Содержание к диссертации
I. МЕТОДОЛОГИЯ АНАЛИЗА СОДЕРЖАНИЯ ФИЛОСОФСКО-
ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ 26
1.1. КУЛЬТУРА И ПЕДАГОГИКА 26
Феномен культуры (культурно-исторического типа) 26
Феномен личности как историко-культурной реальности 33
Феномен космо-психо-логоса культуры и личности как ее носителя 37
Педагогический процесс как культурная деятельность 39
К вопросу об использовании термина "философия педагогики" в настоящем исследовании 44
1.2. ОТЕЧЕСТВЕННАЯ КУЛЬТУРА И ШКОЛА 45
Онтология российского космо-психо-логоса 45
Российский космо-психо-логос 49
/.2.2.7. Восприятие мира и человека не как ставших, пришедших к
своему пределу или неспособных "восстановиться", а как становя
щихся, живых образований 50
1.2.2.2. Восприятие мира (и человека) не только как единой и
"одноосновной ", но и как множественной субстанции 56
/.2.2.3. Приятие человеком надлогического, абсолютного, личного,
принимающего людей начала, в природе - бога; жизнь в нем 66
Соборное видение мира, человека при признании неотъемлемой ценности отдельной личности 74
Всечеловечность, такт. Светло-радостный взгляд на. мир. Самостояние,, 80
/. 2.2. 6, Живое, целостное созерцание мира, себя и бога 89
1.2.2.7. Видение в духовном подвиге спасения человека от себя
ущербного и возвращения к себе истинному 98
1.2.2.8. Искание цельности бытия 102
/. 2.2.9. Российский космо-психо-логос и современность 104
1.2.3. Отечественное мировидение и школа России (выводы: соот
ношение отечественного космо-психо-логоса и логико-ценностных
оснований построения педагогического процесса в России) 107
II. ИСТОРИЯ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАҐОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ В РОССИИ XVUI-XX ВЕКОВ (КУЛЬТУРНО-ИСТОРИЧЕСКИЙ АСПЕКТ) W9
ІІ.1. ПЕРИОДИЗАЦИЯ ИСТОРИИ РАЗВИТИЯ ОТЕЧЕСТВЕН
НОЙ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ 109
Н.2. ФИЛОСОФИЯ ВОСПИТАНИЯ В ДРЕВНЕЙ РУСИ В ЕЕ ОТ
НОШЕНИИ К ПЕДАГОГИКЕ ХУШ-ХХ ВЕКОВ П4
аз. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ XVIII ВЕКА:
ПЕРИОД ПОСТАНОВКИ ПРОБЛЕМЫ КУЛЬТУРНО-ИСТОРИ
ЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ПРОСВЕЩЕНИЯ В РОССИИ П9
П.3.1. Стиль мышления ученого как гносеологическое основание
образования в России (М.В, Ломоносов) 119
Н.3.2. Православные ценности как основание воспитания в России.
Православные ценности и европейский уклад жизни (И.Т. Посош
ков) 141
П.3.3. Идея отечества как нравственной формы бытия человека; идея цельного этичного знания как основания воспитания юношества (Е.Р. Дашкова, А.А. Прокопович-Антонский, М.М. Снегирев)... 144
П.3.4. Воспитание человека счастливым (Н.И. Новиков) 146
ІІ.3.5. Философия "несложной" (недоставленной), совершенствую
щейся души человеческой (А.Н. Радищев) 149
П.3.6. Историко-культурные основания просвещения в России в
трудах ученых XVIII века 150
Н.4. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ПЕРВОЙ ПОЛОВИНЫ XIX ВЕКА: ПЕРИОД КОНЦЕПТУАЛЬНОГО ОСМЫСЛЕНИЯ ОСНОВАНИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РОССИИ ... 153
П.4.1. Философия восточно-православной образованности (И.В.
Киреевский, А.С. Хомяков) 153
П.4.2. История отечества и словесность как предмет познания в
школе России (Н.М. Карамзин) 174
П.4.3. Философия сопряжения восточно-православной и западной
образованности (Ф. Бухарев) 175
П.4.4. Обращение дитяти к прекрасному как явлению "тайны от
кровения" (А.Ф. Афтонасьев) 181
Н.4.5. Идея свободы и просвещение (В.А. Жуковский) 184
^ 11,4.6. Религиозно-этическая направленность просвещения
(АЛ. Куницын) 185
у II.4.7. Философия воспитания христианина и русского, семейного и
государственного - "полного" человека (СП. Шевырев) 188
v П.4.8, Идея неформализуемости педагогического действия в теории
воспитания (Н.И. Лобачевский) 196
Н.4.9. Рационалистическая концепция цельного, сообразного с
"духом времени" развития человека (И.М. Ястребцов) 197
/ П.4.10. Интуиция живого отношения к дитяти как боговдохновен-
ной субстанции и воспитание в школе России (В.Г. Белинский) 204
v> 11.4.11. Живое цельное - гуманитарное - знание и воспитание че
ловека (Т.Н. Грановский) 211
,. 11.4.12. Философия подвижения человека к "внутренней борьбе,
неминуемой и роковой..." (Н.И. Пирогов) 217
v II.4.13. Философско-педагогические основания школы России в
трудах ученых первой половины XIX века 223
II.5. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ ВТОРОЙ ПО
ЛОВИНЫ XIX НАЧАЛА XX ВЕКОВ: ПЕРИОД ТЕОРЕТИКО-
КУЛЬТУРОЛОГИЧЕСКОГО ОСМЫСЛЕНИЯ СОДЕРЖАНИЯ ПЕ
ДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В РОССИИ 235
П.5.1. Философия народной школы (К.Д. Ушинский, Н.Ф. Буна-
ков, В.И. Водовозов., Д.И. Тихомиров) 235
П.5.2. Философия религиозного оправдания педагогики (Л.Н. Тол
стой, А.Н. Острогорский) 266
v' П.5.3. Философия подчинения школы основаниям науки и абсолютным ценностям (В.Я. Стоюнин, В.П. Недачин, В.О. Ключевский,
Д.И. Писарев) 279
v Н.5.4. Русская школа и этносы России (Н.И. Ильминский) 300
Ц.5.5. Философия "примирения веры со знанием" (Н.Ф. Федоров) 302
У П.5.6. Философия воспитания "самоусовершенствующейся по
идеалу" личности (П.Ф. Каптерев) 313
П.5.7. Религиозно-православное оправдание школы (С.Л. Рачин-
ский) 324
/ П.5.8. Идея свободного воспитания (К.Н. Вен і цель) 328
v П.5.9. Педагогика по дитяти (Н.Х. Вессель, В.П. Вахтеров, И. А.
