Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы развития продуктивного мышления учащихся начальной школы 17
1.1. Теоретико-методологические аспекты развития мышления учащихся 17
1.2. Психолого-педагогические аспекты новообразований в мышлении младших школьников 24
1.3. Типология мышления. Механизмы возникновения и протекания мыслительных процессов младших школьников 30
ГЛАВА 2. Развитие продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно- ориентированного педагогического процесса 41
2.1. Сущность личностно-ориентированного педагогического процесса, технологии его реализации 41
2.2. Роль системы развивающего обучения Л.В. Занкова в развитии продуктивного мышления младших школьников 48
2.3. Специфика реализации дидактической системы Л.В. Занкова в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса 64
ГЛАВА 3. Опытно-экспериментальная работа по развитию продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса 83
Заключение 95
Библиографический список использованной литературы 98
Приложения 115
- Теоретико-методологические аспекты развития мышления учащихся
- Психолого-педагогические аспекты новообразований в мышлении младших школьников
- Сущность личностно-ориентированного педагогического процесса, технологии его реализации
- Роль системы развивающего обучения Л.В. Занкова в развитии продуктивного мышления младших школьников
Введение к работе
Актуальность проблемы. В новом тысячелетии российское образование претерпевает изменения в современном понимании и трактовке образовательной парадигмы. Отечественная школа предпринимает попытки использования субъектного подхода в педагогическом процессе. Делается ставка не только на усвоение знаний, умений и навыков, но и на разностороннее интеллектуальное, нравственное, эмоциональное и физическое развитие ребенка. Продолжительное время в системе образования преобладала авторитарная педагогика, рассчитанная на «среднего» ученика. В этой ситуации личностные качества учащегося не учитывались и не развивались в должной мере.
Происходящие перемены в обществе обусловили необходимость изменений в системе образования. В соответствии с изменившимися социальными заказами общества в значительной мере изменились и ориентиры в системе образования. Естественным образом повысился интерес к педагогическому процессу, центральным звеном которого становится личность обучаемого с его индивидуальными особенностями.
На современном этапе развития общества многими учеными была отмечена недостаточная обращенность образования к личности младшего школьника, необходимость ориентированности педагогической системы на развитие потенциальных возможностей каждого ученика при организации учебно-воспитательного процесса. За многие годы работы в отечественной школе по традиционной системе учителя пришли к выводу, что обучение перестало отвечать требованиям к подготовленности личности для жизни в современном обществе. Быстрая смена технологий производственных процессов, связанная с конверсией многих производств, все нарастающий поток информации, всеобщая компьютеризация, переход к глобальным компьютерным системам, освоение принципиально новых для нашего общества рыночных отношений привели к тому, что современный человек вынужден
постоянно обновлять свои знания, воспитывать в себе умение быстро менять род своей деятельности. Появилась необходимость в формировании у учащихся инновационной потребности - жить в условиях постоянных перемен. Время радикальных преобразований требует от школы воспитания не бездумных исполнителей, а людей социально активных, мыслящих творчески и свободно, способных самостоятельно приобретать и оценивать новую информацию, делать осознанный выбор, принимать взвешенные, адекватные решения.
В связи с этим все больше педагогов ориентируются на новую гуманитарную парадигму в образовании - концепцию личностно-ориентированного педагогического пріоцесса, в основе которой лежит целенаправленно создаваемая ситуация развития личности и создаются оптимальные условия для реализации ее природных потенциалов.
Личностно-ориентированный педагогический процесс представляет собой воплощение гуманистической философии, психологии и педагогики. В центре его - уникальная целостная личность, которая стремится к максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открыта для восприятия нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных ситуациях. Именно достижение личностью таких качеств провозглашается главной целью личностно-ориентированного образования в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в традиционной педагогике.
Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии все настойчивее подчеркивают противоречие между выдвигаемой современным обществом объективной потребностью в воспитании и развитии самостоятельной творческой личности и недостаточной разработанностью условий и средств реального и целенаправленного достижения этой цели на всех ступенях школьного обучения [24,32,38,49,50, 60,117,130,134,160,183 и др.]. Поэтому возникла необходимость перехода от понимания сущности образования лишь как способа научения к рассмотрению его как средства разностороннего развития личности.
В системе непрерывного образования видное место занимает качественное изменение стартового потенциала детства. Очень важно предельно раннее и интенсивное развитие интеллектуальных сил ребенка. Фундаментальные качества личности (целеустремленность, самостоятельность, активность, настойчивость, дисциплинированность, честность, ответственность и др.) закладываются и укореняются уже на начальном этапе обучения. Способность человека приобретать новые знания без посторонней помощи формируются наиболее интенсивно в школьные годы, когда изучается комплекс общеобразовательных дисциплин. В связи с этим требуется перестройка учебного процесса в начальной школе, основанная на развитии мышления учащихся. Следовательно, возникла необходимость применения не просто отдельных предметных программ, а целостной системы обучения.
Одной из таких личностно-ориентированных дидактических систем является система развивающего обучения (СРО) академика Л.В. Занкова, успешно реализуемая в практике современной школы.
