Содержание к диссертации
введение. з
ГЛАВА L К0НЦЕП1УАЛЬН0-ПХ)РЕТИЧЕСКИЕ И МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ
(ЮНОВАНИЯ РЕШЕНИЯПРОБЛЕМЫ /І
1.1 ОПИСАНИЕ СИТУАЦИИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ,
ФОРМИРУЮЩЕЙ ПОЗИТИВНУЮ Я-КОНЦЕПЦИЮ РУКОВОДИТЕЛЯ 11
1.2. ПРОБЛЕМА Я-КОНЦЕПЦИИ В ПЕДАГОГИКЕ 58
1.3 РУКОВОДИТЕЛЬ ТРУДОВОГО КОЛЛЕКТИВА И СОДЕРЖАНИЕ ЕГО
ДЕЯТЕЛЬНОСТИ 99
1 3.1. ИДЕАЛЬНАЯ МОДЕЛЬ ИДЕАЛЬНОГО РУКОВОДИТЕЛЯ (ИМИР) 112
1.4. БЕССОЗНАТЕЛЬНОЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ ПРОЦЕССЕ 127
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 140
ГЛАВА 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ
РУКОВОДИТЕЛЯ, ФОРМИРУЮЩЕЙ ЕГО ПОЗИТИВНУЮ Я-КОНЦЕПЦИЮ 144
2.1. ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ, ФОРМИРУЮЩИЕ ПОЗИТИВНУЮ Я-
КОНЦЕПЦИЮ 145
2.1 I. ОТРАЖЕНИЕ КАК ПРИЗНАК ПРИНЦИПА НАУЧНОСТИ ОБУЧЕНИЯ,
ФОРМИРУЮЩЕГО ПОЗИТИВНУЮ Я-КОНЦЕПЦИЮ СУБЪЕКТА УЧЕНИЯ 155
-
МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ, ФОРМИРУЮЩИЕ ПОЗИТИВНУЮ Я-КОНЦЕПЦИЮ 170
-
ФОРМЫ ОБУЧЕНИЯ, КОРРЕКТИРУЮЩИЕ Я-КОНЦЕПЦИЮ 185
-
ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ С РАЗЛИЧНЫМ ТИПОМ ИНФОРМАЦИОННОГО МЕТАБОЛИЗМА 194
2 5 ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПОДГОТОВКА РУКОВОДИТЕЛЕЙ С РАЗНЫМ ТИПОМ
УПРАВЛЕНЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ 224
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 236
ГЛАВА 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ
ПОЗИТИВНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ. 239
3 1.УСЛОВИЯ И ФАКТОРЫ ФОРМИРОВАНИЯ ПОЗИТИВНОЙ Я-КОНЦЕПЦИИ
РУКОВОДИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ 239
3.2..УСЛОВИЯ ИЗМЕРЕНИЯ Я-КОНЦЕПЦИИ 247
3.3. ИССЛЕДОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ БЕРНСОВСКОЙ МЕТОДИКОЙ 251
3.4.0СОБЕННОСТИ Я-КОНЦЕПЦИИ РУКОВОДИТЕЛЯ В ЗАВИСИМОСТИ ОТ
ЕГО ФОРМУЛЫ, ОБНАРУЖЕННЫЕ ДО И ПОСЛЕ ОБУЧЕНИЯ 255
3.4.1. КРИТЕРИИ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ 261
-
ИНСТРУМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ Я-КОНЦЕПЦИИ 264
-
РЕЗУЛЬТАТЫ И АНАЛИЗ Я-КОНЦЕПЦИИ УЧАЩИХСЯ ПОСЛЕ
ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ОПЫТНОГО ОБУЧЕНИЯ 289
ВЫВОДЫ ПО ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 322
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 336
СПИСОКЛИТЕРА1УРЫ 339
ПРИЛОЖЕНИЕ К ДИССЕРТАЦИИ 364
Введение к работе
Формирование рыночных структур и новых для России форм управления на пороге XXI века выдвигают новые требования к руководителям различных рангов и сфер деятельности, что ставит новые проблемы перед педагогической реальностью, занятой теорией и практикой формирования и развития качеств руководителя как субъекта педагогических процессов. Рассмотрение руководителя в качестве субъекта педагогических процессов является следствием педагогической рефлексии содержания его функций, а также теории и практики современного менеджмента, когда цели любой отрасли науки, производства, образования, культуры, здравоохранения и т.п., рассматриваясь на разных уровнях, предполагают включать в понятие "результат" не только конечный продукт труда и прибыль от него, но и "человеческий фактор" как самоценность. Естественно, что это предполагает наличие руководителей с такой подготовленностью, которая обеспечит им подлинный профессионализм, где есть место педагогиза-ции, гуманизирующей условия труда всех субъектов деятельности, способствующей их "индивидуации" и "самости" (К.Юнг).
