Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Философско-методологические подходы к рассмотрению альтернативных идей в современных концепциях образовательного процесса 8
1.1. Альтернативные идеи как фактор развития образовательного процесса 8
1.2. Альтернативные идеи в современных концепциях образовательного процесса как объект изучения в психолого-педагогической литературе. 26
1.3. Философско-методологическое обоснование альтернативной идеи открытости образовательного процесса в Западной Европе. 58
1.4. Исторические и социокультурные предпосылки возникновения и распространения альтернативных идей в современных концепциях образовательного процесса в Западной Европе. 75
Глава 2. Реализация альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в концепциях образовательного процесса.
2.1. Реализация альтернативных идей в дидактических концепциях. 90
2.2. Реализация альтернативных идей в социально-педагогических 90 концепциях. 105
2.3. Реализация альтернативных идей в концепциях мультикультур-ного образования. 122
Заключение. 143
Библиография. 146
- Альтернативные идеи как фактор развития образовательного процесса
- Философско-методологическое обоснование альтернативной идеи открытости образовательного процесса в Западной Европе.
- Реализация альтернативных идей в дидактических концепциях.
Введение к работе
Актуальность данного исследования обуславливается происходящими в последнее десятилетие глубинными изменениями в российском обществе.
Задача построения демократического государства с функционирующей рыночной экономикой выдвигает особые требования ко всем областям общественной жизни: политике, экономике, науке и образованию.
Изменения в обществе диктуют необходимость нового мышления, формированию которого должна помочь система образования. Это обуславливает поиск новых парадигм развития педагогической теории и практики на основе демократических и гуманистических идеалов.
В этой ситуации особую значимость приобретают исследования альтернативных идей содержания и организации образовательного процесса. В отечественной педагогической литературе последних лет активно разрабатывались идеи вариативности, педагогической поддержки, сотрудничества и др. В 80-ые - 90-ые годы отмечается всплеск интереса к западной реформаторской педагогике конца XIX - начала XX века, в основе которой лежат многие альтернативные идеи, актуальные для построения образовательного процесса сегодня.
Создание единого европейского и мирового образовательного пространства и интеграция в него России объясняют интерес к современным концепциям реформирования образования за рубежом. Общие тенденции развития зарубежной педагогической мысли рассматривались в рамках сравнительной педагогики А.Н.Джуринским, З.А.Мальковой, В.Я.Пилиповским, А.И.Пискуновым, Т.Ф.Яркиной и др. Альтернативные концепции образовательного процесса в истории педагогики изучались М.В.Звягловой, И.В.Лукашенко, Г.Нол ем, М.Н.Пеюнером, С.А.Расчетиной и др. Отдельные аспекты, например, открытое обучение, открытие школы социуму были освещены в работах Н.М.Воскресенской, Й.Й.Жилинскаса, Е.Б.Лысовой, В.И.Петрищева и др. Ведущие идеи современных концепций образовательного процесса в мировой педагогике раскрыты в работах зарубежных исследователей К.Р.Бауша, Г.Бринкманна, Г.Гентига, Э.Юргенса и др.
Тем не менее, можно констатировать, что, несмотря на расцвет сравни-
4 тельной педагогики и значительное количество публикаций, освещающих различные стороны педагогического поиска в других странах, сегодня недостаточ-но исследованы альтернативные идеи в современной западноевропейской педагогике (особенно 70 - 90-х годов), продолжающие традиции реформаторской педагогики начала XX века и возникшие как ответ на радикальные изменения социокультурной ситуации в постиндустриальном обществе.
Все вышеизложенное обуславливает наше обращение к вопросу об альтернативных идеях в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса и позволяет определить объект, предмет, цель и задачи исследования.
Объект исследования: современные концепции образовательного процесса.
Предмет исследования: идеи открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в современных концепциях образовательного процесса как педагогическая альтернатива.
Цель исследования: раскрыть сущность альтернативных идей в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса.
Задачи исследования: уточнить понятие "альтернативная идея" в педагогике; проанализировать раскрытие идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в западноевропейской психолого-педагогической литературе; раскрыть философско-методологические основания идеи открытости как ведущей альтернативной идеи; выявить исторические и социокультурные предпосылки возникновения и распространения альтернативных идей в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса; выявить общие черты и раскрыть качественное своеобразие открытости, партисипативности и многоперспективного планирования как альтернативных идей в современных концепциях образовательного процесса в Западной Европе.