Дидактическая система, направленная на общее развитие школьников, разработанная под руководством академика Л.В. Занкова, является альтернативной той системе обучения, которая действовала и действует сейчас в начальной школе [80, 82, 134]. Работа над ней началась с разработки и продолжилась проверкой в массовом эксперименте в 60-80-е г.г. Л.В. Занков опередил свое время. На рубеже нового тысячелетия система получила как бы второе дыхание - к ней потянулись руководители и учителя массовой школы.
«Как показала жизнь, задачи современного образования нельзя решить с помощью отдельных методических находок. Нужна кардинальная перестройка всего учебного процесса. Такая перестройка может быть достигнута только на основе интеграции науки и практики» [9,С. 5]
По СРО Л. В. Занкова работали тысячи классов и учителей, участвовавших в массовом эксперименте, и сейчас работают учителя в разных регионах страны. Только в 1996 году Министерство образования России официально признало существование СРО Л В. Занкова. Но, не смотря на это, за прошедшие годы
концепция стала достоянием 30% учителей начальной школы. Если оценить ситуацию в целом, то необходимо отметить, что использование технологий развивающего обучения дало ощутимые положительные результаты.
Теперь достаточно ясно видно, что развивающее обучение будет определять лицо прогрессивной школы.
Понятие «развивающее обучение» зародилось в недрах психологической науки в ходе исследований, связанных с изучением закономерностей развития ребенка (Ж. Пиаже [137]), различных уровней и типов его мышления (Л.С. Выготский [38, 40], А.Н. Леонтьев [116], В.А. Крутецкий [111,112], С. Л. Рубинштейн [157]) и других психических функций (Б.Г. Ананьев [6], А.А. Люблинская [123], НА. Менчинская [130, 131] и др.), в процессе создания психологической теории деятельности (А.Н. Леонтьев [117], П.Я. Гальперин [49, 50], А.В. Запорожец [85, 86] и др.). Развивающее личностно-ориентированное обучение вошло в практику начальной школы благодаря фундаментальным экспериментальным исследованиям по проблеме взаимосвязи обучения и развития, начатым в 50-60-е г.г. (Л.В. Занков [78, 81, 82, 83, 84, 91,134], ДБ. Эльконин [36,182,184,185], В.В. Давыдов [60,62,63]). Исследования развития мышления в условиях личностно-ориентированного обучения проводятся по ряду направлений, к основным из которых относятся:
разработка и теоретическое обоснование прогрессивных систем обучения младших школьников (Л.В. Занков, В.В. Давыдов, ДБ. Эльконин, Н.Я. Виленкин [34], В.В. Сериков [160], Н.Б. Истомина [92] и др.);
выявление закономерностей развивающего обучения (И.С. Якиманская [190], Л.В. Занков, Л.Г. Вяткин [41, 46], В.В. Давыдов, ДБ. Эльконин, Г.Д. Кириллова [101], НА. Менчинская [131], и др.);
изучение влияния развивающих методов и приемов обучения на самостоятельность и активность школьников (Ю.К. Бабанский
[15], П.И. Пидкасистый [138, 139, 141], Л.Г. Вяткин [42, 43],
ВВ. Давыдов, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, И.С. Матрусов и др.);
идеи личностно-ориентированного образования
(ЕВ. Бондаревская [30], ВВ. Сериков [160], Л.Г. Вяткин,
Г.И. Железовская [66, 67], В.Г. Максимов [125] и др.);
выявление закономерностей развития мышления младшего
школьника (Б.Г. Ананьев [6], B.C. Библер [21], Л.И. Божович [28],
О.С. Газман, А.А. Зиновьев [88], М.К. Мамардашвили [126],
НА. Менчинская [130], А.Н. Шимина, Э.В. Ильенков [90] и др.).
Анализ психолого-педагогической литературы показал, что истоки
системы, направленной на общее развитие младших школьников, лежат в
исследованиях в области психологии мьшшения и развития таких ученых, как
Л.С. Выготский [38, 39, 40], В.В. Давыдов [36, 64, 150], С.Л. Рубинштейн
[157], П.Я. Гальперин [49,50,72], А.В. Запорожец [85,86], АН. Леонтьев [115,
116, 118], А.Н. Шимина [178, 179, 180] и др. «Кроме того, Л.В. Занков и его
лаборатория в процессе разработки дидактической системы опирались не на
отдельные факты, и даже не на сумму фактов, а на целую систему фактов,
полученных на основе апробации в различных условиях - в сельских,
районных, поселковых, городских, одноязычных и многоязычных школах, и
добытых в результате исследования сотрудниками лаборатории продвижения
учащихся экспериментальных и обычных классов в усвоении знаний и
развитии. Это и определяет научную и практическую надежность системы»
[9, С. 5].
Изучению и практической разработке данной системы способствовали работы таких ученых, методистов, как М.В. Зверева [89, 154], И. И. Аргинская, А.В. Полякова [145], Н.Я. Дмитриева, И.П. Товпинец [171], З.И. Романовская [156], КВ. Нечаева, Р.Г. Чуракова [174, 175] и др. Ими создан и усовершенствован комплект учебников по отдельным учебным дисциплинам, ряд методических пособий и рекомендаций для учителей [9,10,11,12 и др.].
