Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретико-методологические предпосылки исследования культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева 19
1.1. Представление о педагогическом процессе как целостном явлении в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв 19
1.2. Культурологический подход и его актуализация в философско-педагогических взглядах конца XIX - начала XX вв 36
1.3. Антропологические основы педагогического процесса и их реализация в трудах педагогов и философов конца XIX - начала XX вв ..., 61
ГЛАВА 2. Анализ основных положений культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева 92
2.1. Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеал а ..92
2.2. Основные факторы формирования личности в культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева 123
2.3. Дидактические компоненты образовательного процесса и их реализация в культурно-антропологической концепции 158
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 191
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ 195
- Представление о педагогическом процессе как целостном явлении в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв
- Культурологический подход и его актуализация в философско-педагогических взглядах конца XIX - начала XX вв
- Антропологические основы педагогического процесса и их реализация в трудах педагогов и философов конца XIX - начала XX вв
- Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеал а
Введение к работе
Актуальность исследования. Социально-экономические, политические, а также общецивилизационные перемены последних десятилетий сделали духовную жизнь современного общества неоднозначной, а подчас и кризисной. Это в полной мере относится к теории и практике общественного образования, находящегося в процессе активного поиска ценностей, на основе которых могли быть определены воспитательные цели и выработаны соответствующие им стратегии развития отечественного образования. В этой связи исторический опыт реализации образовательного процесса приобретает особое значение, поскольку его изучение и анализ, выявление и оценка всего позитивного, что было сделано нашими предшественниками, способствует поиску новых подходов к теории и практике современного образования.
Обращаясь к творчеству П.Ф. Каптерева, мы встречаемся с до сих пор недостаточно осмысленным и проанализированным в отечественной истории педагогики опытом решения актуальных проблем на основе либерально-демократического, гражданско-правового, культурно-антропологического мировоззрения. Разделяя идею гражданского общества и правового государства, он противопоставлял национально-ориентированному течению в педагогике, абсолютизировавшему принцип народности в воспитании, общечеловеческий воспитательный идеал, в структуре которого элементы этнонацио-нальной идентичности непротиворечиво сочетались с родовыми, общечеловеческими качествами личности. Такое понимание воспитательного идеала, получив глубокое философско-педагогическое обоснование, обусловило содержательное своеобразие исследова- тельского подхода П.Ф. Каптерева к проблемам педагогического процесса.
В разностороннем научном творчестве П.Ф. Каптерева проблема культурно-антропологических основ педагогического процесса являлась предметом постоянного исследовательского внимания, результатом которого стал ряд многочисленных работ, касающихся социального, психолого-педагогического, правового, нравственно-эстетического и учебно-методического аспектов этой проблемы.
Выдвинутая автором данной концепции идея о культурно-антропологическом содержании педагогического процесса требует внимательного изучения базовых педагогических теорий в отечественной и зарубежной педагогике конца XIX - начала XX веков относительно целостности педагогического процесса, его культурологических и антропологических основ. В конце XIX - начала XX веков в России происходила научная институализация концепции педагогического процесса. Разработка целей, принципов, содержания и методов образовательного процесса осуществлялась, опираясь на наследие прогрессивной зарубежной и отечественной педагогики такими авторами как: В.М. Бехтерев [203, 204], П.П. Блонский [209], Н.Ф. Бунаков [212], В.П. Вахтеров [213, 214, 215], К.Н. Вентцель [217], В.И. Водовозов [218], СИ. Гессен [224], В.В. Гориневский, В.В. Зеньковский [243], Н.А. Корф [274], П.Ф. Лесгафт [265, 266], А.И. Маляревский [306], М.М. Манасеина [328], А.П. Нечаев [274], В.П. Острогорский [280], Н.И. Пирогов [287, 288], П.Г. Редкий [307], Н.А. Рубакин [274], М.М. Рубинштейн [306], Н.А. Сикорский [297, 298], В.Я. Стоюнин [306], Л.Н. Толстой [312], К.Д. Ушинский [316, 317, 318] и другими. Видное место принадлежит П.Ф. Каптереву, который выступил не только как извест- ный исследователь в области педагогической психологии, дидактики, дошкольного и семейного воспитания, но и как теоретик педагогики. Его заслуга - в продолжении, начавшегося в конце XIX - начале XX веков, интенсивного поиска фундаментальных оснований педагогической науки. На основе культурно-антропологического подхода им была создана целостная и всесторонне разработанная концепция педагогического процесса. Культурологической составляющей, которой были труды таких философов и педагогов как; Н.А.Бердяев [202], С.Н.Булгаков [211, 212], Ф.Бэкон [199], Г.Гегель [255], К.А.Гельвеций [221], И.Ф. Гербарт [222, 223], Н.Я. Данилевкии [229], А. Дистервег [234, 235], Ф.М. Достоевский [201], И.Кант [250], ЛЛ. Карсавин [252], К.Н.Леонтьев [264], Дж. Локк [267, 268], Н.О. Лосский [252], И.Г. Песталоцци [284], Д.И.Писарев [306], Ж-Ж. Руссо [274], В.С.Соловьев [305], Л.Н.Толстой [312], Г.П.Федотов [252], П.А.Флоренский [252], Ф.В. Шеллинг [334], О. Шпенглер [269] и др.
Философско-антропологическими основаниями природы человека данной концепции выступали фундаментальные исследования В.М. Бехтерева [203, 204], П.П. Блонского [209], В.А. Вагнера [206], В.П. Вахтерова [216], К.Н. Вентцеля [218], Л.С.Выготского [219], В.В. Зеньковского [243], И. Канта [245], П.В. Кащенко [207], С.С. Корсакова [205], А.Ф. Лазурского [206], Н.Н. Ланге [206], П.Ф. Лесгафта [265], А.П.Нечаева [274], Н.И. Пирогова [288], В.В. Розанова [294], Г.И. Россолимо [206], М.М. Рубинштейна [306], Н.Е. Румянцева [241], К.Д. Ушинского [313], Л.А. Фейербаха [320], Г.И. Челпанова [259], Н.Г. Чернышевского [330], А. Шопенгауэра [337] и др.