5 Теоретико-методологическими основами данного исследования явились: положение об альтернативе как источнике развития научного познания (И. Лакатос, Т. Кун, К. Поппер, П. Фаейрабенд и др.); концепция педагогической альтернативы (М.Н.Певзнер, С.А.Расчетина и др.); концепция целостного мирового образовательного процесса и своеобразие его появления в различных странах (А.Н.Джуринский, З.А.Малькова, В.Я.Пилиповский, Т.Ф.Яркина и др.); общая теория систем и синергетическая концепция (Ф.Ф.Королев, Н.Ф.Кузьмина, И.Пригожин, Ю.П.Сокольников, И.Стенгерс, В.Хилл, С.С.Шевелева и др.); антропологические основания теории и практики образования (Б.М.Бим-Бад, О.Ф.Больнов, В.Б.Куликов, Л.М.Лузина, и др.); современные культурологические концепции (Б.С.Брасов, Т.Ф.Кузнецова, В.М. Междев, М.А.Чешков и др.). зарубежные дидактические теории открытого обучения (Д.Беннер, Г.Брюгельманн, Й.Рамзегер и др.).
Для решения задач исследования применялись следующие методы: анализ, синтез и педагогическая интерпретация информации, содержащейся в источниках; сравнительно-исторический метод, обеспечивающий сравнительный анализ многообразия различных альтернативных идей в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса Европы; логические и но-мотетические (обобщающие) методы, позволяющие создать целостное представление о предмете исследования; терминологические методы; интервью с зарубежными коллегами; контент-анализ документации образовательных проектов; наблюдение за образовательным процессом.
Этапы исследования:
I 1997 - 1998гг. Поисковый этап. Разработка исходных теоретических позиций, формирование целей и задач исследования, определение его объекта и предмета, изучение философской и психолого-педагогической литературы.
П 1998 - 1999гг. Основной этап. Исследование реализации идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в современных дидактических, социально-педагогических и концепциях мультикультурного образования в Западной Европе. Изучение документации образовательных проектов и наблюдение за образовательным процессом. Подготовка к печати статей и тезисов выступлений на научно-практических конференциях.
Ш 1999 - 2000гг. Завершающий этап. Анализ и обобщение полученных данных, уточнение теоретических положений, обоснование выводов, оформление результатов исследования.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечивается четкостью методологических позиций, внутренней непротиворечивостью теоретических выводов, использованием методов исследования, адекватных задачам и отвечающих специфике предмета изучения.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоят в следующем: дано теоретическое обоснование открытости, партисипативности и многоперспективного планирования как альтернативных идей в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса; раскрыты философско-методологические основания открытости как ведущей альтернативной идеи в современной западноевропейской педагогике; введен в научный оборот широкий и многообразный фонд оригинальных источников, существенно расширяющих базу данных об альтернативных идеях в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса; выявлены исторические и социокультурные предпосылки возникновения и распространения альтернативных идей в современных концепциях образовательного процесса в педагогике Западной Европы; - осуществлен научно-теоретический анализ реализации альтернативных идей в современных дидактических и социально-педагогических концепциях, а также в концепции мультикультурного образования в странах Западной Евро пы.
7 Практическая значимость данного исследования заключается в том, что его результаты могут составить основу для разработки концепций образовательного процесса, построенного на интеграции современных отечественных и зарубежных гуманистических идей, а также могут использоваться для лекционной работы, подготовки спецкурсов, особенно билингвальных, по сравнительной педагогике, образовательных программ в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Апробация результатов исследования осуществлялась на научно-практических конференциях ИНПО НовГУ, на научной конференции "Педагогическое образование: история, проблемы, перспективы" (Новгород, 1998г). Материалы исследования использовались при проведении практических занятий по билингвальным курсам дидактики и менеджмента в образовании со студентами психолого-педагогического факультета НовГУ им. Ярослава Мудрого. Результаты исследования применялись при разработке и осуществлении проекта ОЭР по теме "Построение открытого образовательного процесса по предмету "иностранный язык" в Новгородском педагогическом лицее-интернате.
На защиту выносятся:
Теоретическое обоснование альтернативных идей в современных концепциях образовательного процесса.
Философско-методологические основы открытости как ведущей альтернативной идеи в педагогике Западной Европы.
Влияние идей открытости, партсипативности и многоперспективного планирования на интенциональный, содержательный и операциональный компоненты образовательного процесса в дидактических, социально-педагогических и культурологических концепциях.
Структура исследования: диссертация состоит из введения, двух глав, заключения.