Тем не менее, обнаружились и отдельные недостатки, которые требуют оперативной коррекции как содержания, так и, естественно, организации учебно-воспитательного процесса в системе развивающего обучения. Не исследован достаточно глубоко вопрос об определении и внедрении в практику школы педагогических условий, способствующих повышению эффективности процесса развития мышления учащихся в условиях личностно-ориентированного обучения. Слабо разработан критериально-диагностический аппарат для определения уровня развития психических процессов младших школьников в их единстве. Нет четкого определения типа мышления, которое развивается у учащихся в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса. Не нашли должного освещения вопросы педагогического обоснования необходимости реализации дидактической системы Л. В. Занкова с учетом специфики отдельных учебных дисциплин, изучаемых по данной системе. Так, если для таких предметов, как русский язык (А.В. Полякова), чтение (З.И. Романовская), математика (И.И. Аргинская) эта проблема исследована достаточно полно, то этого ни в коей мере нельзя сказать о предметах естественнонаучного цикла (например, о географии). Имеется в виду прежде всего разработка педагогических условий, обеспечивающих эффективность развития мышления у младших школьников в рамках данной дидактической системы, поскольку не располагая научными рекомендациями, учителя испытывают значительные трудности в разрешении заявленной проблемы.
Социальная значимость данной проблемы и наметившиеся тенденции ее разрешения подтверждают целесообразность и своевременность настоящего исследования. Все вышесказанное определило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса (на материале концепции Л. В. Занкова)».
Предлагаемый подход к разрешению заявленной проблемы базируется на результатах исследований отечественных и зарубежных психологов, педагогов и методистов о взаимосвязи обучения и развития, о механизмах управления мыслительной деятельностью учащихся, об особенностях развития мышления у младших школьников и о специфике организации личностно-ориентированного педагогического процесса
Объект исследования - личностно-ориентированный педагогический процесс в начальной школе, организованный по системе развивающего обучения Л. В. Занкова.
Предмет исследования - процесс развития продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса.
Цель исследования заключается в теоретическом обосновании сущности процесса развития продуктивного мышления учащихся начальных классов в условиях личностно-ориентированного обучения, определении и внедрении в практику школы педагогических условий, способствующих повышению эффективности данного процесса.
Задачи исследования:
1. На основе научного анализа проблемы диалектического единства обучения и развития привести в систему психолого-педагогические идеи о сущности продуктивного мышления учащихся.
2. Выявить продуктивный тип мышления, которое развивается в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса, дать его психолого-педагогическое обоснование и составить комплексную характеристику.
3. Определить механизм, выявить основные условия эффективного развития продуктивного мышления младших школьников, а также сформулировать методические рекомендации учителям начальных классов для работы по их реализации.
4. На основании соотношения качественных и количественных характеристик выделенных параметров формируемого мышления выявить и охарактеризовать уровни развития продуктивного мышления. 5. Разработать комплексную систему диагностики уровней развития продуктивного мышления младших школьников. В основу исследования была положена следующая гипотеза - реализация на практике личностно-ориентированного педагогического процесса обеспечит эффективное развитие продуктивного мышления младших школьников, если:
- формирование продуктивного мышления будет направленностью и конечной целью специально организованной педагогической работы, в основе которой лежит целенаправленно создаваемая ситуация развития личности;
- способы организации педагогического процесса и его содержание будут создавать условия для систематического и активного развития всех параметров продуктивного мышления младших школьников (виды, качества, функции мышления и его личностный аспект) как интегрированного динамического процесса;
- стратегия, направление, характер развития мыслительных процессов младших школьников, его интенсивность и уровни будут базироваться на результатах индивидуальной комплексной диагностики.
Методологическую основу и теоретическую базу исследования составляют философские идеи об использовании диалектического метода познания объективной реальности как основного фактора в решении проблемы развития мышления младших школьников, диалектическая теория о всеобщей связи и взаимообусловленности педагогических явлений и процессов, о необходимости рассмотрения предметов и явлений в движении, в изменении, в развитии, в переходах, о практике как критерии истины (Гегель, А. Дистервег, Ж. Пиаже, С.Л. Рубинштейн, В.В. Давыдов); психолого-педагогические положения о факторах формирования личности (Л.В. Занков, С.Г. Шацкий, В.А. Сухомлинский, А.С. Макаренко, К.Д. Ушинский, Н.П. Пирогов, Л.Н. Толстой, Ж.-Ж. Руссо, Я. Корчак, К. Роджерс, Э. Берн, Ш.А. Амонашвили, Е.Н. Ильин, Г.К. Селевко, В.В. Сериков), о системном и целостном подходе к педагогическим явлениям, о взаимосвязи и взаимообусловленности процессов обучения и развития (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, М.К. Мамардашвили, Н.Ф. Талызина), о сущности и содержании мыслительной деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, B.C. Библер, В.В. Давыдов, Б.Г. Ананьев, Д.Н. Узнадзе, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин), о значении мышления в единстве с другими психическими процессами в осуществлении общего развития детей (И.С. Якиманская, Л.В. Занков, Э.В. Ильенков, А.Н. Шимина, П.П. Блонский, В.В. Давыдов). Опора на основные принципы психологии (детерминизма, единства сознания и деятельности и другие) позволила реализовать личностно-деятельностный подход к изучению процесса развития мышления младших школьников.