Анализ существующей психолого-педагогической подготовки руководителей в качестве субъектов педагогических процессов обнаружил множество проблем, среди которых особенно выделяются: недостаточность переноса ими в свою практическую деятельность полученных в обучении психолого-педагогических знаний, умений, навыков и проявляемых на занятиях новых личностных качеств, и их редукция к прежнему уровню. В то же время в другой области человеческой деятельности - в психотерапии, доказана сохранность во времени откорректированных личностных качеств людей, научившихся новым способам восприятия, самооценки и поведения в мире. То есть психотерапия умеет и может менять личностные качества людей, оставляя в русле их собственной индивидуации и реализации самости, а традиционная педагогика, декларирующая формирующий, развивающий и воспитывающий характер обучения, не использует эти возможности, что значительно снижает эффективность учебы. Более того, зарубежная психология и педагогика, а за ней и отдельные отечественные исследователи обратились к Я-концепции человека, без которой, как показывают исследования, невозможно активное преобразование личностных качеств чело- века, а педагогическая подготовка руководителей ни в теории, ни в практике не использует их Я-концепции. Это тем более тревожно, что в работах Р.Лэнга доказано, что для психического здоровья человека важно, чтобы два его важнейших аспекта "Я": "Я-как-субъект-воздействия" и "Я-как-объект-наблюдения-другими" были гармонично представлены, а в исследованных Я-концепциях руководителей именно аспект "Я-как-субъект-воздействия" доминирует над другим, и это тем более ярко выражено, чем выше ранг руководителя. "Я-как-субъект-наблюдения-другими" есть как раз тот аспект "Я" ради которого собственно и предусмотрена психолого-педагогическая подготовка руководителей, следовательно и с этой позиции данная подготовка является актуальной, а не гармоничность вышеназванных аспектов "Я" субъектов может рассматриваться в качестве мотиватора их обучения.
Между тем, результативность обращения педагогики к Я-концепции, может быть существенно снижена, если не иметь ввиду того, что разработчики теории Я-концепции, как показал текстуальный анализ их работ, не рефлексировали значимость вербализации человеком своих самоописании, хотя в НЛП (неЙролинг-вистическом программировании - передовом направлении американской психологии, созданной на основе анализа деятельности крупнейших психотерапевтов) доказано значение преобразования поверхностных структур, так называемых, метамоделей (того, что человек говорит или пишет), и наработаны специальные НЛП-техники быстрой и необратимой терапии человека в любой его проблемной области. Для этого терапевту необходимо соблюдать конкретные условия и иметь определенные профессиональные качества . Следовательно творческое рассмотрение теорий Я-концепции и НЛП может позволить использовать их в качестве методологии при педагогической подготовке руководителей, получая те преимущества в их развитии, которые получает психотерапия центрированная на человека. Педагогическая же реальность этого еще не осуществила, хотя общество нуждается в руководителях, способных, за счет педагоги-зации своего труда, гуманизировать условия деятельности своих подчиненных для повышения производительности и качества труда при одновременном развитии их профессионализма, индивидуации и самости как самоценности. Иначе говоря, основное противоречие состоит в том, что, с одной стороны, в труде руководителя есть общепризнанный педагогический аспект деятельности и к ней его уже готовят через педагогическое образование, но с другой стороны, существующая система педагогической подготовки не включает в свою сферу рассмотрение такого психического образования человека как его Я-концепция, которая, участвуя во всех преобразующих его актах и сохраняя одновременно уникальность каждого субъекта, может позитивно развиваться, детерминируя успешность будущей деятельности. То есть возникает проблема разработки дидактической системы педагогической подготовки руководителя, формирующей его позитивную Я-концепцию.