Альтернативные идеи как фактор развития образовательного процесса
Рассмотрение сущности образования было бы неполным, если не рассмотреть два основных подхода к формированию подрастающего человека. Согласно О.С.Газману, традиционный подход "ищет методы прямого влияния на ребенка, на его психику» (10, 26). В русле этого подхода доминирующим является представление о ребенке как объекте социализации. Это понимание связывается с воспитанием (10, 26). Развивая тезис об образовании как о "самореализации человеком своего природного предназначения, образа своего "Я" и обосновывая это представление в истории педагогики (А.В.Луначарский, Я.А.Коменский), О.С. Газман (10) настаивает на понимании ребенка как субъекта своего образования. Такая трактовка этого термина характерна для сторонников гуманистического, личностно-ориентированного образования (67, 60). Для нашего исследования наиболее продуктивной будет являться именно последняя, поскольку открытые образовательные модели в педагогике Западной Европы рассматриваются в рамках движения за гуманизацию школы (143, 27), как продолжение традиций реформаторской педагогики (49,156).
Этот более широкий контекст обусловлен пониманием образования как сложного социального феномена, являющегося объектом изучения многих наук (социологии образования, философии образования, педагогики и др.)
В соответствии с вышеизложенным под образованием как результатом может пониматься успешная социализация индивида, сочетающая гармонию общественных и личных интересов. Образовательный процесс мы рассматриваем вслед за Б.М.Бим-Бадом и А.В.Петровским как совместное движение обучающих и обучаемых к целям образования, опосредованное культурным содержанием и методами его усвоения и совершаемое в социокультурной среде (6, 5). При этом обучение и воспитание являются сторонами единого процесса, выступающими как семиотическое и аксиологическое начала (6, 5).
Отметим, что образовательный процесс не вырван из социокультурной реальности, а находится в тесной взаимосвязи с ним. Однако это не предполагает полной детерминации развития индивида, напротив, являясь субъектом этого процесса, индивид вырабатывает свое собственное отношение к передаваемому культурному опыту как содержанию образования, по-новому осмысливает его, овладевает содержанием и методами в соответствии со своими потребностями, способностями, интересами, склонностями. Образовательный процесс является особой формой "проживания" детства, отрочества и значительной части юности. Это "проживание" осуществляется в образовательной среде, которая есть "постоянно расширяющаяся сфера жизнедеятельности растущего человека, включающая в себя все большее богатство опосредованных культурой его связей с окружающим миром, учащая извлекать познание из собственной деятельности, из наблюдений и восприятий, раскрывать жизненное значение изучаемых объектов, постигать принципы собственных действий и руководствоваться ими в новых ситуациях... «(6). Поэтому принципиально важным является анализ качеств субъектов этого процесса и социума как основных внешних факторов, влияющих на характер образовательного процесса.
Образовательный процесс может рассматриваться как система, и системность есть потому внутренний фактор, обуславливающий особый характер протекания этого процесса. Понимая под системой вслед за Ю.П. Сокольниковым, совокупность компонентов, находящихся в отношениях и связях друг с другом и взаимодействие которых порождает новое качество, не присущее этим компонентам в отдельности" (66, 5), мы полагаем, что возникающим новым качеством в образовательном процессе как системе является особая траектория движения на пути освоения индивидом культуры.
Другой подход к пониманию системы предлагает Т.А. Ильина: "система -выделенное на основе определенных признаков упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, объединенных общей целью функционирования и единства управления и выступающих во взаимодействии со средой как целостное явление» (19, 16). С этих позиций в образовательном процессе системообразующим фактором будет являться цель образования, интериоризированная индивидом, а целостность обеспечивается наличием особой структуры, придающей процессу своеобразие и определяющей принципы взаимодействия с другими системами и средой.
Доказательство системности образовательного процесса возможно и по аналогии с доказательством системности процессов обучения и воспитания как составляющих образовательного процесса.
Для дальнейшего исследования большое значение имеет соотнесение образовательного процесса как системы и системы, в которой этот процесс происходит, т.е. образовательной системы.
В гуманистической педагогике, для которой образование есть самореализация индивидом образа своего "Я" (10) или как "многоуровневое пространство, как сложные процессы, создающие условия для саморазвития личности, которое является стержнем всех составляющих образования (становления) личности/индивидуальности" (67), можно рассматривать образовательный процесс в т. ч. и как процесс развития личности. В этом случае, по результатам исследования Е.И. Казаковой, "применение метода классификации систем позволяет отнести людей и социальные системы к одной классификационной группе и сделать заключение о правомочности аналогового моделирования процессов развития личности и образовательной системы (20, 14). Таким образом, выводы, касающиеся образовательной системы, представляется возможным отнести и к анализу образовательного процесса.