В основу проведения опытно-экспериментальной работы, а также для обоснования построения модели продуктивного мышления была взята концепция личностно-ориентированного развивающего обучения в начальной школе.
Выдвижение в качестве предмета исследования процесса развития продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса потребовало поискан применения методов исследования, адекватных предмету, поставленным целям и задачам. В соответствии с этим была разработана программа исследования, включающая как теоретические, так и эмпирические методы. Среди теоретических методов использовались: изучение и анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы, материалов периодической печати по проблеме развития мышления учащихся, календарно-тематического и поурочного планирования, а также реального состояния деятельности преподавателей города в разрешении заявленной проблемы; прогностический метод (моделирование); сравнительный метод; методы математической статистики.
Ведущая роль в группе эмпирических методов принадлежит опытной работе и педагогическому эксперименту в поисковой, констатирующей и
формирующей формах, который проводился на протяжении 1996-2002 годов, а также методам наблюдения, тестирования, диагностики, изучения продуктов учебной деятельности детей.
Данные методы позволили выявить современное состояние проблемы, специфические противоречия в практике начальной школы по вопросам развития мышления учащихся, судить об эффективности различных дидактических систем, а также разработать модель мышления, формируемого в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса и диагностировать уровень его развития у младших школьников.
Достоверность полученных результатов исследования определяется методологической аргументированностью исходных теоретических положений, достаточным объемом эксперимента, использованием в работе разнообразных методов теоретико-методологического исследования, непосредственным участием автора в опытно-экспериментальной работе.
Научная новизна исследования состоит в том, что:
• на основе логико-философского и психолого-педагогического теоретического анализа раскрыта сущность понятия «продуктивное мышление» применительно к младшему школьному возрасту;
• разработана комплексная характеристика продуктивного типа мышления, формируемого у младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса;
• определены уровни развития продуктивного мышления младших школьников (1 уровень - низкий /репродуктивный/, 2 уровень -средний, 3 уровень - высокий /продуктивный/), предложена и обоснована комплексная методика их диагностики;
• выявлен комплекс дидактико-методических условий успешного развития продуктивного мышления учащихся начальных классов:
1) реализация личностно-ориентированного педагогического процесса, в основе которого лежит специально создаваемая ситуация развития личности;
2) постановка целью педагогического процесса формирование продуктивного мышления у младших школьников, построение специально организованной работы в данном направлении;
3) развитие продуктивного мышления как интегрированного динамического процесса в единстве с другими психическими процессами;
4) использование результатов индивидуальной комплексной диагностики для выбора стратегии, направления, характера развития мыслительных процессов младших школьников;
• выявлена личностно-деятельностная обусловленность эффективного развития продуктивного мышления учащихся младшего школьного возраста
Теоретическая значимость диссертационного исследования состоит в конкретизации общетеоретических представлений о возможности развития продуктивного мышления младших школьников в условиях личностно-ориентированного педагогического процесса, в разработке эффективного механизма развития мышления и условий для его успешного функционирования. Выявлена модель мышления продуктивного типа, разработан критериально-диагностический аппарат, позволяющий установить уровни развития продуктивного мышления у младших школьников. Намечены наиболее эффективные пути развития данного типа мышления в единстве с другими психическими процессами.
Практическая значимость исследования заключается в следующем. Получены экспериментальные подтверждения гипотезы о том, что практическая реализация личностно-ориентированного педагогического процесса обеспечит эффективное развитие продуктивного мышления, если формирование продуктивного мышления будет направленностью и конечной целью специально организованной работы по развитию личности. В соответствии с обоснованными теоретическими положениями разработана и внедрена в практику школы методика качественного и количественного
диагностирования данного психического процесса, сформулированы методические рекомендации для учителей начальных классов по работе в данном направлении.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в общеобразовательных школах г. Саратова. Результаты были обсуждены на заседаниях кафедры педагогики СГУ им. Н.Г. Чернышевского, педагогических советов и методических объединений учителей начальных классов школ Ленинского района г. Саратова, отражены в 10 публикациях автора и доложены на шестой международной конференции «Экология и здоровье человека. Экологическое образование. Математические модели и информационные технологии» (г. Краснодар, 7-12 сентября 2001 г.), межвузовской научно-практической конференции «Актуальные проблемы качественного обновления современного образования в школе и вузе» (г. Саратов, 15 ноября 2001 г.), на семинарах учителей начальных классов «Опыт практического применения системы развивающего обучения Л. В. Занкова» (г. Саратов, 23 октября 1997 г.) и «Личностно-ориентированный подход в обучении младших школьников» (г. Саратов, 17 декабря 1998 г.).
В соответствии с гипотезой и задачами исследования на защиту выносятся:
1. Модель продуктивного мышления младших школьников и ее комплексная характеристика, включающая следующие параметры: виды (теоретическое, эмпирическое, логическое); качества (самостоятельность, активность, рефлексивность); функции (когнитивная, регулятивная, коммуникативная, исследовательская, общетрудовая); личностная обусловленность (устойчивая положительная самооценка, положительная мотивация учения).