Сикорский, В.П. Кащенко, Е.С. Левицкая) 332
і/ ІІ.5.10. Философия школы как института культуры и государства
(А.А. Мусин-Пушкин) 340
ІІ.5.11. Философия воспитания в смирении перед ''общими закона
ми" вселенной (Д.И. Менделеев) 343
П.5.12. Интуиция культурно-исторического осмысления педагоги
ческих учений (М.И. Демков) 351
11.5.13. Философия обретения индивидом полножизненного бытия
в культуре (В.В. Розанов) 354
у П.5.14. Этико-эстетическое начало в воспитании (В.П. Острогор
ский) 369
^ ЇІ.5.15. Абсолютные ценности как истинная "физиология" челове
ка (В.М. Бехтерев) 371
П.6. ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ РУССКОГО
ЗАРУБЕЖЬЯ 373
J П.6.1. Философия приобщения индивида к "неисчерпаемым зада
ниям" человечества (СИ. Гессен) 373
v ЇІ.6.2. Христианско-православная антропология как основание
воспитания и образования дитяти (В.В. Зеньковский) 402
J П.6.3. Философия воспитания человека (И.А. Ильин) 419
П.6.4. Философско-педагогические основания школы России в
трудах ученых второй половины XIX начала XX веков 432
IL7. ФИЛОСОФИЯ ШКОЛЫ В ПЕРИОД СОВЕТСКОЙ ВЛА
СТИ: ПЕРИОД ДИАЛЕКТИКО-МАТЕРИАЛИСТИЧЕСКОГО ОС
МЫСЛЕНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА В ОТЕЧЕСТВЕН
НОЙ ШКОЛЕ 453
^ Н.7.1. Философия "целостного культурного развития" ребенка
(Л.С. Выготский) 454
П.7.2. Гносеологические основания воспитания "нового человека"
(А. С. Макаренко) 459
II.7.3. Аксиологические основания воспитания "настоящего чело
века" (В.А. Сухомлинский) 466
П.7.4. Гносеология целей, содержания образования и метода обуче
ния в советской школе (И.Я. Лернер) 470
П.7.5. Философско-педагогические основания школы в трудах уче
ных в период Советской власти 475
II.8. ШКОЛА РОССИИ ПОСЛЕ 1991 ГОДА: ПЕРИОД ПЕРЕОС
МЫСЛЕНИЯ ЦЕННОСТНЫХ ОРИЕНТИРОВ В РАЗВИТИИ ОТЕ
ЧЕСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ 479
III. ТЕОРИЯ СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЫ РОССИИ: ИНВАРИАНТ
НАЯ МОДЕЛЬ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ОСНОВА
НИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ 485
Ш.1. ПРИНЦИПЫ ПОСТРОЕНИЯ ИНВАРИАНТНОЙ МОДЕЛИ
ОСНОВАНИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ 485
Ш.2. ИНВАРИАНТНАЯ МОДЕЛЬ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИ
ЧЕСКИХ ОСНОВАНИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ 486
Ш.З. ФЕНОМЕН ДИАЛОГА КУЛЬТУР В ИНВАРИАНТНОЙ МО
ДЕЛИ ОСНОВАНИЙ ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЫ 489
Ш.4. КОСМО-ПСИХО-ЛОГОС НАРОДОВ РОССИИ КАК СУБ
СТРАТ БАЗОВОГО И РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТОВ СО
ДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ В ОТЕЧЕСТВЕННОЙ ШКОЛЕ 491
Ш.5. ИСТОРИЯ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ УЧЕНИЙ XVIH-XX ВЕКОВ КАК ФЕНОМЕН ВСЕМИРНОГО ИСТОРИКО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА (ВЫВОДЫ) 492
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 500
БИБЛИОГРАФИЯ
Введение к работе
Актуальность исследования. Реалии современного общественного процесса в России диктуют необходимость культурно-исторического осмысления категориального аппарата теории отечественной школы. Цели воспитания, содержание, закономерности процесса воспитания, методы и средства - все эти педагогические понятия поверяются философско-культуроведческими категориями, такими как культура, культурно-исторический тип, культурно-историческая среда, духовный субстрат определенной культуры, аксио- и гносеологическая традиция той или иной культуры и пр. В исследованиях Е.П. Белозерцева, Б.М. Бид-Бада, М.В, Богуславского, А.П. Валицкой, Б.С. Гершунского, В.П. Зинченко, Г.Б. Корнетова, Б.Т. Лихачева, Н.Д. Никандрова, Л.И.Новиковой и др. (11; 16; 19; 22; 49; 80; 99; ПО; 123; 126) формулируется тезис об "образовании человека культуры" (22, 16) как приоритетной задаче современной отечественной школы. При этом речь идет о культуре не как синониме термина "общество", а как общественном феномене, в основании которого лежит "всеобщий ценностно-регулятивный момент" (6, 125). Под "всеобщностью11 ценностно-регулятивного момента, в свою очередь, в работах указанных авторов понимается не только искание человеком каких-либо ценностей выживания на рубеже XX-XXI веков, а прежде всего его стремление приобщиться к решению абсолютных или, по выражению СИ. Гессена, "неисчерпаемых заданий" человечества (50, 35).