Психолого-педагогические сочинения П.Ф. Каптерева чрезвычайно труднодоступны, поскольку представлены преимущественно в дореволюционных периодических изданиях, литографиях и не разу не переиздавались. Связано это с тем, что первые годы советской власти П.Ф. Каптерев выступал с рядом публикаций, посвященных проблемам единой всеобщей трудовой школы, взаимоотношения образования и политики: «Новая школа новой России» (1917 г.), «Л.Н. Толстой и современное преобразование школы» (1919 г.), «Педагогика и политика» (1921 г.). Его суждения о социальных переменах в целом, о преобразовании системы воспитания нового поколения, подчас разрушительном, вызвали критическое отношение Н.К. Крупской, вследствие чего уже в 30-е годы XX века научные идеи П.Ф. Каптерева были объявлены реакционными и лишенными научной новизны, а его взгляды на закономерности развития психики, цели и задачи образовательного процесса - носящими отпечаток идеологически чужой социалистическому строительству либеральности [257; 112].
В 30-е годы в оценке наследия П.Ф. Каптерева господствовал односторонний подход, данный в работах А.П. Пинкевича [286] и Е.Н. Медынского [274]. В оценочных суждениях этих авторов неоправданно недооценено значение всей прогрессивной классической педагогики на том этапе. Несколько другой подход наметился в обосновании позиций П.Ф. Каптерева в книге М.И. Ганелина и Е.Я. Голанта «История педагогики» [220], вышедшей в 1940 году. Авторы справедливо указывают на то, что П.Ф. Каптеревым было много сделано в области разработки вопросов семейного воспитания, дидактики и что он воспринял лучшие идеи А. Дистервега, Я.А. Коменского, ИХ. Песталоцци, Н.И. Пирогова, Ж-Ж. Руссо,
К.Д. Ушинского. «Много ценного, - писали они, - мы имеем у П.Ф. Каптерева по вопросам методики урока, применения наглядности, возбуждения интереса на уроке, планирования занятий. Довольно подробно разработан вопрос у П.Ф. Каптерева об учителе, о требованиях к нему и его качествах» [220; 336].
Эти авторы отошли от огульного отрицания научных заслуг П.Ф. Каптерева и оценили его значение в решении ряда вопросов содержания и методики обучения. Изучение творчества П.Ф. Каптерева нашло дальнейшее отражение в немногочисленных публикациях 40-х годов - П.М. Кузьмина [258], В. Химича [327], П.Н. Шимбирева [335]. В данных публикациях не ставилась задача осуществление целостного историко-педагогического анализа творчества П.Ф. Каптерева, фрагментарно рассматривались некоторые из аспектов его наследия.
Психологическая область деятельности П.Ф. Каптерева нашла признание в работах Б.Г. Ананьева [197, 198], считавшего П.Ф. Каптерева продолжателем дела К.Д. Ушинского по психологическому обоснованию педагогики и изменению направления самой психологии в сторону приближения ее к исследованию конкретной личности. «Ему принадлежит, - писал Б.Г. Ананьев, - заслуга создания и перехода от психологии к педагогике - педагогической психологии. Стремление создать жизненную психологию личности, привело П.Ф. Каптерева к удачному построению принципов педагогической психологии, где ему удалось, может быть впервые в этой области, избегнуть абстрактного функционализма даже в трактовке умственного развития ребенка [197; 147].
В 50-х - 60-х годах заметно повысился интерес к личности П.Ф. Каптерева и его педагогическому творчеству, в работах таких советских педагогов как М.А. Данилов [230], Ф.Ф. Королев [256], И.В. Чувашев [332] и других.
Оживление интереса к личности и педагогическому наследию П.Ф, Каптерева в 70-е годы способствовали юбилейные публикации А. Гольдиной [225] и П.А. Лебедева [260], [261], [262], в которых дан обзор проблем, составляющих основное содержание работ ученого: автономность педагогического процесса, единства материальной и формальной стороны в образовании, особенности умственного и нравственного развития, условия эффективности семейного воспитания. Однако жанр и рамки журнальных статей не позволили достаточно исчерпывающе представить теоретические основы педагогики в творчестве П.Ф. Каптерева. Особой оценки заслуживают исследования П.А. Лебедева, в которых на основе разностороннего анализа и теоретической рекомендации системы педагогических воззрений и идей П.Ф. Каптерева сделан вывод о том, что он, «продолжая дело К.Д. Ушинского, ...далеко продвинул вперед отечественную педагогику, укрепил и развил в ней прогрессивные идеи общественно-педагогического движения в России второй половины XIX - начала XX веков, разработал оригинальную педагогическую систему, обогатившую науку о воспитании» [260; 34].
Детальному анализу дидактических идей П.Ф. Каптерева и их реализации в теории педагогического процесса были посвящены диссертационные исследования З.М. Тамбиевой (1963 г.) и Ш.Т. Филипповой (1975 г.). Изучение теоретических основ семейного воспитания в трудах П.Ф. Каптерева было рассмотрено в диссертационном исследовании Т.А. Филановской (1996 г.). Проблемы возрастной и педагогической психологии в наследии
П.Ф. Каптерева были отражены в диссертации Ю.В. Козловой (2000 г.).
Анализ прогрессивных идей П.Ф. Каптерева нашел свое отражение в диссертационных исследованиях посвященных проблемам отечественной педагогики конца XIX - начала XX веков таких авторов как: В.В.Большакова (1987 г.), А.В. Гаврилкин (1997 г.), С.Ф. Егоров (1981 г.), С.А. Минюкова (1998 г.), О.В. Морозова (1994 г.), Н.Б.Романова (1993 г.), Л.В. Романюк (1997 г.), Т.А. Шаптукаева (1995 г.), И.В.Шубина (2000 г.), Н.П.Юдина (1995 г.).
Принципиально новые возможности концептуально целостного изучения научного наследия П.Ф. Каптерева открываются в связи с появлением в 90-е годы работ И.Н. Андреевой [199, 282], Б.М. Бим-Бада [205, 206, 207], М.В. Богуславского, Г.Н. Волкова, А.Н. Джуринского [239], С.Ф. Егорова [240], В.М. Кларина [252], Г.Б. Корнетова [255], Д.И. ЛатышиноЙ, П.А. Лебедева [260, 263], А.И. Мищенко [276], Е.Г Осовского [324], М.Г. Плоховой [324], В.Г. Пряниковой [291, 292], З.И. Равкина [292, 293], В.А. Сластенина [299, 301], Л.А Степашко [307], Б.К. Тебиева [311], Ф.А. Фрадкина [324] и других исследователей, в которых творчество русского педагога рассматривается в рамках антрополого-гуманистического направления педагогической мысли России.
Одним из ключевых понятий диссертационного исследования является понятие «концепция». Опираясь на современное науковедение, под «педагогической концепцией» мы понимаем построенную на определенной теоретико-методологической основе и практическом опыте систему идей, выводов о закономерностях и сущности педаго- гического процесса, принципах его организации и методах осуществления.