2. Механизм развития продуктивного мышления младших школьников, основанный на реализации личностно-ориентированного педагогического процесса.
3. Комплекс дидактико-методических условий и средств эффективного функционирования механизма развития продуктивного мышления учащихся младшего школьного возраста.
4. Содержание системы диагностических методик, которые составлены на материале психологических тестов и на материале основных учебных дисциплин (математика, русский язык, естествознание и география), выявляющих уровни развития продуктивного мышления младших школьников.
Опытно-экспериментальная база исследования - классные коллективы МОУ «Средняя школа №101», МОУ «Средняя школа №61» Ленинского района г. Саратова. В опытно-экспериментальной работе приняли участие 144 учащихся начальных классов (82 человека в экспериментальных группах и 62 - в контрольных). Исследование велось на протяжении 6 лет с 1996 по 2002 год и состояло из трех этапов.
Основные этапы исследования.
На первом этапе (1996-1999 г.г.) основными задачами были: изучение теоретических источников по проблеме; выбор объекта и предмета исследования, разработка гипотезы и методики опытно-экспериментальной работы; организация и проведение поискового этапа педагогического эксперимента
На втором этапе (1999-2002 г.г.) проводился педагогический эксперимент в констатирующей и формирующей формах. В это время были выявлены и смоделированы основные параметры нового типа мышления, апробированы специфические условия совершенствования процесса развития продуктивного мышления младших школьников. Одновременно вносились коррективы в методику диагностики, формулировались предварительные выводы и рекомендации, многие из которых внедрялись в педагогический процесс.
На третьем этапе (2001-2002 г.г.) завершался педагогический эксперимент, осуществлялась окончательная обработка, систематизация и обобщение полученных результатов, их более широкая апробация с целью проверки действенности диагностической методики, были сформулированы методические рекомендации для учителей начальных классов.
Структура диссертации обусловлена целью и задачами исследования. Работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографического списка использованной литературы, включающего 191 наименование, трех приложений, проиллюстрирована рисунком, семью таблицами и двумя диаграммами.
Теоретико-методологические аспекты развития мышления учащихся
Коренные преобразования, происшедшие в нашей стране за последние годы, затронули все сферы жизни общества. Главенствующее положение сейчас заняла информация, ее стремительное распространение и переработка решают судьбы не только отдельных людей, но и целых государств. В то же время многочисленные психологические, социологические и педагогические исследования показывают увеличение разрыва между общим количеством научных знаний и той их частью, которая усваивается в учебных заведениях. Человек не может получить ни в школе, ни даже в вузе все те сведения, которые потребуются ему в течение всей жизни. Необходимо постоянное самосовершенствование и самообразование, то есть самостоятельная интеллектуальная работа личности.
Выход из сложившейся ситуации видится, во-первых, в сокращении разрыва между наукой и школьным образованием путем модернизирования школьных программ и, во-вторых, в интенсификации процесса обучения путем внедрения новейших педагогических технологий, направленных на формирование у учащихся активного, самостоятельного, рефлексивного мышления, продуктивного мышления, способности к самостоятельной познавательной деятельности, самостоятельному приобретению знаний, то есть к самообучению и самообразованию.
Еще в XIX веке немецкий педагог Адольф Дистервег писал: «Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает к ним приобщиться, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением. Извне он может получить только возбуждение». Следовательно, задачей современного образования становится не сообщение знаний (что), а формирование способов действия (как), а значит развитие мышления.
Существует несколько определений понятия «мышление». Так, например, «мышление - психический процесс, благодаря которому человек отображает существенные признаки и связи предметов и явлений окружающей действительности, постигает закономерности развития окружающего мира, предвидит будущее и действует целенаправленно и планомерно» [163, С. 456].
«Мышление - наиболее обобщенная и опосредованная форма психического отражения, устанавливающая связи и отношения между познаваемыми объектами» [165, С. 42].
«Мышление - опосредованное, отвлеченное и обобщенное отражение действительности, неразрывно связанное с чувственным познанием, с практической деятельностью людей» [186, С. 67].
Иными словами, в отличие от восприятия и памяти, которые направлены на отражение предметов и сохранение их образов, целью мышления является анализ связей и отношений между предметами, в результате которого у человека складывается схема ситуации, вырабатывается план действий в ней. В то же время чувственное познание (ощущения, восприятие, представления) и опыт являются источником мыслительной деятельности и ее опорой, дают знание об отдельных сторонах и свойствах действительности. Но в процессе мышления осуществляется «выход» за эти пределы, открытие новых знаний, благодаря чему расширяется их фонд и тем самым увеличивается возможность решения все новых и новых, более сложных задач. Как отмечает академик Л. Г. Вяткин, «мышление - это процесс искания и открытия нового» [45, С. 34].
Остановимся подробнее на истории изучения вопроса развития мышления в философии, психологии, педагогике и других науках. В основу этих исследований была положена концепция Гегеля [51, 52], который был первым философом и педагогом, вполне сознательно пропагандирующим способы обучения, опирающиеся на диалектическую теорию мышления. В своих работах Гегель подчеркивал, что в постигающем мышлении предмет должен рассматриваться вначале в форме некоторого всеобщего, некоторой абстракции, хотя обыденное сознание отталкивается от чего-либо конкретного. Соответственно и обучение, по утверждению Гегеля, «разумно начинать... с самого абстрактного, что только может быть доступно духу ребенка» [51, С. 247].