Логика таких рассуждений для доказательства актуальности проблемы и темы исследования "Формирование позитивной Я-концепции руководителя в процессе педагогической подготовки" позволяет сформулировать его цель в терминах ожидаемого результата - концептуально обоснованная и теоретически осмысленная дидактическая система, способствующая формированию позитивной Я~концепции руководителя как субъекта педагогических процессов. Объект исследования - педагогическая подготовка руководителя. Предмет исследования - педагогическая подготовка руководителя, формирующая его позитивную Я-концепцию.
Поскольку Я-концепция человека, фиксируя меру его представленности в мире, неосознанно для него участвует во всех преобразующих его актах, и сохраняет самою себя за счет бессознательных механизмов, то для нового улучшенного бытия человека в мире необходимо сформировать у него более позитивную Я-концепцию. Следовательно, в обучении, выполняющем свои воспитательные и развивающие функции, за цель нужно принять позитивную Я-концепцию личности. В контексте такого гипотетического суждения, а также темы, цели, объекта и предмета исследования была сформулирована следующая гипотеза: педагогическая подготовка руководителя сформирует у него позитивную Я-концепцию, если дидактическая система представляет собой: а) цель (развитие позитивной Я-концепции субъекта учения), актуализированную в каждом компоненте обучения; б) содержание обучения, педагогически рефлексирующее все аспекты функций руководителя и его позитивной Я-концепции; в) процесс ооучения, реализованный на при танин и принятии: Я-концепции в качестве дидактической цели; неосознаваемых механизмов учения; новой трактовки дидактического принципа научности; педагогически рефлексироваиных методов и форм психотерапии центрированной на человека, психосинтеза, НЛП и дидактотерапии; г) субъектов обучения (преподаватель и учащиеся), которые, будучи конгруэнтными, эмпатирующими и принимающими себя и другого, вызы вают друг у друга доверие, создавая тем самым условие подлинного учения; д) условия обучения, позволяющие доверять результатам измерения Я- концепции.
У субъекта учения - руководителя, прошедшего через подобную дидактическую систему, изменится структура его Я~концещии как профессионала, личности и индивидуальности, которая, являясь поверхностной структурой мета-модели образа его Я, дополнит глубинную структуру этой мета-модели, обнаружившись в самоописаниях, с необходимостью детерминируя в будугцем педагогизацию его труда как условия гуманизации деятельности его подчиненных
Таким образом, если эксперимент обнаружит достоверную разницу в Я-концепциях учащихся до и после обучения, то это будет свидетельствовать о том, что предлагаемая дидактическая система формирует у них позитивную Я-концепцию и подчиняется принципу хрупкости Л.Левантовского. (В теории катастроф - разделе математики, есть аксиома, согласно которой все хорошее более хрупко, чем плохое, потому что все хорошие объекты, процессы и т.п. удовлетворяют нескольким требованиям одновременно. Плохим же считается объект, обладающий хотя бы одним из ряда недостатков.)
В соответствии с целью и гипотезой исследования, ограниченного рамками его темы, объекта и предмета, необходимо решить следующие задачи:
1) в рамках конкретизации концептуально-теоретических и методологических оснований решения проблемы: а) описать ситуацию педагогической подготовки руководителя, б) доказать целесообразность использования в обучении Я-концепции учащегося в качестве дидактической цели, критерия и признака успешности учения, в)доопределить понятия "руководитель", "содержание деятельности руководителя", "идеальная модель идеального руководителя", г) констатировать участие и роль бессознательного в обучении.