Таким образом, анализ историко-педагогической литературы дает основание утверждать, что культурно-антропологическая концепция педагогического процесса П.Ф. Каптерева, несмотря на изучение ее отдельных сторон, не получила глубокого и разностороннего анализа, что послужило основанием для выбора темы диссертационного исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы теоретические основы культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева?
Решение этой проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - теория и практика отечественного педагогического образования второй половины XIX - начала XX веков.
Предметом исследования выступает выдвинутая
П.Ф. Каптеревым культурно-антропологическая концепция педагогического процесса.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования поставлены следующие задачи:
Определить истоки и пути формирования психолого-педагогических воззрений П.Ф. Каптерева.
Разработать совокупность положений, составляющих теоретико-методологическую основу культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева.
Проанализировать и представить в целостном виде сущ-ностно-функциональные характеристики и специфические особен- ности педагогического процесса с точки зрения его культурно-антропологических оснований.
Опираясь на результаты исследования, выявить наиболее ценные и перспективные идеи педагогического наследия П.Ф. Каптерева, актуальные для научного обоснования современной теории и практики образования.
В основу исследования положена ведущая идея, согласно которой в конце XIX - начале XX веков П.Ф. Каптеревым впервые была создана целостная оригинальная и перспективная в научном и практическом отношениях культурно-антропологическая концепция педагогического процесса, многие положения которой сохраняют свою актуальность для современной отечественной педагогики.
Общая методология исследования базируется на важнейших положениях философской и педагогической антропологии, аксиологии и культурологии, философских концепциях образования, опирающихся на принципы единства логического и исторического детерминизма, научности, объективности, целостности и системности к анализу педагогических явлений, описывающих человека как субъекта саморазвития, раскрывающих способы влияния на активизацию и реализацию его сущностных сил.
Для решения поставленных задач в работе использован комплекс методов исследования, включающий: теоретический анализ философской и психолого-педагогической литературы; ретроспективный анализ исторических источников; изучение, обработка и систематизация архивных материалов; метод реконструкции целого по его частям и теоретической интерпретации (контент-анализ текста).
Источниковой базой исследования послужили труды зарубежных и отечественных философов, психологов и педагогов, представляющих различные точки зрения о содержании культурно-антропологической концепции педагогического процесса, публикации П.Ф. Каптерева, литографированные и рукописные тексты, архивные материалы. Решению исследовательских задач в значительной мере способствовало изучение результатов работы Петербургского педагогического кружка; труды I Всероссийского съезда по семейному воспитанию; труды I Всероссийского съезда по педагогической психологии; труды II Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике; широкий круг литературы по истории, теории и практике отечественного образования.
В работе использованы материалы «Энциклопедии семейного воспитания и обучения», статьи, рецензии и обзоры в журналах: «Народная школа», «Женское образование», «Педагогический сборник», «Русская школа», «Воспитание и обучение», «Образование», «Вестник воспитания», «Педагогическая мысль», «Школа и жизнь», «Журнал Министерства народного просвещения» и другие.
Исследование опиралось на работы современных отечественных и зарубежных специалистов в области педагогики, истории, культурологии, философии, психологии Б.Г.Ананьева, [198], И.Н. Андреевой [199, 282], М.В. Богуславского, Л.И. Божович [210] С.Ф. Егорова [240], Г.Б. Корнетова [255], П.А. Лебедева [200, 260, 261, 262, 263], В.Г. Пряниковой [291, 292], З.И. Равкина [292, 293], З.И. Тамбиевой [309, 310], Б.К. Тебиева [311] и др.
Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.
На первом этапе (1996 - 1998) была изучена степень разработанности проблемы в теории и истории педагогики, сформулирован концептуальный замысел исследования, определены научный аппарат и база исследования.
На втором этапе (1998 - 20001) были определены ведущие идеи и тенденции развития культурно-антропологической концепции педагогического процесса в отечественной педагогике анализируемого периода, выявлены его специфические особенности и возможности использования в теории и практике современной педагогической науки.
На третьем этапе (2000 - 2001) осуществлены анализ, систематизация и обобщение результатов исследования, сформулированы основные теоретические выводы, завершено литературное оформление диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическое значение: представлен целостный концептуальный подход к изучению теоретико-методологических основ педагогического процесса, раскрывающих его культурно-антропологическую сущность в трудах П.Ф. Каптерева; проанализированы базовые педагогические теории отечественной и зарубежной педагогики конца XIX - начала XX веков, рассматривающие педагогический процесс как целостное явление и его культурологические и антропологические основания; раскрыта альтернативная сущность культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева по отношению к традиционной педагогике конца XIX - начала XX веков; изучены специфические особенности культурно-антропологической концепции педагогического процесса
П.Ф. Каптерева и дана содержательная характеристика его составляющих компонентов; выявлены оригинальные и перспективные идеи культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева и обоснованы возможности их использования в современном образовании.
Практическая значимость исследования. Она определяется принципиальной возможностью использования содержащихся в нем результатов в научно-исследовательской и педагогической деятельности. Результаты проведенного исследования будут способствовать повышению профессионального уровня будущих учителей и углублению их научно-теоретической и методологической подготовки. Материалы диссертации и полученные результаты могут служить основой для подготовки курса по философии и истории образования, написания рефератов, курсовых и дипломных работ студентами педагогических вузов, использоваться в учебных пособиях, методических разработках, применяться в системе повышения квалификации работников образования.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечивается исходными методологическими позициями, разнообразием используемых источников, применением научных методов, адекватных цели и задачам историко-педагогического исследования, соотнесением научных результатов и выводов диссертации с современными подходами к системному осмыслению проблем педагогической науки.