Философско-методологическое обоснование альтернативной идеи открытости образовательного процесса в Западной Европе.
Анализ философско-методологических основ идеи открытости образовательного процесса требует обращения к системному подходу. Возможности использования этого подхода при исследовании педагогических проблем обосно-вываюся в трудах Ф.Ф.Королева, Н.В.Кузьминой, Ю.П.Сокольникова и др. Значительно также число работ, посвященных системному изучению процессов воспитания, обучения, педагогического процесса, а также созданию воспитательной системы школы (Ю.СБабанский, Л.ИНовикова и др.) В педагогической науке утвердились, тем самым, основные принципы системного подхода: целостность, структурная возможность описания системы лишь через установление ее структуры, взаимозависимость системы и среды, иерархичность, множественность описаний каждой системы (66,5).
При этом образовательный процесс как система и образовательные системы могут быть отнесены к классу социальных систем. Социальные системы являются "целенаправленными, материальными, сложноорганизованными и самоорганизующимися, динамичными и вероятностными" (66, 7). Для них характерно также наличие управляющих и управляемых подсистем. В работах зарубежных ученых по теории организации отмечается, что наряду с такими свойствами системы как целостность, структурность и иерархичность социальным организованным системам присущи открытость, комплексность и динамика (129, 22). При этом подобно тому, как Ю.П.Сокольников указывает на включенность исследуемой системы в другую, более широкую систему, В.Хилл и др. определяют эту более широкую систему как "суперсистему» (среда, в которую включена система + сама система). Отношения к суперсистеме могут характеризоваться как взаимовлияния, что является доказательством открытости систем подобного типа (129, 22).
Открытость в свою очередь обуславливает комплексность как богатство отношений внутри самой системы и системы и среды. В социальных организованных системах комплексность выражается, прежде всего, в интенсивности коммуникации и в степени специализации. "Чем комплекснее среда вокруг системы, тем комплекснее должна быть и сама система, и чем более открыта система, тем более тесные взаимоотношения между комплексностью среды и комплексностью системы имеют место" (129, 23). Открытая система постоянно находится в изменении, в развитии. Временные параметры этого изменения отражают динамику системы, которая тоже зависит от открытости. По мнению В.Хилла, "степень динамики системных процессов зависит в большой мере от динамики среды, а также от открытости системы этой среде" (129, 23).
Однако в связи с этим встает вопрос об относительной самостоятельности системы в среде. Если система открыта, то при возрастании степени открытости границы практически стираются, а сама система растворяется в среде. С другой стороны, социальная система не может быть закрытой, поскольку в этом случае она лишается стимулов к дальнейшему саморазвитию, не может более соответствовать комплексности среды, что ведет к упрощению, возникновению жестких структур и снижению продуктивности взаимодействия со средой.
Некоторый компромисс предлагает немецкий ученый Й.Виссингер. Он рассматривает школу как "рабочую организацию" (Arbeitsorganisation), которая как самоопределяющаяся система (selbstreferentielles System) формируется, определяется и развивается в специфическом отношении разности системы и среды" (200, 57). В качестве подсистемы по отношению к системе образования школа представляет собой вначале закрытую систему, которая оперативно обособляется посредством формализации своих структур от других систем и их смысловых отношений, целей, содержания, чтобы обрести свою идентичность, тем самым она предстает закрытой и по отношению к среде. В то же время, чтобы выполнить свою функцию и продолжить существование, ей необходимо быть открытой среде, действовать в ней приспосабливаться в процессе взаимообмена информацией и, таким образом, самоизменяться. (200, 57). Сходной точки зрения придерживается Е.С.Заир-Бек, отмечая, что "в системном подходе разнообразие обеспечивает фактор развития системы, но при ее открытости необходимы и определенные ограничения* которые позволяют сохранить ее своеобразие, уникальность, границы системы, существование системы как целостного единства с дополняющими друг друга структурными элементами (функциональность, дополнительность)" (17, 14). Поэтому представляется целесообразным рассматривать систему как принципиально и функционально открытую, но в то же время как операционально-закрытую.
Таким образом, в рамках системного подхода и теории социальных организованных систем обосновывается необходимость открытости (способности к взаимообмену информацией и т.д.) по отношению к среде (и другим системам) как условие нормального функционирования системы и ее позитивного развития. Рассмотрение образовательного процесса как системы и образовательной системы как его материального воплощения приводит в этой связи к выводу о принципиальном и функциональном характере открытости как условии комплексного динамичного и целенаправленного приобщения индивида к культуре.