Национальная школа, школа "европейского дома", школа диалога культур и пр. - таковы действующие (становящиеся) варианты-модели реализации культурологического подхода к построению педагогического процесса в стране. Всех их различает многое (прежде всего трактовка самого понятия культуры, культурно-исторического типа, цивилизации). Тем не менее все они по сути едины в главном: личность ученика в стенах культуро-ориентированной школы принимается учителем - а в его лице обществом - не только как психолого-педагогическая и социально-
историческая, но и как культурно-историческая реальность. Следует подчеркнуть, что культурологическая модель школы в современной науке понимается не "локальным типом учебного заведения, а системой принципов целесообразного построения образовательного процесса, применимых в гимназии, лицее, общеобразовательной средней школе'1 (22, 17-18).
В указанном контексте особую актуальность приобретают исследования, направленные на определение ценностно-гносеологических оснований отечественной школы, логики ее взаимоотношений с социокультурными процессами в стране. К числу таких новейших исследований относятся работы Е.П. Белозерцева (национально-государственное образование в России), И.В. Бестужева-Лады (системно-ценностное осмысление перспектив образовательной политики в стране), И.Д. Гончарова (русская национальная школа), В.И. Додонова (философия духовно-нравственного воспитания), В.М. Кларина и В.М. Петрова (русская религиозная философия воспитания), Г.Б. Корнетова, М.В. Богуславского (всемирный историко-педагогическии процесс и феномен отечественной школы), Н.Д. Никандрова (православные ценности и воспитание) и др.
Состояние изученности проблемы. Несмотря на наличие в современной литературе значительного числа работ по проблеме культуро-ориентированной школы в исследованиях отсутствует целостный анализ отечественной философско-педагогической мысли XVIII-XX веков - периода теоретического осмысления философско-культуроведческих оснований русской школы. Отсутствует также он и в фундаментальных исто-рико-педагогических трудах дореволюционных и советских авторов -П.Ф. Каптерева, М.И. Демкова, Е.Н. Медынского и др.
Отдельные стороны феномена российского культурно-исторического типа как аксио-гносеологического субстрата отечественной школы представлены в работах М.В. Ломоносова, И.Т. Посошкова, на теоретическом уровне данное явление рассмотрено в трудах А.С. Хомякова,
щ И.В. Киреевского, Ф. Бухарева, Н.Ф. Федорова, В.В. Розанова, В.В. Зень-
ковского, И.А. Ильина и других. Феномен школы как института отечественной культуры в аксио- и гносеологическом аспекте исследовали М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков, А.С. Хомяков, И.В. Киреевский, Ф. Бу-
# харев, В.А. Жуковский, И.М. Ястребцов, К.Д. Ушинский, С.А. Рачин-
ский, Т.Н. Грановский, В.Г. Белинский, Н.Ф. Федоров, П.Ф. Каптерев,
Д.И. Менделеев, М.И. Демков, В.В. Розанов, СИ. Гессен, В.В. Зеньков-
ский, И.А. Ильин и др. На базе диалектико- и историко-материалисти-
ческой философии эту проблему разрабатывали ученые М.Н. Скаткин,
B.C. Леднев, В.В. Краевский, И.Я. Лернер и др. В настоящее время раз-
личные аспекты темы исследуют Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Л ада,
М.В. Богуславский, А.П. Валицкая, И,Д. Гончаров, В.И. Додонов,
В.М. Кларин, Г,Б. Корнетов, Н.Д. Никандров и др.