На защиту выносятся следующие положения: история развития отечественной педагогики конца XIX -начала XX веков свидетельствует о том, что в трудах прогрессивных педагогов, философов и общественных деятелей, рассматриваемого периода, исследовались вопросы теории и практики педагогического процесса, прежде всего, как единство его образовательных и воспитательных функций; «педагогический процесс» в творчестве П.Ф. Каптерева является емким теоретическим понятием, охватывающим все стороны формирования личности, включая обучение, образование, приучение, воспитание, развитие, наставление и т.д. в структуре педагогического процесса П.Ф. Каптерев выделяет его внешнюю и внутреннюю стороны. Если с внешней стороны педагогический процесс предстает в виде передачи накопленного опыта, знаний, материальных и духовных благ от одного поколения к другому, то его внутренняя сторона формирует человека как уникальную своеобразную личность благодаря развитию и саморазвитию; в конце XIX - начале XX веков П.Ф. Каптеревым была разработана целостная культурно-антропологическая концепция педагогического процесса, теоретико-методологической основой которой явились идеи о решающей роли в становлении и развитии человека, его двойственной природы, непротиворечиво сочетая естественные и культурные начала; сущность культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева заключается в том, что формирование целостной и гармонически развитой личности рассматривается им в качестве объективного процесса, где биологические факторы составляют антропологическую (внутреннюю) сторону педагогического процесса, а воспитательный идеал, вырабаты- ваемый обществом и реализуемый посредством воспитания, является его культурной (внешней) стороной; культурно-антропологическая концепция педагогического процесса П.Ф. Каптерева включает в себя систему следующих основных положений: антропологическая основа воспитания и обучения - это объективный процесс саморазвития человеческого организма; природа человека как совокупность генетических, анатомо- физиологических, половозрастных детерминант развития является важным, но не определяющим фактором становления личности, поскольку его роль в значительной мере корректируется системой целенаправленных педагогических воздействий; - основой формирования человека, как общественного, культур- ного существа, является воспитательный идеал, который в структуре педагогического процесса определяет характер и направление самосовершенствования личности; - являясь сложным социокультурным образованием, воспита- тельный идеал отражает исторические, национальные, политические, духовные особенности общества, в котором формируются необходимые качества личности; - педагогический процесс - это специфический, автономный про- цесс формирования человеческой личности, имеющий собственные объективные законы развития и характеризующийся сложным взаимодействием природных и культурных, физических и духовных, внешних и внутренних факторов; - являясь, по определению П.Ф. Каптерева автономным, (т.е. от- носительно независимым) педагогический процесс не может быть полностью независимым от широких социальных воздей- ствий, а напротив, призван охватить разные сферы и формы социализации личности, внося в них организующее и целенаправленное начало, становясь процессом педагогической социализации. объективный научный анализ наследия П.Ф. Каптерева имеет не только теоретическое и историко-культурное, но и практическое значение для решения современных проблем отечественной педагогики.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования отражены в опубликованных тезисах, статьях и методических рекомендациях, обсуждались и получили одобрение в выступлениях на научно-практических конференциях, семинарах, чтениях: «Актуальные проблемы педагогической науки» (Москва, 1997), «Актуальные проблемы психологической науки» (Москва, 1997), «Апрельские чтения» (Москва, 1997, 1998, 1999, 2000), «Международная научно-практическая конференция, посвященная 150-летию со дня рождения П.Ф. Каптерева» (Москва, 1999), «Психология на пороге XXI века: актуальные проблемы» (Москва, 1999), «Образование, культура, христианство, их взаимодействие и миссия в XXI веке» (Москва-Смоленск, 2000), «Воспитание младших школьников на ценностях общечеловеческой и национальной культуры» (Минск, 2000), «Ценностные приоритеты общего и профессионального образования» (Москва, 2000). Основные идеи исследования внедрены в учебный процесс Смоленского гуманитарного университета.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обоснованы актуальность, проблема, цель, объект, предмет, задачи, гипотеза, методология и методы исследования; определены его научная новизна, теоретическое и практическое значение; изложены основные положения выносимые на защиту.
В первой главе - «Теоретико-методологические предпосылки исследования культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева» - раскрывается совокупность теоретико-методологических положений, на которых базируется исследование, представлен его понятийный аппарат, осуществлен ретроспективный анализ различных подходов к пониманию целостности педагогического процесса, его культурологических и антропологических основ в отечественной и зарубежной педагогике конца XIX- начала XX веков.
Во второй главе - «Анализ основных положений культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева» - охарактеризована сущность культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева, выявлены и проанализированы основные факторы влияющие на развитие личности в целостном педагогическом процессе и определены основные дидактические компоненты образовательного процесса и условия их реализации.
В заключении систематизированы основные выводы исследования, подтверждающие ведущую идею и положения выносимые на защиту, намечены наиболее перспективные направления дальнейшего исследования данной проблемы.
Список использованной литературы насчитывает 344 источ- ника.
Представление о педагогическом процессе как целостном явлении в отечественной педагогике конца XIX - начала XX вв
Становление любой области научного знания связано с развитием понятий, которые, с одной стороны, указывают на определенный класс сущностно единых явлений, а с другой - конструируют предмет данной науки. В педагогической науке одним из центральных понятий, которое обозначает всю изучаемую область и отличает ее от предметных областей других наук, является понятие «педагогический процесс».
В переводе с латинского «processuus» есть некое продвижение, последовательная смена состояний, ход развития чего-либо; совокупность последовательных действий для достижения какого либо результата [303; 499]. Среди многообразия существующих определений в современной педагогической науке под педагогическим процессом, в нашем исследовании, мы будем понимать «специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников по поводу содержания образования с использованием педагогических средств с целью решения задач образования, направленных как на удовлетворение потребностей общества, так и самой личности в ее развитии и саморазвитии» [300; 84].
Современные исследователи педагогического процесса наметили различные подходы к пониманию его целостности (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, М.А. Данилов, B.C. Ильин, В.М. Коротов, В.В. Краевский, Б.Т. Лихачев, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Ю.П. Сокольников, Н.Д. Хмель и др.), но в то же время авторы всех современных концепций едины во мнении, что раскрыть сущность педагогического процесса можно только на основе методологии системного подхода. Поэтому, в нашей работе мы будет рассматривать педагогический процесс как особую педагогическую систему, выделенную на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление.
История выделения педагогики в самостоятельную отрасль гуманитарного знания позволяет утверждать, что стихийно протекавшие процессы дифференциации и интеграции педагогической действительности привели сначала к разграничению, а затем и противопоставлению понятий обучения и воспитания. Выделившееся изначально как передача опыта, накопленного предшествующими поколениями воспитание было «вплетено в простейшую трудовую деятельность», образовав первую социальную группу людей, занимающихся воспитательной деятельностью. Однако по мере усложнения процессов общественного производства, развитием письменности и стремительного роста научных знаний общество осознало необходимость целенаправленной передачи знаний, умений и навыков и специальной организации деятельности детей, направленной на их приобретение, то есть учения. Таким образом, из широкой области воспитание выделилось, как часть из целого - обучающая функция. Исследования педагогических явлений свидетельствуют, что со временем за учителем закрепилась преимущественно обучающая функция, а за воспитателем - воспитывающая.