2) в контексте дидактических основ педагогической подготовки руководителя, формирующей его позитивную Я-концепцию; а) конкретизировать основные принципы, методы и формы обучения, являющиеся частью содержания авторской педагогики трудового коллектива (ПТК), ранее разработанной и защищенной в кандидатской диссертации, б) теоретически проанализировать особенности "взаимодействия" педагогического текста, подлежащего изучению, со спецификой "информационного метаболизма" (ИМ) (А.Кемпинский) учащихся и типа их управленческой культуры.
3)в рамках экспериментального доказательства формирования позитивной Я-концепции руководителя: а) конкретизировать условия измерения позитивной Я-концепции учащегося в процессе его педагогической подготовки, б) исследуя изменения в структурах Я-концепний учащихся, в)определить результативность изучения ПТК при использовании преподавателем различных методов и форм обучения, учитывающих сознательные и бессознательные аспекты целостной психической реальности субъекта.
Методологической основой исследования являются теоретические представления: о сущности и функциях Я-концепции в жизнедеятельности человека (Р.Бернс, И.Калинаускас, Д.Майерс); об установке и ее роли в активности человека (Д.Узнадзе); о многомерной модели структуры и функции субъективного опыта человека (М.Эриксон, Д.Гриндер, Р.Бендлер); о бессознательном, индиви-дуацин, самости и типах личности (К.Юнг); о сценарном развитии (Э.Берн, А.Фрейд); о "раскачивании точки сборки-" (К.Кастанеда); о научении и развитии уникальности личности (Р.Ассаджоли, Ф.Перлз, К.Роджерс, К.Рудэстам); о различении смысла и значения (Л.С.Выготский); о принципе хрупкости (Л.Левантовский); о диалектическом методе познания (А.П.Шептулин).
Эмпирической базой является двадцатилетняя практика проведения различных (традиционных и теоретико-тренинговых) занятий с более 8000 учащихся: руководителями трудовых коллективов, с аспирантами и студентами, как будущими руководителями, а также преподавателями ФПК, как руководителями процессов познания учащихся, а также экспериментальное исследование ре- зультативности их обучения, с точки зрения личностного развития.
Методы исследования: теоретический анализ и синтез основополагающих идей, относящихся к открытию и обоснованию Я-концепции, НЛП, механизмов и содержания бессознательного и их личностно формирующих функций в педагогической подготовке руководителей-субъектов педагогических процессов; метод дидактотерапии; метод педагогического эксперимента; тестирование; методы диагностики Я-концепции; метод эксклюзивных бесед с отдельными субъектами учения; метод анализа самоописаний; методы компьютерной математической обработки результатов экспериментально-опытного обучения.
Новизна исследования. Разработана оригинальная дидактическая концепция педагогической подготовки руководителя:
1) сформулирована новая дидактическая цель - позитивная Я-концепция субъекта педагогических процессов, которая рассмотрена в качестве мета- модели образа Я; 2) реализована идея целенаправленного использования в обу чении бессознательных процессов учения; Ъ) дана новая трактовка: дидактиче ского принципа научности; 4) расширен тезаурус дидактических методов и форм; 5) введены новые требования к субъектам обучения.