Феномен становления индивида как субъекта отечественной и мировой
+ культуры (психолого-культурологические основания становления и разви-
тия личности воспитуемого) рассмотрен в трудах И.Т. Посошкова, А.С. Хомякова, И.В. Киреевского, Ф. Бухарева, СП. Шевырева, И.М. Яс-требцова, Т.Н. Грановского, Н.И. Пирогова, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, В.Я. Стоюнина, В.П. Острогорского, Н.Ф.Федорова, П.Ф. Кап-терева, Н.Х. Весселя, К.Н. Вентцеля, М.И. Демкова, В.И. Розанова, В.М. Бехтерева, СИ. Гессена, В.В. Зеньковского и др. В Советской России вклад в решение данной проблемы при разработке личностно-деятельно стного подхода к введению индивида в культуру внесли ученые М.Я. Басов, Л.С. Выготский, СЛ. Рубинштейн, А.Н.Леонтьев,
# Л.В. Занков, В.В.Давыдов, И.С Якиманская и др.
Дидактический аспект анализируемой проблемы (речь идет о трансформации аксио- и гносеологических и психолого-культурологических установок в конкретные цели образования, в состав и логику его содержания, деятельность учителя и ученика) в развернутом виде представ-
w лен в трудах К.Д. Ушинского, П.Ф. Каптерева, СИ. Гессена, М.Н. Скат-
кина, B.C. Леднева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера и др.
В настоящее время данной проблемой (феномен школы как института российского культурно-исторического типа) особенно интенсивно зани-маются Е.П. Белозерцев, В.Ю, Троицкий, И.Д. Гончаров, а также ряд других авторов. В их работах выделены существенные признаки отечественной школы как социокультурного института. Отечественное воспитание со стороны общих идей, положенных в его основание (169, 55), его общих признаков ("константы" отечественного воспитания по Е.П. Бело-зерцеву; 12, 31), целей, содержания и технологии образования (три компонента национально-государственного образования по Е.П. Белозерцеву; 12, 33), роли учителя в воспитании человека как субъекта историко-культурного процесса (169, 59; 12, 34) рассмотрено названными авторами.
ф Обобщая осуществленное в наше время в связи с анализируемой про-
блемой, подчеркнем, что в педагогических работах, с нашей точки зрения, очерчена главным образом феноменологическая модель оснований отечественной школы как социокультурного института. Выявлены преимущественно признаки отечественного воспитания, а не его онтология, представленные в нем антропология, аксио- и гносеология, психология, то есть то, что или является причиной возникновения, или зримо развертывает содержание тех или иных феноменов воспитания, например, логико-ценностных оснований содержания образования, метода его усвоения школьниками, стиля деятельности учителя и пр. Соответ-ственно содержательной - удерживающей полноту отечественной онтологии, антропологии, аксио-гносеологии и психологии - модели оснований школы исследователи до сих пор не очертили.
Причиной рассмотрения проблемы отечественной школы в рамках только феноменологической рефлексии, с нашей точки зрения, является
Лк то, что предметом педагогического анализа последовательно не стала це-
w лостность бытия отечественной культуры (космо-психо-логос ее, по вы-
ражению Т.Д. Гачева), та целостность, каковая являет себя прежде всего со стороны онтологической, антропологической, аксио-гносеологической и психологической (трактовка культуры - культурно-исторического типа,
л культуро-личности - Н.Я. Данилевским, О. Шпенглером, А. Тойнби,
П.Н. Савицким и др.), Предметом внимания ученых преимущественно становились существенные, но тем не менее отдельные стороны (и в этом смысле - феномены) бытия отечественной школы как социокультурного института.
Целостный взгляд на различные периоды в развитии отечественной педагогической мысли представлен в трудах И.В. Бестужева-Лады, М.В. Богуславского, Р.Б. Вендровской, МИ. Демкова, В.И. Додонова, С.Ф. Егорова, П.Ф. Каптерева, В.М. Кларина, Г.Б. Корнетова, О.Е. Ко-шелевой, Е.Н. Медынского, В.М. Петрова.
ф Анализ работ по истории и теории отечественной школы как социо-
культурного института позволяет сделать следующие выводы:
В педагогической литературе в отчетливом виде не представлена методология и формулируемый на ее основе метод исследования феномена отечественной школы как социокультурного института. В контексте изучения феномена российской школы остались неразработанными такие методологические категории, как культура, историко-культурный субстрат педагогического процесса, космо-психо-логос как педагогическая категория, педагогический процесс как культурная деятельность, личность как культурно-исторический феномен, диалог культур в обра-зовании в контексте бытия определенной культуры, принципы построения педагогического процесса как культурной деятельности (включая содержание этих категорий как феноменов отечественной науки).
В исследованиях в развернутом виде не представлена содержательная модель оснований отечественной школы как социокультурного ин-
статута (антропологические, онтологические, аксио- и гносеологические, психологические основания).
3. В исследованиях недостаточно очерчены логика и динами
ка представленности отечественного космо-психо-логоса (идеи "особен
ного человека" в российской культурно-исторической традиции;
К.Д. Ушинский) в философско-педагогических исканиях XVIII-XX веков.
4. В педагогической науке недостаточно разработана проблема кос
мо-психо-логоса (термин и понятие Г.Д. Гачева, 46; эквиваленты терми
на - "миропонимание" и "мирочувствование"; последние термины исполь
зовали П.Ф. Каптерев и другие отечественные дидакты) российского су
перэтноса (Л.Н.Гумилев) как системообразующей категории в теории
становящейся отечественной культуросообразной школы (К.Д. Ушин-
ским "особенная идея о человеке... по понятиям народа в известный пе
риод народного развития" (172, 22) трактовалась как ключевая в теории
народной школы). Понимание мироздания не как ставшего, пришедшего
к своему пределу, но как становящегося живого боговдохновенного об
разования, трактовка его не только как единого, но и глубоко множе
ственного, "разноосновного" (Н.О. Лосский, А.А. Гагаев), понимание че
ловека как восстанавливающего свою целостность в ее становящейся еди
но-множественной (разноосновной; Н.А. Васильев, Н.О. Лосский,
П.А. Флоренский, А.А. Гагаев. и др.), глубоко конкретной субстратно-
единичной (А.А. Гагаев ) форме - эти и другие аспекты (параметры)
российского космо-психо-логоса (идеального мировидения и мирочувст-
вования в отечественной культурно-исторической традиции XVIII-XX
веков) в философско-педагогических исследованиях не развернуты полно
и системно.