Но уже к середине XIX века в трудах прогрессивных педагогов все чаще и чаще стали звучать обоснованные аргументы в пользу понимания педагогического процесса как объективного единства обучения и воспитания. Наиболее отчетливо эти мысли прозвучали в педагогических воззрениях И.Ф. Гербарта и А. Дистервега. И.Ф. Гербарт в одной из своих работ писал: «Обучение без нравственного образования есть средство без цели, а нравственное образование или образование характера без обучения есть цель, лишенная средств» [222; 199].
Прогрессивный немецкий педагог А. Дистервег в своей работе «О школьной дисциплине и ее отношении к обучению» писал: «Во всяком истинном обучении соединены три фактора: знание дела (объекта), любовь к делу и учащемуся (субъекту), педагогические способности (субъектно-объектный метод). Эти три стороны обучения объединяются в одно гармоническое целое в личности учителя, который оказывает на учащегося троякое влияние, отчего они приобретают знания предмета, любовь к нему, волю и силу к достижению истины к служению ей. Таким образом, обучение, воздействуя на ум, чувства и волю, гармонически воспитывает целостного человека» [235; 363].
В своей речи в Берлинском Педагогическом обществе в 1841 году «Воспитывающее обучение - обучающее воспитание» он выразил свой прогрессивный взгляд на школу в целом. «Школа представляет собой подлинное воспитательное учреждение, следовательно, каждый, кто обучает делает больше, чем дрессирует, чем общается с человеком как с машиной, он также воспитывает обучая... Вся деятельность школы есть не что иное, как воспитание ученика для всего его призвания: как человеческого, так и гражданского, которые неразрывно связаны между собой, составляя единое, неделимое целое. Время искусственных разделений прошло» [235; 268].
Более глубоко идея целостности педагогического процесса была выражена К.Д. Ушинским. В споей работе «О нравственном элементе в русском воспитании» русский педагог однозначно подчеркнул приоритет воспитания над обучением, рассматривая последнее так же, как и А. Дистервег, как часть воспитания. «Мы смело высказываем убеждение, - писал он, - что влияние нравственного составляет главную задачу воспитания, гораздо более важную, чем развитие ума вообще, наполнение головы познаниями и разъяснении каждому личных интересов» [316; 31].
Идея целосности педагогического процесса была выражена К.Д. Ушинским в статье «Три элемента школы», где он трактовал ее как единство административного, учебного и воспитательного элементов деятельности. «Три основных элемента школьной деятельности, административный, учебный и воспитательный могут находиться и находятся в действительности в самых разнообразных комбинациях между собой. Иногда они соединяются более или менее тесно, иногда совершенно распадаются между отдельными лицами и часто находятся даже во враждебном отношении между собой. ...от этой комбинации основных элементов всякой школы более всего зависит ее воспитательная сила, без которой она является декорациями, закрывающими от непосвещенных проблем в общественном воспитании» [316; 171]. Выделение К,Д. Ушинским трех элементов школьной деятельности позволяет на научной основе решать ряд важнейших задач и современной воспитательной работы школы, где в ее деятельности гармонично слиты выше названные элементы.
Важное значение для нашего исследования имеет мысль К.Д. Ушинского о необходимости всемерного способствования развитию самостоятельности учеников, перевода их в положение субъектов познания, труда и общения. В своей статье «Труд в его психическом и воспитательном значении» он писал: «Наставник должен только помогать воспитаннику бороться с трудностями того или другого предмета; не учить, а только помогать учиться» [316; 24]. Эту же идею успешно развивал П.Ф. Каптерев, анализируя самодея-тельностную, активную природу ребенка он считал, что усовершенствование личности предполагает развитие ценных свойств и подавление ими недостатков. Культивируя слабые, но ценные свойства ребенка педагог должен стремиться сделать его личность лучше, краше, гармоничнее. В своей работе «Педагогический процесс» он писал: Если же воспитание и образование бывают принудительными, то нечего говорить о самодеятельности - это значит петь мотив из другой оперы совершенно различной, это значит соединить несоединимое» [162; 31].
Культурологический подход и его актуализация в философско-педагогических взглядах конца XIX - начала XX вв
Культурологический аспект культурно-антропологической концепции педагогического процесса находится в центре внимания данного параграфа. Анализируя теоретико-методологические основы педагогического процесса, П.Ф. Каптерев придавал большое значение общественным причинам усиления культурологических основ образования, соотношению целей и ценностей в образовательном процессе, педагогическим механизмам ценностного образования, которые позволяли исследовать различные явления социальной жизни и образовательный процесс в целом с позиций культуры и культурологического подхода. При этом, предполагается, что основной идеей культурологического обоснования педагогического процесса в творчестве П.Ф. Каптерева выступает аксиологическая идея уникальности человеческой личности, ценностного отношения к человеку как активному субъекту жизнедеятельности и участнику педагогического процесса, при этом учитывая уровень развития каждого конкретного общества и культуры в нем. Суть культурологического понимания педагогического процесса состояла в том, что помимо личностных, групповых, национальных, классовых, профессиональных и других культурных ценностей, человечество выработало универсальные или общечеловеческие ценности, имеющие непреходящее значение. В разные эпохи содержание и значение этих ценностей понималось по-разному, но именно с учетом и опорой на них, по П.Ф. Каптереву, должен содержательно строиться истинный педагогический процесс. Таким образом, культурологический подход позволяет проследить логику развития педагогического процесса, его внешнюю сторону и качественное своеобразие как в трактовке П.Ф. Каптерева, так и других философов и педагогов, занимающихся изучением теоретических основ целостного педагогического процесса в конце XIX - начале XX веков.
Культурологический подход позволяет рассматривать проблемы педагогического образования в общекультурном контексте, через активное освоение педагогических теорий, ценностей и технологий. Являясь, по своей сути, культуросообразной педагогическая наука в разные периоды развития общества отражала и отражает определенный уровень культуры, поэтому, культурологический подход должен рассматриваться, прежде всего, в контексте общефилософского понимания этого понятия, где педагогические факты и явления анализируются с учетом социальных и культурных процессов, как прошлого, так и настоящего.
В связи с этим, в нашем исследовании, под культурологическим подходом к изучению проблем педагогического образования мы будем понимать совокупность теоретико-методологических положений и организационно-педагогических мер, направленных на создание условий по освоению и трансляции педагогических ценностей и технологий, обеспечивающих творческую самореализацию личности в рамках конкретной исторической эпохи и культуры.