В данном направлении вели исследования многие ученые. «В трудах Л. С. Выготского, С. Л. Рубинштейна, Ж. Пиаже красной нитью проходит критика эмпирической теории мышления, а также определены новые подходы к пониманию его природы и условий формирования. Ряд положений, выдвинутых этими психологами, может стать прочной основой для разработки современной теории обучения. Наряду с этим в последние годы в философской, психологической и педагогической литературе все чаще и чаще появляются работы, в которых содержится прямая и порой весьма резкая критика установившихся способов построения учебных предметов. Во многих этих работах предлагаются такие изменения школьного преподавания, по которым можно судить о том, что их авторы... стремятся реализовать в обучении установки, близкие или совпадающие с диалектико-материалистическим пониманием познания» [60, С. 341]. Именно в этом высказывании В.В. Давыдова была сформулирована, на наш взгляд, основная проблема необходимости изменения школьного образования.
Своеобразным поворотным пунктом в подходе к этим проблемам послужила одна из работ Э. В. Ильенкова, посвященная общим вопросам воспитания и развития мышления в школе. Э. В. Ильенков подчеркивает, что воспитание у детей способности к творческому мышлению требует решительной перестройки всей дидактики «на основе логики и теории познания современного материализма». Для этого прежде всего нужно такое обучение, чтобы оно «в сжатой форме воспроизводило действительный исторический процесс рождения и развития... знаний» [90, С. 13].
Психолого-педагогические аспекты новообразований в мышлении младших школьников
Один из путей, которые могут быть использованы при раскрытии объективной связи между построением обучения и развитием мышления детей, заключается в выявлении, исследовании и использовании особенностей их познавательной деятельности. Поиски научных основ обучения ясно выступают у прогрессивных мыслителей-педагогов прошлого и, прежде всего, у основоположника педагогической науки Я.А. Каменского. Для этих поисков характерно осознание необходимости считаться с особенностями ребенка, его возможностями, его восхождением по ступеням духовного роста. Изучение отдельных сторон психики ребенка не означает, что общее развитие понимается исключительно как суммарное объединение психических процессов. Целостное представление о психическом облике ребенка создается благодаря изучению важнейших проявлений его психики.
Своеобразие начального обучения находит обоснование в психологической науке. Соответствующие исследования говорят о том, что младший школьный возраст представляет собой особую стадию развития ребенка, которая качественно отличается и от дошкольного, и от подросткового возраста. Исследования Л.С. Выготского, Л.В. Занкова, Л.И. Зинченко, Г.С. Костюка, АН. Леонтьева, Н.Г. Морозова, С.Л. Рубинштейна, А. А. Смирнова и др. раскрыли разные стороны психики младших школьников. В этих исследованиях выявлен ряд существенных особенностей младшего школьника: - переход к осознанности собственных психических процессов; - противоречивые отношения между наглядно-образным и словесно-логическим мышлением; - рост и качественные изменения отвлечения и обобщения; - переход от рядоположенности понятий к их иерархии и многоступенчатой систематизации; - развитие высших функций и др. [80, С. 35].
В свете теории о ведущей деятельности (Л. С. Выготский, А.Н. Леонтьев) С.Л. Рубинштейн так характеризует детский возраст: «Господствующим видом деятельности дошкольника является игра ... С вхождением в школу основным видом деятельности ребенка становится систематическое учение, наряду с которым игра сохраняется уже как побочный вид деятельности» [157, С. 169-170]. Ведущая деятельность наиболее эффективно влияет на процесс развития в период своего становления. Младший школьный возраст как раз является тем временем, когда учащиеся овладевают деятельностью учения. Следовательно, именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведет за собой развитие. Именно учение здесь является главной движущей силой и средством для всех новообразований.
Учение возникает из игры и превращается в ведущий вид деятельности постепенно. Есть дети, у которых этот процесс заканчивается еще до поступления в школу. Но бывают такие, у которых игра «ведет» даже в школьном возрасте. В таком случае учителю очень важно выявить эти особенности учеников и проводить индивидуальную работу.
Важную роль в формировании новообразований младшего школьного возраста играет не только наличие учения как ведущего вида деятельности, но и сам характер этой деятельности. П.Я. Гальперин определяет три типа ориентировочной основы действий [50]. В соответствии с ними определяется и тип учения, который, в свою очередь, характеризует тип развития. Непосредственное влияние учения на психическое развитие определяется характером деятельности учащихся - ее ориентировочной основой. В то же время возможность применения наиболее эффективного типа ориентировки обуславливается построением обучения, в том числе содержанием усваиваемых ребенком знаний. Знания, которые ребенок получает в учебном процессе, преобразуются мышлением, и в этом смысле они являются средством развития мышления. «Поэтому не менее важной задачей школьного образования является организация в процессе обучения целенаправленной работы по максимальному развитию мышления школьников, обучение их продуктивным способам мышления, способам самостоятельного пополнения и обновления знаний, сознательного использования их в решении теоретических и практических задач» [113, С. 117]. Всюду, где только возможно и рационально, учитель должен будить мысль учащихся, развивать у них активное, самостоятельное, творческое мышление и познавательные способности.