5. В педагогической науке недостаточно разработана проблема соот
ношения отечественного космо-психо-логоса с категориальным аппара
том теории школы России (содержательный аспект категорий, логика их
развертывания и пр.).
6. В педагогической литературе не определены логико-ценностные основания совмещения параметров (компонентов) педагогического процесса в отечественной школе с параметрами такового в школах других культурно-исторических типов.
Решение этих задач является важной предпосылкой для конструктивного рассмотрения всей совокупности проблем отечественной школы как социокультурного института.
Необходимость решения этих задач обусловила выбор темы нашего исследования - "Культурно-исторический аспект развития отечественных философско-педагогических учений XVIII-XX веков". Работа посвящена анализу теоретико-методологических оснований педагогического процесса в России как историко-культурного феномена на материале истории развития отечественной педагогической мысли XVIII-XX веков. Обращение к указанному периоду в истории педагогики России объясняется развитостью к XVIII веку феномена российского культурно-исторического типа, отчетливой представленностью в отечественной гносеологии XVIII-XX столетий рациональных форм познания (в данном случае - теорий педагогического воздействия на поколения людей), последовательным вниманием российского общества с XVIII века к проблемам воспитания подрастающего поколения. Сущностные черты отечественной философии воспитания в трудах ученых указанного периода, с нашей точки зрения, были явлены. Систематизация и осмысление их с позиций современности предоставляет возможность сформулировать инвариантную модель оснований отечественной школы как социокультурного института (сформулировать вариант инвариантной модели оснований отечественной школы).
Объект исследования - феномен отечественной педагогической культуры XVIII-XX веков.
w Предмет исследования - теория и методология отечественной шко-
лы как социокультурного института в философско-педагогических трудах XVIII-XX столетий.
Целью работы является определение социокультурных оснований (антропо-, аксио-, гносео-, онто-, психологические аспекты) отечественной школы, сформулированных учеными XVIII-XX веков (исторический аспект), и конструирование инвариантной модели оснований школы как социокультурного института (теоретико-прогностиче-ский аспект).
Задачи исследования:
1. Проанализировать существующие в современной отечественной пе
дагогике подходы к осмыслению феномена школы как социокультурного
института, определить на основе этого культуро-ориентированные тен
денции развития российского образования.
2. Сформулировать методологию анализа философско-педагогиче-
Щ ских трудов с культурно-исторической точки зрения, в связи с чем приме
нительно к педагогике дать интерпретацию таких категорий, как культу
ра, культурно-исторический тип, этнокультурный субстрат культурно-
исторического типа, космо-психо-логос, личность как историко-
культурный феномен, диалог культур.
3. Опираясь на понятие отечественного космо-психо-логоса, проана
лизировать философско-педагогические труды российских авторов XVIII-
XX веков в культурно-историческом аспекте: дать периодизацию истории
отечественной философско-педагогической мысли в соответствии с логи
кой развития идеального мировидения и миро чувствования в россий
ской культурно-исторической традиции и привнесения последнего в педа
гогический процесс в России; определить философско-педагогические
приоритеты на каждом из этапов в области целей, содержания образова
ния, логики становления и развития личности ученика, его обучения,
воздействия на него учителя, бытия школы как социально-педагогиче-
ф ского института.
Разработать инвариантную модель оснований школы как социокультурного института, в связи с чем выявить ее антропологические, онтологические, аксио-гносеологические и психологические основания. Определить единое логико-ценностное основание сопряжения всех указанных составляющих теории отечественной школы.
Осмыслить отечественные философско-педагогические учения XVIII-XX веков как феномен (составляющую) всемирного историко-педагогического процесса.
Теоретико-методологическими основаниями исследования в области философии культуры и культуры отечественной стали концепция российского мира как отдельного культурного целого в трудах старших славянофилов, теория культурно-исторических типов И.Я. Данилевского, историософская традиция в трудах отечественных философов славянофильского, западнического и иных направлений (К.Н. Леонтьев, А.И. Герцен, Н.Ф. Федоров и др.), концепция Руси-России как мира искания "единства духовной жизни на путях ее рационализации" (В.В. Зеньковский) в исследованиях Н. Ф. Федорова, В. Соловьева, Н.А. Бердяева, И.А. Ильина и других философов конца XIX - первой половины XX века, полицентрическая концепция культуры О. Шпенглера, А. Тойнби, П. Сорокина и других зарубежных ученых, теория интуитивно-логического познания, теория общего как множественного с логико-ценностной точки зрения феномена, теория истины как "всеединства" В. Соловьева, Н.О. Лосского, Н.А. Васильева, П.А. Флоренского, пассионарная концепция Л.Н. Гумилева, теория национальных космо-психо-логосов Г.Д. Гачева, теория субстратного подхода в познании А.А. Гагаева (34).