В рамках системного подхода: открытость обосновывается как одна из характеристик системы, но особенности протекания процессов в открытых системах практически не освещаются. Поэтому мы обращаемся к сравнительно молодому направлению в науке - синергетике. Утверждение синергетики как нового научного мировоззрения связано с именами И.Пригожина, Г.Хакена, И.Стенгерс и др.
Первоначально идеи синергетики были применены для анализа процессов самоорганизации в физических и биологических системах. При этом рассматривались именно открытые и нелинейные системы как особый класс систем, способных к самоорганизации. Открытость системы означает в этом контексте "наличие в ней источников и стоков, обмена веществом и энергией с окружающей средой. Истоки и стоки имеют место в каждой точке таких систем" (27, 8).
В последнее время идеи синергетики активно переносятся из естественных дисциплин в гуманитарные, претендуя при этом на роль нового научного мировоззрения. В философии, социологии и т.д. появляются исследования, разрабатывающие новый подход к решению сложных теоретических и практических задач. В педагогике это наиболее ярко проявляется в анализе образовательных систем. В качестве одного из основных отличий от традиционных подходов здесь можно отметить попытку уйти от механистического, жестко детерминированного понимания образовательного процесса и образовательной системы, что выражается в акцентировании такой характеристики как открытость.
Например, Е.Н.Казакова, разрабатывая теоретические основы развития общеобразовательной школы в русле системно-ориентационного подхода, рассматривает образовательные системы как "открытые, сложноорганизованные, вероятностно-детерминированные, целенаправленные, управляемые и самоуправляемые системы " (21, 14).
Выполненная в рамках синергетического подхода работа С.С.Шевелевой (72) указывает на новые философско-методологические основы современной системы образования и предлагает соответствующую постнеклассическому подходу "открытую модель" образования. Подобно тому, как К.Поппер обозначает два полюса: открытые и закрытые общества, С.С.Шевелева разводит по критерию "открытость-закрытость" две модели системы образования. Закрытая система является следствием узко рационалистического, механистического подхода к образованию, предполагающего внешнее воздействие на обучаемого как на объект. Это характерно для всех систем образования: "при существенных различиях в системах образования разных стран сохраняется единая механистическая основа. Система образования в своих основных характеристиках является закрытой, редукционисткой и жестко детерминированной" (72, 11). Таким системам противостоят построенные на синергетических принципах открытые системы.
Реализация альтернативных идей в дидактических концепциях
Выявление особенного и единичного в характеристике альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования в концепциях образовательного процесса возможно при более детальном исследовании отдельных педагогических концепций.
Выбор концепций не является случайным и основывается на критериях репрезентативности и степени распространения, а также функциональной ценности для решения ряда актуальных педагогических проблем в Западной Европе.
Предварительный анализ позволяет выделить следующие группы концепций: дидактические и социально-педагогические, и концепции мульти- культурного образования. В дидактических на первый план выходят проблемы организации и содержания открытого учебного процесса; социально-педагогические освещают взаимодействие в образовательном процессе школы со средой; культурологические концепции обращаются к проблемам мульти-культурного общества.
Существенным является также учет национальных особенностей (прежде всего - национальных систем образования) при определении качественного своеобразия реализации алтернативных идей в образовательном процессе той или иной западноевропейской страны.
Обозначенные выше сущностные характеристики открытости образовательного процесса могут рассматриваться в качестве критериев при анализе современных открытых педагогических моделей в Западной Европе. Однако эти критерии являются предельно общими, поэтому их дальнейшая конкретизация позволит создать своеобразную критериальную матрицу, с помощью которой возможен более детальный анализ.
Для этого, исходя из определения образовательного процесса, мы выделим в структуре этого процесса три основных компонента: интенциональный (целевой), содержательный и операциональный (методы, формы и средства освоения содержания) и рассмотрим влияние идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования на эти компоненты образовательного процесса.
Обратимся к рассмотрению этих идей в дидактических концепциях.
Реализация альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования тесно связана с теорией и практикой организации учебного процесса.
Из всего многообразия современных альтернативных дидактических концепций наиболее целесообразным предствляется рассмотреть концепцию открытого обучения, которая объединяет многие другие, более частные концепции, направленные на реформирование образовательного процесса (открытый куррикулум, прогрессивное, неформальное образование и др.)