По мнению П.П. Блонского, «мышление - та функция, интенсивнейшее развитие которой является одной из самых характерных особенностей школьного возраста. Ни в ощущении, ни в мнемических способностях нет такой огромной разницы между ребенком 6-7 лет и юношей 17-18 лет, какая существует в их мышлении» [26, С. 191].
Развитие мышления - важнейшее новообразование школьного возраста. Так, в раннем детстве главное значение имеет развитие восприятия, в дошкольном возрасте - памяти. Внимание и память младшего школьника становятся осознанными и произвольными. Теперь для их дальнейшего развития необходимо, чтобы мышление поднялось на новую, более высокую ступень. К этому времени мышление уже превратилось из наглядно-действенного, при котором решение задачи возможно только путем непосредственных действий с предметами, в наглядно-образное, при котором возможно уже решение задач без непосредственного действия с предметами, путем прослеживания возможного пути решения в наглядном поле или в плане наглядных представлений, сохранившихся в памяти. Можно сказать, что различия между разными видами мышления связаны с разницей в ориентировке: либо это ориентировка в действии, которая идет параллельно с решением (наглядно-действенное мышление), либо ориентировка во внутреннем, образном плане, которая предшествует решению (наглядно-образное мышление).
Сущность личностно-ориентированного педагогического процесса, технологии его реализации
Идея образования, основанного на уважении личности каждого ученика и нацеленного на всестороннее развитие этой личности, принята сегодня массовой начальной школой. Это означает, что учитель отказывается от авторитарного, инструктивно-репродуктивного характера обучения в пользу демократического, поисково-творческого. Вместе с тем, реализация педагогического процесса, личностно-значимого для каждого его участника, остается одной из самых острых проблем начального образования.
Правовым основанием дальнейшего развития и функционирования начального образования в России являются Декларация прав ребенка, Конституция Российской Федерации, Закон РФ «Об образовании», Концепция содержания непрерывного образования (в 12-летней школе). В «Концепции», разработанной МО РФ в связи с новым этапом развития общеобразовательной школы, сформулированы цели и задачи непрерывного образования детей дошкольного и младшего школьного возраста: - воспитание нравственного человека, охрана и укрепление физического и психического здоровья детей; - сохранение и психическое развитие детей. Сформулированы и основные принципы отбора содержания непрерывного образования детей этого возраста: - принцип развития (стимулирование и поддержка эмоционального, духовно-нравственного, интеллектуального развития и саморазвития ребенка); - принцип целостности образа мира (целостность картины мира и сформированное умения увидеть один и тот же предмет с разных сторон); - принцип культуросообразности (открытость различных культур, создание условий для наиболее полного, с учетом возраста, ознакомления с достижениями культуры современного общества и формирование разнообразных познавательных процессов); - принцип гуманизации (влияние всех учебных предметов на эмоциональное и социально-личностное развитие ребенка); - принцип вариативности (различный подход к отбору содержания образования и технологии обучения). Знания, умения и навыки рассматриваются в системе непрерывного образования в качестве средства, а не целей развития ребенка.
Предлагая характеристику младшего школьника к концу обучения в начальной школе, МО РФ отмечает, что способность к рефлексии (умение оценить собственные мысли и действия со стороны) - это важнейшая составляющая умения учиться, появление которой является центральным событием в психическом развитии младшего школьника
Реализация в современной начальной школе личностно-ориентированного педагогического процесса, обозначенная во всех вышеназванных нормативных документах, предполагает три основных направления реформирования образовательной системы:
1) содержательное - выявление потенциально одаренных детей, их развитие; развитие природных задатков всех учащихся; забота о социально-нравственном развитии всех учащихся;
2) организационное - вопрос выбора педагогических технологий и включения их в личностно-ориентированный педагогический процесс; вопрос оптимальной продолжительности учебного занятия, учебного дня, учебной недели; принципы недопущения перегрузки;
3) процессуальное - переориентация учителей с учебно-дисциплинарной модели на личностно-ориентированную модель взаимодействия с учащимися; исключение принуждения в обучении, включение внутренних активизаторов деятельности.
Таким образом, внедрение личностно-ориентированного педагогического процесса на современном этапе получает статус основополагающего направления в развитии образовательной системы в России.
Понятие «педагогического процесса» является центральным в педагогике. Общепринятым считается такое его определение. Педагогический процесс -это специально организованное, целенаправленное взаимодействие педагогов и воспитанников, нацеленное на решение развивающих и образовательных задач. Системообразующим фактором педагогического процесса выступает его цель. [56, С. 30.]
Следовательно рассматривая педагогический процесс с точки зрения личностного подхода, можно дать ему такое определение. Личностно-ориентированный педагогический процесс - это специально организованное взаимодействие педагогов и воспитанников, которое нацелено на развитие личности ребенка с его индивидуально-психологическими, возрастными, половыми и национальными особенностями, на обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий развития личности, реализации ее природных потенциалов.