Теоретико-методологическим основанием исследования в области философии образования стала восходящая к славянофилам концепция педагогического процесса как культурно-исторического феномена.
Методы исследования следующие:
Историко-философский метод, базирующийся на принципах исто-рико-сравнительного анализа философских систем и научных теорий (педагогических в том числе) в аксиологическом, гносеологическом, онтологическом, формально-логическом, системном аспектах.
Метод субстратного осмысления философско-культурологических и фил ософско-педагогических реалий и абстракций ("под субстратом как теоретическим объектом и предметом теорий понимается субъект-объектное реалистически-номиналистическое общее, содержащее единичный признак сходства, единичный признак тождества, единичную форму целенаправленности движения, единичную форму связи циклов эволюции онтологии в бытии, сущности, явлении, действительности, общих для групп онтологии в объекте одного и разных родов"; 33, 14).
Источниковую базу исследования составили:
философско-культурологические работы отечественных и зарубежных авторов (М.М. Бахтин, НА. Бердяев, Г. Гегель, И. Гете, Л.Н. Гумилев, В.В. Зеньковский, Н.Я. Данилевский, Э. Кассирер, И.В. Киреевский, Ф. Ницше, Л.Г. Ионин, П.Н. Савицкий, А. Тойнби, Н.Ф. Федоров, И. Фихте, А.С. Хомяков, А. Шопенгауэр, О. Шпенглер и др.);
философско-педагогические и фил ософско-психологические работы отечественных ученых XVI1I-XX веков (М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков, И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, А. Бухарев, Н.И. Пирогов, И.М. Ястреб-цов, К.Д. Ушинский, Н.Ф. Федоров, Л.Н. Толстой, Д.И. Менделеев, В,В. Розанов, С.А. Рачинский, П.Ф. Каптерев, В.М. Бехтерев, СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.);
- историке-педагогические исследования отечественных авторов
(М.В. Богуславский, Р.Б. Вендровская, Ш.И. Ганелин, Е.Я. Голант,
М.И. Демков, С.Ф. Егоров, Г.Е. Жураковский, В.В. Зеньковский,
П.Ф. Каптерев, Г.Б. Корнетов, О.Е. Кошелева, Е.Н. Медынский, В.М. Петров и др.);
- философско-педагогические и психологические работы современных
отечественных авторов по проблемам культуро-ориентированной школы
(Е.П. Белозерцев, И.В. Бестужев-Л ада, Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский,
Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, Б.С. Гершунский, И.Д. Гончаров,
В.И. Додонов, В.П. Зинченко, Г.Б, Корнетов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никанд-
ров, Л.И. Новикова, Е.А. Сергиенко, И.Н. Сиземская, В.Ю. Троицкий,
М.А. Холодная и др.
Научная новизна исследования заключается в том, что в нем: -дан сравнительный анализ методологических основ существующих в отечественной педагогике воззрений на школу как социокультурный институт;
сформулированы философско-педагогические основания введения личности - становящейся историко-культурной духовности - в культуру;
впервые осуществлен целостный - на культурно-исторической основе, через призму понятия космо-психо-логоса - анализ философско-педа-гогических учений XVIII-XX веков;
представлена инвариантная модель оснований отечественной школы как института российского культурно-исторического типа;
-определены логико-ценностные основания совмещения параметров (компонентов) педагогического процесса в отечественной школе с параметрами (компонентами) такового в школах других культурно-исторических типов.
Теоретическая значимость исследования состоит в дальнейшей разработке культурно-исторического подхода к осмыслению педагогических феноменов прошлого и настоящего. Это позволяет рассматривать педагогический процесс как культурную деятельность, личность в воспитании и обучении как историко-культурный феномен, космо-психо-логос в
структуре образовывающейся личности, а также расширить круг понятий и принципов, с помощью которых описывается педагогический процесс. К их числу относятся понятие историко-культурного субстрата педагогического процесса, принципы представленности в педагогическом процессе антропологической, гносеологической и иных культурно-исторических традиций и др.
Культурно-исторический подход являет собой одно из важнейших оснований (субстрат) исследовательских программ в области педагогики и психологии, ориентированных на конструирование целостных - выражающих собой некие развивающиеся на собственной основе феномены -предметов познания.
Представленная в исследовании инвариантная модель оснований отечественной школы как социокультурного института может быть использована как методология (система принципов построения педагогических абстракций) проектирования конкретно-исторических моделей отечественных школ начала XXI столетия.
Практическая значимость диссертации заключается в следующем:
- полученные результаты и выводы могут быть использованы
в историко- и теоретико-педагогических исследованиях, направленных на
переосмысление воззрений на развитие отечественной педагогической
мысли XVIII-XX веков и формулирование на этой основе теории совре
менной школы как социокультурного института;
- концепция истории отечественной педагогической мысли как куль
турно-исторического феномена может быть использована в сфере подго
товки педагогов как в педагогическом вузе, так и в системе повышения
квалификации работников образования.
Достоверность результатов исследования обеспечена применением методологии и методов, адекватных объекту, предмету, цели и задачам диссертации, а также реальной возможностью привнесения результатов исследования в практику деятельности школ российских регионов.
Этапы исследования:
Диссертация обобщает результаты исследования, осуществлявшегося в три этапа с 1994 по 2000 год.