Исследование культуры имеет глубокие философские традиции. Понятие «культура» является одним из наиболее употребляемых в современном наукознании. Многообразие обыденного словоупотребления перекликается со множественностью научных определений и свидетельствует прежде всего о многообразии самого феномена культуры. В понятии «культура», восходящем к римской античности, обычно подчеркивается фиксируемое им отличие «человеческой жизнедеятельности от биологических форм жизни» [281; 34]. И поэтому первое значение данного термина - это возделывание, обработка, уход, и в первую очередь -земли, - это и возделывание поля, обработка сада и уход за растениями и животными. Наиболее привычное значение «культуры» как воспитания и образования в этом контексте воспринимается как нечто дополняющее, а иногда и исправляющее человеческую природу и даже противостоящее ей. Культурный человек многим обязан образованию и воспитанию; это и составляет содержание культуры всех народов, сохраняющих культурную преемственность и традиции как форму коллективного опыта во взаимоотношениях с природой. Третье значение понятия «культура» можно рассматривать как - поклонение, почитание, культ. В древности человек постоянно находился в окружении Богов, они оберегали городские законы и безопасность граждан [269].
Во времена античности понимание культуры сводилось к признанию в ее составе неразрывного единства Истины, Добра и Красоты. Цель античной культуры состояла - развить в человеке разумную способность суждений и эстетическое чувство прекрасного, при этом, не теряя своего единства с природой. Природа являлась главной неотъемлемой частью космоса, включавшего в себя также богов и людей. Из единства человека с природой вытекало возведение ее в трудно постижимый, но не трансцендентный абсолют, а жизнь «по природе» превращалась в этический идеал образования и культуры.
Если в основе античного понимания культуры лежало признание безличностного абсолюта, которым выступал «божественный строй вещей», то в средневековой культуре прослеживается стремление к самосовершенствованию и избавлению от греховности. «Чувство неуверенности - вот, что влияло на умы и души людей средневековья и определяло их поведение. Неуверенность в материальной обеспеченности и неуверенность духовная... Эта лежавшая в основе всего неуверенность в конечном счете была неуверенностью в будущей жизни, блаженство в которой никому не было обещано наверняка и не гарантировалось в полной мере ни добрыми делами, ни благоразумным поведением» [201; 184]. Уповая на веру, человек обнаруживает огромную силу. Таким образом, новое понимание культуры позволило человеку осознать свою уникальность: Бог создал человека, его бессмертную душу, и поэтому счастье не в познании себя, а в познании Бога.
Эпоха Просвещения провозгласила главной ценностью человека и его разум. Если рассмотреть культуру как единство Истины, Добра и Красоты, то Ф. Бэкон является одним из тех, кто внес наибольший вклад в осмысление огромной роли первого компонента этой триады. По Ф. Бэкону - культура - это, прежде всего практическая деятельность людей, направленная на преобразование и использование природы в их чисто материальных интересах, не отрицая важности «возделывания души», нравственного и эстетического элементов культуры. Признавая бытие Бога и существование разумной души, Ф. Бэкон воспринимал религию и церковь как продукты сверхчеловеческого откровения и как силы, необходимые для сохранения общественного организма.
Творческое наследие Ж.-Ж. Руссо было связано с психобиологической «плотью» культуры. Он поставил под сомнение роль науки и искусства в улучшении природы людей, уже тогда ощущая ныне ставшую реальностью слишком высокую цену прогресса для душевного и физического здоровья человека. Испорченности и моральной развращенности «цивилизованных» наций Ж.-Ж. Руссо противопоставил предполагаемую простоту и «чистоту» нравов человеческих сообществ, находившихся на патриархальных ступенях развития. Для педагогической науки важной, хотя и неоднозначной, представляется мысль Ж.-Ж. Руссо о том, что культура с ее расслабляющими благами и удовольствиями, отделяя человека и целые народы от матери-природы, подрывает их физическое и нравственное здоровье и, в конечном счете, ведет к вырождению и гибели как это случилось с исчезнувшими цивилизациями. Считая, что «мысль - убийца жизни» в одном из писем Вольтеру Ж.-Ж. Руссо утверждал: «Культуру можно сравнить с ужасным мечом, воткнутым в молодой, здоровый ствол. После того как железо вошло в дерево, его ни в коем случае не следует вытаскивать, ибо тогда дерево погибнет. Но все же было бы лучше, если бы железо никогда не входило в дерево». Подобное настороженное отношение к культуре делает Ж.-Ж. Руссо идейным предшественником более поздних мыслителей -К. Леви-Стросса, Ф. Ницше, А. Тойбни, 3. Фрейда, О. Шпенглера, а также множества других культурологов и антропологов, склоняющихся к мысли о «больном человечестве».
Антропологические основы педагогического процесса и их реализация в трудах педагогов и философов конца XIX - начала XX вв
Исследования культурно-антропологической концепции педагогического процесса П.Ф. Каптерева требует обращения к философской антропологии, под которой понимается раздел философии, изучаемый человека как особый род сущего, осмысливающий проблемы человеческого бытия, анализирующий модусы человеческого существования и выявляющий потенциал антропологической картины мира [227; 20] и педагогической антропологии, характер и эволюция которой определяется стремлением к созданию целостного и всестороннего взгляда на природу и сущность человека, и его воспитание.
В фундаменте любой воспитательной доктрины, любой философии образования заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания, поэтому антропологическое измерение образовательной системы представляет собой центральный предмет научно философского исследования отечественной теории педагогического процесса. Человек - основа и цель всех возможных, интеллектуально эффективных моделей и технологий образования, являясь интегральным критерием, показателем качественного уровня активного функционирования любой педагогической системы. В этой связи антропологическое основание образования предполагает рассматривать человека не как изолированного и самодостаточного субъекта, а активного и свободного, творчески участвующего в образовательном процессе, представляя собой его главный системообразующий элемент.
Таким образом, в данном исследовании, под антропологическим обоснованием образовательной деятельности мы понимаем, теоретическую и практическую ориентацию педагогического процесса на человека как на свою главную цель и ценность, где человек является активным соучастником педагогически целесообразных взаимоотношений с целью развития его творческой индивидуальности и интеллектуально-нравственной свободы личности.
Вопрос о сущности человека, его происхождении и назначении, месте человека в мире - один из главных вопросов в философии. «...Проблема человека есть основная проблема философии, - писал Н.А. Бердяев. - ...Человек может начать философствовать только с познания самого себя. ...Человек не есть дробная часть мира, в нем заключена цельная загадка и разгадка мира. .. .Философия должна быть сознательно ...антропологичной» [202; 54-55].
Становление философской антропологии как целостного учения о человеке связано с именем немецкого философа И. Канта. Исходя из понимания человека как существа, принадлежащего двум различным мирам - природной необходимости и нравственной свободе, И. Кант разграничил антропологию в «физиологическом» и «прогностическом» направлении: первая исследует то, «что делает из человека природа», вторая - то, «что он, как свободно действующее существо, делает или может и должен уметь делать из себя сам» [245; 351].