Личность ребенка в данном педагогическом процессе не только субъект, но и субъект приоритетный; она является целью образовательной системы, а не средством достижения какой-либо отвлеченной цели, что имеет место в авторитарном и дидактоцентрическом педагогических процессах. В условиях личностно-ориентированного педагогического процесса развитие личности ученика строится с учетом его особенностей и «зоны ближайшего развития».
Роль системы развивающего обучения Л.В. Занкова в развитии продуктивного мышления младших школьников
Мысль Л. В. Занкова о том, что школа должна быть развивающей и развивающейся, сейчас находит новое воплощение в личностно-ориентированной педагогике. Все более очевидной становится важная роль эксперимента как условия движения школьного образования, обращения в обучении к мировой культуре, истории, духовным ценностям как источникам формирования содержания образования. Первостепенное значение в личностно-ориентированном педагогическом процессе играет совместная деятельность и характер взаимодействия детей и взрослых. Изменяется подход к выявлению результативности обучения и воспитания. Все большие возможности открьюает вариативность образования в разных его аспектах. Все эти ведущие направления в исследованиях Л. В. Занкова, такие значительные и актуальные сегодня, реализованы в его дидактической системе раннего интенсифицированного всестороннего развития личности.
«Жизнь убедительно показывает, что подлинная перестройка в направлении ее гуманизации, усиления ее развивающей функции не может произойти без использования педагогических идей, вытекающих из исследования проблемы соотношения обучения и развития под руководством Л. В. Занкова. Фундаментальность исследования - его научная обоснованность, широкая практическая апробация - являются залогом значительности его результатов для современности» [79, С. 21].
СРО охватывает только начальное звено обучения, хотя сейчас ведутся исследования по реализации теоретических положений Л.В. Занкова в учебном процессе основного звена школы.
Это объясняется, прежде всего, тем, что начальное звено имеет решающее значение в развитии личности. Это подтверждают утверждения известных педагогов и психологов. Например, А.С. Макаренко считал, что основные характерологические черты личности складываются до 5-летнего возраста Американский ученый-психолог Блюм пишет, что в возрасте 7-8 лет в растущем человеке складываются и проявляются до 70% его личностных качеств. Именно в период начального обучения уже в игровой деятельности, а далее в деятельности учения, как отмечают психологи, раскрываются сущностные силы растущего человека, складывается ядро личности. Хорошо известно, что все, что усваивает ребенок в этом возрасте, остается на всю жизнь. Этим и объясняется внимание крупных психологов и педагогов, в том числе и Л. В. Занкова, именно к начальному обучению, так как здесь решается направление развития личности.
«Развитие детей в данной системе видится не в узком смысле, не как развитие отдельных сторон - мышления, внимания, памяти, воображения и т.п., а как общее развитие личности. Под общим развитием личности понимается развитие ума, воли и чувств, т.е. фундаментальных сторон психики, составляющих ее основу. Развитие ума проявляется не только в усвоении, но и в переработке знаний, в которых участвуют различные виды умственной деятельности - логическое мышление, наблюдательность, различные виды памяти, воображение. Развитие ума связано с развитием воли - умением поставить перед собой цель и мобилизовать себя на достижение ее. Развитие чувств - эстетических, нравственных, интеллектуальных - составляет духовное богатство человека» [9, С. 6].
В процессе обучения, направленного на общее развитие, складываются и определяются мотивы деятельности и духовные потребности школьников, без чего не мыслится общее развитие личности.
Концептуальную основу системы составляет фундаментальное положение Л.С. Выготского о том, что обучение должно вести за собой развитие. Но знания сами по себе еще не обеспечивают развитие личности, хотя и являются его предпосылкой. Только общее развитие создает фундамент гармонического развития человека. В процессе обучения возникают не знания, умения и навыки, а их психологический эквивалент - когнитивные (познавательные) структуры. Они-то и есть та сущность, которая развивается с возрастом и в процессе обучения. Результаты этого выражаются в особенностях психической деятельности: в мышлении, речи, уровне произвольности поведения, памяти, количестве и четкости знаний, умений. Сложные структуры создаются из более простых, но они никогда не складываются из них, а всякий раз рождается новое качество. В этом суть развития по мнению Л.В. Занкова [79].
В центре внимания при обучении по СРО - растущая и развивающаяся личность младшего школьника.
Система отличается верой в каждого ребенка, в его силы. При этом учитьюается, что развитие каждого ребенка идет неравномерно в зависимости от его индивидуальных особенностей, от особенностей его нервной системы, его опыта и т.д. Система принимает ребенка таким, каков он есть, видя в каждом взрослого человека со своими особенностями, складом ума, характера.
Система развивающего обучения Л. В. Занкова - это целостная научно обоснованная система, все части которой взаимосвязаны и взаимодействуют (от лат. sistema - сцепление, соединение, взаимодействие частей). Развитие достигается на основе реализации всего комплекса составляющих ее компонентов, определяющих и образующих процесс обучения, - целей и задач обучения, вновь выдвинутых принципов, направленных на общее развитие школьников, богатство содержания и особенностей методов обучения, с помощью которых реализуются принципы, а также особой атмосферы обучения, организационных форм и учета его результативности. Система охватывает не только классную, но и широко поставленную внеурочную работу.