I этап - 1994-96 гг. - Анализ состояния проблемы, ее осмысление в на
учной литературе; изучение источниковой базы (философско-
культурологические исследования и отечественные философско-
педагогические работы XVIII-XX веков).
II этап - 1996-98 гг. - Теоретическое осмысление развития отечествен
ной философско-педагогической мысли в XVIII-XX веках как культурно-
исторического феномена (формулирование методологии анализа фило-
софско-педагогических учений, определение этапов развития философско -
педагогической мысли XVIII-XX веков, выявление онтологических, ан
тропологических, аксио-гносеологических и психологических оснований
отечественной школы в трудах ученых указанного периода).
III этап - 1999-2000 гг. - Упорядочивание исследовательских материа
лов и конкретизация концепции развития отечественной философско-
педагогической мысли XVIII-XX веков. Систематизация полученных дан
ных и обработка результатов исследования.
Апробация результатов исследования. Основные результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях, научных статьях и тезисах, опубликованных в Москве, Самаре, Саранске, Пензе. Общее число публикаций по теме - 23, общий объем - более 40 печатных листов, в том числе монография "Философия школы России: Идея человека в русской культурно-исторической традиции. История русских философско-педагогических учений XVIII-XX веков: культурно-исторический аспект (Пенза: ИПКиПРО, 1998. - 508 с.)". Результаты и выводы исследования докладывались и получили одобрение на международных (Москва: 1996, 1998, 1999, 2000; Пенза: 1994; Самара: 1997), всероссийских, региональных, межвузовских научных и научно-практических конференциях.
Внедрение результатов исследования. Сформулированная теория и методология использована при разработке и реализации в образовательных учреждениях Пензенской области модели именной школы - школы, учитывающей региональные культури о-исторические традиции. Проект именных школ Министерством общего и профессионального образования РФ отнесен к числу федеральных экспериментальных проектов. Сформулированная теория и методология применена в разработке философско-мето до логического, социально-педагогического обоснования деятельности школы по педагогизации собственного социального окружения с целью реализации территориальной (поместной) общины как первичной единицы местного самоуправления в контексте муниципальных образований (региональный образовательный проект; Пензенская область, 1998-1999 гг.). Проект региональной общинной школы получил статус федерального экспериментального проекта (РНГФ).
Теоретические выводы исследования использованы в разработке регионального филолого-культуроведческого курса "Российская душа" (в качестве регионального данный спецкурс ведется в школах области с 1995 г.)
На защиту выносится научно обоснованная концепция развития теории и методологии отечественной школы как социокультурного института в трудах ученых XVIII-XX веков. Ее основные идеи отражены в следующих положениях:
1) история философско-педагогических учений XVIII-XX веков есть история осмысления феномена школы с культурно-исторической точки зрения (в понимании этого термина Н.Я. Данилевским, О. Шпенглером, А. Тойнби и др.); культурно-исторический подход к осмыслению педагогических феноменов последовательно представлен в философско-педагогических и педагогических трудах ученых XVIII века (М.В. Ломоносов, И.Т. Посошков и др.), первой половины XIX века (И.В. Киреевский, А.С. Хомяков, Ф. Бухарев, И.М. Ястребцов, Н. И. Лобачевский,
Т.Н. Грановский, Н.И. Пирогов и др.), второй половины XIX - начала XX (К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Д.И. Писарев, С.А. Рачинский, Н.Ф. Федоров, П.Ф. Каптерев, Д.И. Менделеев, М.И. Демков, В.В. Розанов, В.М. Бехтерев и др.), русского зарубежья XX столетия (СИ. Гессен, В.В. Зеньковский, И.А. Ильин и др.), в трудах советских педагогов (А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинский и др.);
базовой категорией в теории и методологии отечественной школы как социокультурного института (института российской и мировой цивилизации) для ученых указанного периода стала категория космо-психо-логоса (термин и понятие Г.Д. Гачева) российской культуры (мировидение и мирочувствование в отечественной культурно-исторической традиции): в ней в отчетливом виде представлены отечественные онтология, антропология, аксио- и гносеология, психология; в ней отчетливо представлены константы "неисчерпаемых заданий" человечества (всеобщие формы онтологического, антропологического, аксио-гносеологического и психологического знания человека); ею определяются цели, состав и логика построения содержания образования, логика становления и развития личности ученика как историко-культурного феномена, аксио- и гносеологические основания метода и стиля деятельности учителя, общественно-государственный статус школы; с обращением к данной категории ученые связывали создание в школе условий для развития творческой культуро-ориентированной личности ученика;
категориальный аппарат теории и методологии школы как социокультурного института в трудах ученых указанного периода включает в себя такие понятия, как: культура, историко-культурный субстрат педагогического процесса, космо-психо-логос как педагогическая категория, педагогический процесс как культурная деятельность, личность как историко-культурный феномен, диалог культур в педагогическом процессе, принципы построения педагогического процесса как культурной деятельности;
9 4) в истории отечественной философско-педагогической мысли XVIII-
XX веков выделяются пять периодов, критериями которых являются уровень осмысления культурно-исторических оснований педагогического процесса в России и характер аксио-гносеологической трактовки их:
философско-педагогические учения XVIII века (период постановки проблемы культурно-исторического осмысления воспитания в России и формулирования ценностно-гносеологических ориентиров в ее решении);