Одной из основных особенностей системы образования Великобритании в сравнении с другими европейскими странами является ее децентрализация. Поэтому реформы носят характер движения, к которому в той или иной мере присоединяются отдельные школы. Важную роль в обозначении основных направлений развития школы играют консультативные советы при Министерстве образования. Они проводят по поручению Министерства или по собственной инициативе исследования, обобщают возникающие на практике проблемы и новые тенденции, стратегии их разрешения и дают соответствующие рекомендации как органам управления, так и учительству. Анализ этих документов позволяет осмыслить своеобразие английской модели открытого обучения и реализации в ней альтернативных идей открытости, партисипативности и многоперспективного планирования.
Исследование показало, что доклад Хэдоу (Hadow-Report) 1931 года явился отправной точкой распространения открытого обучения. Ключевой в этом докладе является рекомендация, которая гласит, что "куррикулум начальной школы должен быть осмыслен более в терминах активности и опыта (учеников - А.Р.), чем в терминах знаний, которые нужно приобрести и фактов, которые нужно запомнить" (149, 99). Данный документ вобрал в себя идеи Дж. Дьюи, поэтому англо-американская традиция открытого обучения "испытывает прочную привязанность неопрагматической тенденции, выраженной в установке на обучение посредством деятельности" (53,98).
Именно обращение к ребенку, признание самоценности этого периода развития человека, который рассматривается не столько как подготовка к взрослой "настоящей" жизни, сколько как сама жизнь, является весьма важной характеристикой системы образования Великобритании. Акт об образовании 1944 года (Educution Act) подтвердил наметившуюся в докладе Хэдоу тенденцию к повороту системы образования к отдельному ученику. Следующее подтверждение концепции открытого обучения получила в докладе Плауден (Plowden Report) в 1967 году.
Эти официальные документы не могут в полной мере рассматриваться в качестве теоретической базы открытого обучения, но они обозначают генеральную линию развития. Декларативный и метафорический характер утверждений этих документов как то: "Дети рождаются заново каждый день в году" или "Дети учатся самостоятельно, но без помощи", а также децентрализованная система образования в Великобритании, когда профиль школы определяется в значительной степени директором и учительским коллективом (в том числе разработка учебного плана), привели к возникновению множества самых разнообразных вариантов открытого обучения, прежде всего, в начальной школе, которые рассматриваются как моменты движения за открытое обучение (49, 156,195, 24).
По нашему мнению, открытое обучение в Великобритании нельзя представить как разработанную концепцию с детальными принципами и установками. Фактически речь идет о широком спектре возможностей, которые находятся в континиууме между некоторым разрыхлением тематической и временной структуры образовательного процесса и полным отказом от педагогического вмешательства в деятельности ребенка. Вместе с тем, в докладе Плауден обозначены естественные границы многообразия: "обучение в начальной школе не может существенно отличаться от школы к школе, поскольку для способности восприятия младших школьников существует ограниченный круг тем, и разница может быть, скорее, в подходах, мотивации, расстановке акцентов и результатах" (171).
Таким образом, индивидуальные особенности учащихся определяют содержание, методы, формы и средства обучения. Индивидуализация обучения является важным принципом открытого обучения вообще, и в Великобритании в частности. При этом речь идет об индивидуализации в ее истинном понимании, когда каждый ученик следует собственному учебному плану, а учение понимается и реализуется как процесс построения когнитивных структур самих учеников, т.е. как активный процесс, а не рецепция имеющихся и представленных учителем связей и фактов.
Открытое обучение во Франции не получило столь широкого распространения как Великобритании. Причиной тому во многом явилась достаточно сильная централизация системы образования, наличие утверждаемого на государственном уровне учебного плана и обязательность его выполнения для учителей. Контроль осуществляется, например, посредством центрального экзамена на аттестат зрелости.
Тем не менее, быстрое развитие общества в послевоенное время обнаружило пределы традиционной модели образования и показало необходимость искать новые пути ее обновления. Одной из заслуживающих упоминаний является концепция открытого обучения французского педагога Бернарда Элиаде.
Для Б.Элиаде, как последователя С.Френе, наиболее важны общественно-политическое значение опыта, приобретаемого в школе, и практические изменения в образовательном процессе. Эти два момента он развивает под знаком открытости. Его вариант открытого обучения связан с формированием у учеников открытого мышления, "качественным признаком которого является "двойное открытие": сделать учеников открытыми внешнему миру и самим себе" (108, 41).
Похожие диссертации на Альтернативные идеи в современных западноевропейских концепциях образовательного процесса