Согласно И. Канту, человек принадлежит двум мирам. С одной стороны, он представляет собой эмпирическое явление, а с другой стороны, «вещь в себе». Эмпирическое, природное, чувственное квалифицируется у И. Канта как физическое, животное и противопоставляется надэмпирическому, сверхприродному, морально разумному. Таким образом, человек, по И. Канту, расколот на две неоднородные и неравноценные по своему онтологическому и аксиологическому статусу антиномически сопряженные половины, между которыми существует драматически напряженное взаимодействие. Как член эмпирического мира явлений, человек должен подчиняться внешней причинности, законам природы и установлениям общества. Но как член ноуменального мира, «вещей в себе», он обладает свободой. Противоречивый характер этих двух начал определяет сущность и все стороны деятельности человека. В значительной мере он определяет и развитие человеческого общества в целом. Как явление, человек в силу своей эмпирической природы имеет склонность к злу, то есть «естественное предрасположение к злому», которое можно называть «изначальным ..., прирожденным ... злым в человеческой природе» [248; 35]. Как сущее - «вещь в себе», - человек стремится к добру и выступает как «субъект морального закона» [246; 465].
Философ считал, что всемирная история представляет собой непрерывный процесс нравственного совершенствования человечества, развитие в человеке стремления к добру. Человеку от природы свойственны три вида задатков: во-первых, «задатки животности человека как живого существа», во-вторых, «задатки человечности его как существа живого и вместе с тем разумного», и в-третьих, «задатки его личности как существа разумного и вместе с тем способного отвечать за свои поступки» [249; 96]. Все эти задатки и стремления, полагал он, изначально заложены в человеческой природе, люди не могут произвольно от них избавиться. Но для нравственного совершенствования человечества этого вовсе не требуется. Необходимо только подчинить развитие всех задатков и наклонностей человека требованиям морального закона. По мнению И. Канта, великая цель природы в отношении назначения человека и характера его исторического развития заключается в том, что «человек своим разумом определен ...в общении с людьми ... с помощью искусства и науки повышать свою культуру, цивилизованность и моральность и ..., как бы ни была сильна его животная склонность..., стать, ведя деятельную борьбу с препятствиями, навязанными ему грубостью его природы, достойным человечества» [245; 578].
Таким образом, философская антропология И. Канта явилась исходной предпосылкой становления и развития антропологического принципа философии и положила начало развитию изучения антропологического подхода в педагогике.
Вслед за И. Кантом проблема человека занимает центральное место в философии А. Шопенгауэра. Именно человек является исходным и конечным пунктом размышлений немецкого мыслителя. «С древних времен о человеке говорили как о Микрокосмосе, - пишет он. Я же перевернул это положение и показал, что мир - Макроантропос ... Совершенно очевидно, что правильнее учить понимать мир, исходя из человека, нежели человека, исходя из мира, ибо объяснять надо данное опосредованно, то есть данное внешним созерцанием, из данного непосредственно, то есть из самосознания, а не наоборот» [337; 623].
А, Шопенгауэр один из первых применил антропологический принцип в философии, в соответствии с которым философское мышление ориентировано на движение от человека через мир к человеку и стремится выявить тайну и смысл человеческого бытия. Объяснение всего сущего из человека означает рассмотрение макрокосма по аналогии с микрокосмом. В шопенгауэровской философии макрокосм, отображается, воспринимается и осмысливается посредствам представлений микрокосма. В свою очередь сам микрокосм рассматривается в единстве с макрокосмом. В концепции А. Шопенгауэра человек предстает как результат эволюции природы. «Природа, - рассуждает немецкий мыслитель, - непрестанно совершенствуется, переходя от механических и химических процессов неорганического царства к царству растительному с его глухим самоудовлетворением, а отсюда и к царству животному, где начинается интеллект и сознание; последние от слабых задатков постепенно идут все выше, чтобы, наконец, сделать еще один и самый большой шаг, подняться до человека в интеллекте которого, следовательно, природа достигает вершины и цели своей производительной деятельности...» [336; 280].
Культурно-антропологическая сущность педагогического процесса и проблема воспитательного идеал а
Научно-педагогическая деятельность П.Ф. Каптерева пришлась на чрезвычайно сложное и одновременно необычайно плодотворное для отечественной науки и духовной культуры время. Выступив в середине 70-х годов XIX века с первыми авторскими исследованиями, посвященными теории и методике воспитания и обучения детей дошкольного возраста, молодой педагог во многом определил область своих дальнейших научных интересов. Столь же рано сформировалась и общественно-педагогическая позиция П.Ф. Каптерева. Начав в 1874 году сотрудничать в педагогическом журнале широкой демократической ориентации «Народная школа» он прочно вошел в круг передовой педагогической интеллигенции. Вместе с Н.Ф. Бунаковым, В.И. Водовозовым, П.Ф. Лесгафтом, А.Н. Острогорским, П.Г. Редкиным и другими видными учеными второй половины XIX века П.Ф. Каптерев представлял общественно-демократическое течение, которое в области народного просвещения выступало с программой организации системы всеобщего образования, сближения школы с реальными потребностями экономически развивающегося российского общества.
Острая идейная борьба, которая в 70 - 80-х г. г. пришла на смену общественному подъему послереформенных лет, вылилась в публичное обсуждение характера, перспектив и путей дальнейшего развития страны. Процессы европеизации русской жизни, техническая и промышленная модернизация, развитие капиталистических отношений в экономике, с одной стороны, и пробуждения национального самосознания народа, усиление демократических начал в обществе, формирование значительного слоя разночинской интеллигенции, с другой, придали «второе дыхание» дискуссии западников и славянофилов. В среде педагогической общественности это приняло форму столкновений сторонников и противников создания русской национальной школы, которая мыслилась в качестве противовеса европейской, и прежде всего немецкой, системе школьного образования. В реальных политических и идеологических условиях того времени деятельность научной интеллигенции имела прогрессивную, общедемократическую направленность и противостояла как официально-охранительным и национально-консервативным, так и радикально-революционным и индивидуалистическим, анархическим течениям.
Разделяя убеждения русской университетской интеллигенции о гуманном общественном признании науки, П.Ф. Каптерев видел свою задачу в создании педагогики как самостоятельной науки. Он внимательно относился к опыту европейской педагогики на том основании, что педагогика как наука сущностно едина. Для П.Ф. Каптерева решение конкретных вопросов обучения и воспитания должны опираться не только на научно осмысленный опыт, но и на широкие теоретические обобщения, которым он уделял чрезвычайно большое внимание в своих работах.