философско-педагогические учения первой половины XIX века (период концептуального осмысления оснований педагогического процесса в России);
философско-педагогические учения второй половины XIX - начала XX века, а также философско-педагогические исследования русского зарубежья XX столетия (период теоретико-культурологического осмысления содержания педагогического процесса в России - целей, содержания
щ образования, логики становления и развития личности ученика, метода и
стиля преподавания, взаимоотношения школы и государства);
философско-педагогические учения в период Советской власти (период диалектико-материалистического осмысления педагогического процесса в отечественной школе);
философско-педагогические учения в период с 1991 года по настоящее время (период переосмысления ценностных ориентиров в развитии отечественной школы);
5) инвариантная (выступающая инвариантной по отношению к выводам, сделанным в настоящем исследовании), или удерживающая в себе имевшие место в истории отечественной философско-педагогической мысли в XVIII-XX веках и возможные в рамках отечественной культурно-исторической традиции онтологии, антропологии, аксио- и гносеологии, психологии, модель философско-педагогическич оснований отечественной школы характеризуется следующими положениями:
аспект антропологических оснований:
человек есть отчетливо выраженное субстанциональное образование и он же есть несамодостаточное, ищущее полагания на некое сверхразумное, сверхприродное, личное, к нему обращенное существо; человек есть субстанциональное и соборное, воссобирающее все в себе и вступающее во все существо;
человек есть существо, в той же степени предрасположенное к добру - иррациональному, соборному, всеединому, светло-бесконечному, в какой он склонен ко злу - рациональному, конечно-ставшему, одноеди-ному, безжизненному;
человек есть в той же мере становящееся в своих основаниях, в какой ставшее в своей предрасположенности к самоусовершенствованию по абсолютному идеалу, к воссобиранию всего в единое светло-личное целое существо;
человек есть единое, цельное и множественное существо; весь он лишь в разных мирах своих;
человек есть иррациональная, не поверяемая абсолютно в своих основах субстанция; субстанция, ищущая рационализации своего бытия как искания абсолютных истин;
человек есть существо, предчувствующее нравственную (им принимаемую) связь всех реальных и идеальных сущностей вселенной;
аспект социокультурных, государственно-правовых и психолого-педагогических оснований школы как социального института:
- школа есть живая структурная величина-составляющая целост
ной единицы российского культурно-исторического типа - социально-
экономической территориальной общности, способной воспроизводить,
восстанавливать и развивать себя как историко-культурную духовность, -
и в этом (начиная с этого) она - живая часть отечественной истории;
-не формализуемое абсолютно искание школой и ее воспитанниками абсолютных ценностей есть предмет внимания, попечительства и кри-
тики со стороны общества как исторического выразителя культуры, как положительного деятеля истории;
общие формализуемые феномены в школе суть предмет ее внимания как государственного учреждения;
школа в качестве педагогического института есть прежде всего индивидуальная, бесконечная, ищущая себя истинной (в соответствии с меняющимися социокультурными реалиями) духовность; есть саморегулируемая (на началах педагогической науки) структура;
аспект психологических оснований педагогического процесса:
- саморазвитие и самоусовершенствование по идеалу, выводящему ин
дивида из его собственного бытия в живое соборное всеединство сущего, -
движущее начало педагогического процесса;
постижение мира как откровения и как "проявления" его в себе как родного и близкого; постижение мира всем собою как внутренне цельной (примирившейся с собой) духовностью (интуитивно-логическое, вбирающее в себя рациональные формы познание);
обращение к ученику как "лицу", цельному и ищущему абсолютных ценностей; обращение живое и цельное;
радость и идеализация бытия ищущего абсолютных ценностей человека как существенные черты школы;
органическая связь между обретением учеником свободы (самоопределения) и переживанием им в качестве первого историко-культурного опыта материнской культуры;
учитель как живое индивидуально-неповторимое средоточие-бытие родной и иных культур, метода и содержания образования, как выражение самого ученика - ищущего разорвать границы своего индивидуального бытия и, собой - субстанцией - оставаясь, вступить в мир иных ду-ховностей;
- школа как индивидуальная живая конечно-бесконечная духовность;
-школа как ищущая педагогическая духовность;
аспект онтологических, аксиологических и гносеологических оснований содержания образования и метода его передачи воспитаннику:
- интуитивно-логический целостный антиномичный тип мышления
как аксио-гносеологическое основание образования (цельное мышление;
теория истины как всеединства, теория множественного общего);
учитель как живое индивидуально-неповторимое средоточие-бытие родной и иных культур, метода и содержания образования, как выражение самого ученика - ищущего разорвать границы своего индивидуального бытия и, собой - субстанцией - оставаясь, вступить в мир иных ду-ховностей;
мир как живое, становящееся, единое и множественное, иррациональное, востребующее нравственного, личного соборного всматривания в себя иной и одновременно его же духовности, востребующее воссобира-ния себя самого как готового открыться некоему невозможному и светло-ожидаемому.
Логико-ценностной сопрягающей всех оснований отечественной школы является бытие ее как сберегающей и развивающей личность в качестве живого явления культуры и в этом смысле самоценной духовности.
I. МЕТОДОЛОГИЯ АНАЛИЗА СОДЕРЖАНИЯ ФИЛОСОФСКО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ИССЛЕДОВАНИЙ