На защиту выносится дидактическая система педагогической подготовки руководителя, формирующая его позитивную Я-концепцию. Данная система, фиксированная в цели, процессе, содержании, организационных формах и методах обучения, а также включающая субъектов преподавания и учения, подчиняется принципу хрупкости Л.Левантовского и текстуально представляет:
1)дидактическую цель - позитивная Я-концепция субъекта, рассматриваемая как мета-модель образа Я, и являющаяся вербализованной и рефлекси-руемой итоговой улучшенной моделью реального более развитого руководителя, способного осуществить полный цикл педагогизированной деятельности;
2) процесс преподавания, реализующийся на основе принятия в качестве признаков научности обучения системы принципов диалектического метода по знания, и учитывающий механизмы бессознательных, но осознаваемых по принципу "здесь и теперь*1 психических процессов учения, при котором кор рекция Я-концепции происходит из рефлексируемого взаимодействия учащего ся со своей вербализованной исходной Я-концепцией, с особенностями своего информационного метаболизма, с типом управленческой культуры, с содержанием своего бессознательного в виде анимы-анимуса, тени, с бессознательным языком телесности в контексте педагогического содержания, транслируемого с использованием методов и форм, заимствованных из НЛП, психотерапии центрированной на человека и психосинтеза, при предварительной дидактотера-пии, освобождающей учащегося от негативного родительского сценария жизни;
3) содержание педагогики трудового коллектива - ПТК ( имеющей спе цифичные цели, задачи, объект, предмет, принципы, методы и формы),, тек стуально актуализирующее функции руководителя и признаки позитивной Я- концепции; конгруэнтного, эмпатирующего и позитивно ориентированного на себя и учащихся преподавателя, реализующего учебный процесс с целью формирования позитивной Я-концепции субъекта учения; субъекта учения, со своей исходной вербализованной Я-концепцией, ценностифицировЁННО осознающего, сознающего "здесь и теперь": факт и акт учения, свои потребности, мотивы, цель, предмет учения, средства, которыми он это осуществляет, возникающие при этом понимания и непонимания, получаемые результаты; корректирующего свое учение: за счет рефлексивной вербализации своей Я-концепции, интеграции "тени", "неделания Я", усиления доминантных свойств (ИМ, типа управленческой культуры, анимы-анимуса), использования языка телесности; доверяющего преподавателю и добровольного участвующего в дидактотерапии; условий измерения Я-концепции в обучении, позволяющие доверять полученным самоописаниям.
Учитывая детерминированность системы образования в целом и ее составляющих общественно-экономическими и политическими процессами, можно априори утверждать, что защищаеая дидактическая система была бы более эффективна, если новая цель обучения явилась бы следствием актуализации и педагогической рефлексии потребности общества в руководителях с позитивной Я-концепцией.
Апробация и внедрение педагогической системы в целом и ее отдельных частей осуществлялись со студентами и преподавателями ФПК в КГУ, ТАРИ, в
ИПКРО РТ, с руководителями - слушателями бывшей системы политпроса, с руководителями государственных учреждений Республики Татарстан, (Гос. банк, Мин. культуры, Мин. образования, ОК профсоюзов), АО, малых предприятий и частных фирм. Основные теоретические положения апробировались на международных, всероссийских, региональных конференциях и методологических семинарах по психолого-педагогическим проблемам.
Практическая значимость исследования. Теоретические выводы и защищаемая дидактическая система могут эффективно использоваться всеми педагогами, во всех учебных заведениях разных уровней, которые осуществляют педагогическую подготовку руководителей. Они также могут использоваться администрациями и административными органами, организующими учебную подготовку руководителей и занимающимися обеспечением данных учебных заведений соответствующими учебно-методическими пособиями. Дидактическая система педагогической подготовки руководителя, формирующая позитивную Я-концепцию, может быть использована в системе образования при подготовке преподавателей средней и высшей школы.
Несмотря на имеющиеся в диссертации ссылки, реализуемый мною подход к исследованию, обладает той же особенностью, о которой говорит А.Уоттс в своей книге "Психотерапия. Восток и Запад". На стр. 5 он пишет: "...книги, которые читались, настолько вплелись в мое собственное мышление, что иной раз и не поймешь - что принадлежит тебе, а что позаимствовано." Я также осознаю, что не могу уделить достаточного внимания всем тем авторам, кто оказал на меня влияние в процессе чтения их трудов, кто внес вклад в мою Я-концепцию, позволившую мне по-новому увидеть проблемы педагогики, и решать их в контексте моей практической деятельности преподавателя. В то же время, красивый афоризм Монтеня: "... я лишь составил букет из чужих цветов, а моя здесь только ленточка, которая связывает их" к моей работе применим в меньшей степени,.т.к. все упоминаемые в работе психологические идеи выполняли в ней методологическую функцию. Они были переосмыслены и педагогически рефлексированы для педагогических целей в педагогическом обучении на педагогическом содержании и привели к новым концептуально-теоретическим к практическим результатам в контексте объекта и предмета педагогики.
