тщательный анализ школьных характеристик и аттестатов зрелости.
В контексте проводимого исследования наибольший интерес представляют задатки технического и тактического мышления, а также способность первокурсников к быстрому установлению контакта с сослуживцами, т.е. коммуникативные склонности.