Вслед за К.Д. Ушинским, Н.И. Пироговым, П.Г. Редкиным и другими прогрессивными педагогами ГТ.Ф. Каптерев решал задачу создания теории воспитания и обучения на основе антропологических наук, и прежде всего на основе физиологии и психологии. Уже в 1879 г. в работе «Спенсер как педагог и его русские критики» он отмечал: «...педагогика без физиологии и психологии немыслима» [19; 14].
К.Д, Ушинский, благодаря которому термин «педагогическая антропология» получил широкое распространение в научном языке, явился одновременно автором одного из возможных проектов этой области знания. Показательно, что с самого начала, уже в предисловии к своему труду «Человек как предмет воспитания», он отделяет педагогическую антропологию от педагогики. Следуя за Дж. Миллем, который относил науку к знанию о сущем, а искусство - к знанию о должном К.Д. Ушинский полагает, что «педагогика не есть собрание положений науки, но только собрание правил воспитательной деятельности» [318; 13]. Однако, нередко встречающуюся мысль о том, что педагогика является не наукой, а искусством, неверно истолковывать как свидетельство недооценки К.Д. Ушинским теоретического подхода к воспитанию и образованию. Научно-теоретическую основу педагогики как практической области знания составляет педагогическая антропология. Не считая возможным формировать свод воспитательных правил, поскольку, имея абстрактный, отвлеченный характер, они не могут механически распространяться на каждый конкретный случай, К.Д. Ушинский стремился подвести под «педагогическое искусство» надежный научный фундамент в виде широкого круга наук о человеке.
По традиции, принятой в XIX веке, к антропологии относили естественнонаучные отрасли знания о человеке, физиологию, психологию, медицину и другие. К.Д. Ушинский значительно расширил этот круг за счет включения в него естественных, так и гуманитарных областей знания - географии, филологии, политической экономии, исторических наук. Оказалось, что в антропологию входят все гуманитарные и исторические науки как науки о продуктах «человеческого духа» и значительное число естественных наук, поскольку они, изучая природу, измененную человеком, косвенно изучают и человека. Такое понимание антропологии, с нашей точки зрения, имеет основания, поскольку, задумывая свой основной труд, К.Д. Ушинский видел возможность не только индивидуальной антропологии, но и социальной, общественной. Программа изучения «человек общества с педагогической целью», выдвинутая К.Д. Ушинским, действительна перспективна. Ее реализация сегодня лишь начинается благодаря смещению исследовательского интереса с истории педагогики на историю воспитания, включающую и этнографию детства [253]. Однако в этом случае понятие антропологии приобретает предельно широкое и неопределенное значение.
Несмотря на то, что большая часть задуманной работы была выполнена, К.Д. Ушинскому не удалось найти ясных и убедительных оснований для педагогической антропологии, которая, по логике вещей, должна быть областью знания, пограничной между педагогикой и науками о человеке (антропологией).
Педагогическая антропология понималась им в виде прикладного знания о человеке, на которое может опираться воспитательная практика, педагогическая антропология - это антропология (физиология, психология, этика и т.д.), взята с точки зрения задач воспитания. Отсюда, К.Д. Ушинский и ставил перед собой цель свести воедино точные знания о человеке и сделать из них педагогические выводы, которые могли бы рассматриваться в качестве своеобразных законов педагогической антропологии как науки.
П.Ф. Каптерев в целом разделял антропологический подход к педагогике, однако, наметил собственный вариант его осуществления. В отличие от К.Д. Ушинского, он более традиционно понимал предмет антропологии. Антропология - это комплексное знание о человеке как о личности, но не об обществе. Поэтому П.Ф, Каптерев не относит к числу антропологических наук философию, политическую экономию, социологию, историю, филологию и другие социально-гуманитарные дисциплины, что позволило ему сосредоточиться на «индивидуальной антропологии».
Вторая существенная особенность каптеревской антропологической концепции в том, что он не разделяет педагогику на искусство и науку, придерживаясь здесь последовательной позиции, в соответствии с которыми педагогика разрабатывается как теория целостного педагогического процесса, Таким образом, разрешение противоречия между сущим и должным в воспитательной сфере, которое у К.Д. Ушинского приняло форму дополнения педагогики антропологией, здесь переносится внутрь педагогического процесса, в котором саморазвитие человеческой личности и общественный воспитательный идеал обнаруживают единство «педагогического процесса» у П.Ф. Каптерева выступает наиболее емким теоретическим понятием, охватывающим все стороны формирования личности, включая обучение, образование, приучение, воспитание, развитие, наставление и т.д. Отмечая социальную функцию обеспечения культурной преемственности в развитии общества, П.Ф. Каптерев выделяет в педагогическом процессе его внешнюю и внутреннюю стороны. С внешней стороны он предстает в виде передачи накопленного опыта, знаний, материальных и духовных благ от одного поколения другому. Однако в этом не заключается сущность педагогического процесса. Его внутренняя сторона формирует человека как уникальную и своеобразную личность. Причем П.Ф. Каптерев исходит из того, что способность к развитию изначально присуща человеку как биологическому и как духовному существу. Внешние факторы воспитания, преломляясь благодаря внутренней активности личности, оказывают избирательное формирующее воздействие. «Воспитываемый, - аргументирует свою мысль П.Ф. Каптерев, - есть организм, телесный и духовный. А организм - такое существо, которое живет и развивается по своим, присущим ему, законам... Внешняя природа, люди и вся их жизнь дают организму лишь побуждения и материал для деятельности, но сама деятельность есть его собственная, своеобразная» [182; 100].
В системе педагогических взглядов П.Ф. Каптерева мысль о внутреннем источнике развития личности имеет принципиальное значение. Она позволяет ученому преодолеть восходящее к локковскому принципу «tabula rasa» традиционное для педагогики объектное отношение к ребенку, а также провести идею о внутренней телеологичности физического и духовного формирования человека. Если процесс саморазвития человеческой личности подчиняется внутренним собственным законам, то в этом случае педагогика, обнаруживающая и изучающая эти законы, приобретает возможность конституирования в качестве науки. Положение П.Ф. Каптерева об автономности педагогического процесса следует оценивать не только как попытку защитить сферу воспитания от вмешательства государства и церкви, но и как стремление выделить собственный предмет педагогической науки.
Похожие диссертации на Культурно-антропологическая концепция педагогического процесса П. Ф. Каптерева
