Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Культурная среда общеобразовательной школы как научная педагогическая проблема 24
1.1. Историко-педагогический анализ разработки проблемы взаимодействия среды и личности школьника 24
1.2. Современные концепции исследования среды образовательного учреждения 54
1.3. Состояние практики развития культурной среды в образовательных учреждениях 79
ГЛАВА II. Научно-педагогическая концепция культурной среды общеобразовательной школы как педагогического явления 101
2.1. Научная характеристика понятия, содержания и структурных компонентов культурной среды современной общеобразовательной школы 102
2.2. Теоретические основы развития культурной среды как педагогического явления 143
2.3. Субъектная детерминированность развития культурной среды общеобразовательной школы 170
2.4. Обоснование механизмов развития культурной среды общеобразовательной школы 205
ГЛАВА III. Основные пути развития культурной среды общеобразовательной школы 243
3.1. Комплексное проектирование и планирование развития культурной среды общеобразовательной школы 243
3.2. Обеспечение организационно-педагогического и деятельностного подходов в развитии культурной среды школы (на основе опытно-экспериментального исследования) 274
3.3. Активизация детских и взрослых сообществ в развитии культурной среды школы 302
3.4. Формирование педагогической культуры учителей и родителей в целях развития культурной среды общеобразовательного учреждения 336
Заключение 368
Список использованной литературы 374
Приложения 414
- Историко-педагогический анализ разработки проблемы взаимодействия среды и личности школьника
- Современные концепции исследования среды образовательного учреждения
- Научная характеристика понятия, содержания и структурных компонентов культурной среды современной общеобразовательной школы
- Комплексное проектирование и планирование развития культурной среды общеобразовательной школы
Введение к работе
Актуальность исследования. Интенсивные изменения в социокультурной и экономической жизни российского общества задают новые ориентиры во всех сферах общественной жизни, в том числе и в образовании, содержание которого «ориентировано на обеспечение самоопределения личности, создание условий для ее самореализации...» [185]. При этом содержание образования должно обеспечивать «адекватный мировому уровень общей и профессиональной культуры общества; ... интеграцию личности в национальную и мировую культуру» [185]. Культура в контексте данной работы рассматривается как искусственно созданная среда жизнедеятельности, с материальными и духовными компонентами, выражающими ее сущность и качество.
Вместе с тем позитивные изменения в образовательной системе школы неосуществимы, если не учитывается среда, в которой развивается личность учащегося. Общеобразовательные школы ориентируются на закон РФ «Об образовании», положения и инструкции Министерства образования РФ, в которых сформулированы основные принципы и порядок организации жизнедеятельности современной школы (организация учебно-воспитательного процесса, факультативной, кружковой и клубной работы, материальное обеспечение, санитарно-гигиенический режим и пр.). Однако в них отсутствует целостная система обеспечения эффективными условиями культурного развития и саморазвития школьника.
Речь идет о культурной среде школы как пространстве (пространство -
совокупность взаимосвязанных элементов определенной системы (Е.Н.
Богданов)) взаимодействия его субъектов по созданию ценностных, базовых,
функционально-образующих, предметно-практических компонентов,
обеспечивающих процесс развития и саморазвития базовой культуры школьника, педагогической культуры учителей и родителей учащихся. Базовая культура личности - это необходимый минимум общей культуры личности (нравственной, экологической, эстетической, физической, правовой, культуры
труда и потребления, семейных отношений, культуры общения), общих способностей человека, его ценностных представлений и качеств, без которых невозможны как социализация, так и оптимальное развитие генетически заданных дарований личности (О.С. Газман). Педагогическая культура учителей рассматривается как совокупность нравственных, профессиональных позиций, подходов, содержания, форм и методов работы, соответствующих современной парадигме образования, личностно-профессиональных качеств, выработанных на основе опыта и индивидуальных особенностей личности.
Значимость данного исследования для педагогической теории и практики обусловливается рядом факторов.
Во-первых, школьная среда представляет собой социально-педагогический феномен, аккумулирующий в себе педагогическую теорию и практику, качественное осуществление педагогической деятельности, сотрудничество с учащимися и их родителями, обусловленное культурно-историческим развитием общества. Объективно содержание культурной среды школы детерминируется социальным заказом, требованиями общества и государства к созданию условий для развития личности, что определяет ее как педагогическое явление.
Во-вторых, о возросшей значимости изучения культурной среды свидетельствует то, что современные процессы формирования и развития школьной образовательной среды не являются эффективными, так как продолжается снижение уровня обученности и воспитанности школьников, усиливается нежелание их учиться, что подтверждают исследования российских ученых (Н.П. Иванова, М.Н. Мирсагатова).
В-третьих, актуальность проблемы обусловливается и ее тесной взаимосвязью с проблемами профессионализма и педагогической культуры учителей. В соответствии с государственными требованиями о регулярном повышении квалификации педагогов (не реже 1 раза в 5 лет) необходимо создание условий для постоянного совершенствования педагогической культуры учителя в его практической деятельности. Поэтому в школе важно
6 развивать такую среду, которая способствует созданию возможностей для профессионального роста педагога.
В-четвертых, анализ научных источников показывает, что до сих пор в педагогике не проводились системные научные исследования проблемы развития культурной среды общеобразовательной школы; по этой теме нет специальных кандидатских и докторских диссертаций. Вместе с тем изучение степени научной разработанности проблемы свидетельствует, что она на уровне научно-методических разработок кратко освещалась в педагогической литературе (Е.А. Александрова, Н.Б. Крылова).
В-пятых, существующие в педагогике теоретические труды по проблеме среды, многосторонние и глубокие разработки теории средового подхода (Ю.К. Мануйлов, Л.И. Новикова) в обшей педагогике и психологии, накопленный в многолетней практике некоторых школ уникальный и богатый опыт (школы №734 г. Москвы, №1940 г. Зеленограда и др.) позволяют говорить о возможности проведения системного исследования теории и практики развития культурной среды школы, включая обобщение опыта школьной практики, научно-теоретического и методического обоснования, определения ее сущности и содержания, разработки модели, элементов, механизмов развития и методических рекомендаций по ее проектированию, освоению способов ее формирования в образовательном учреждении.
Взаимоотношения культуры и образования были предметом исследований А.И. Арнольдова, А.В. Ахутина, С.Н. Батраковой, М.М. Бахтина, B.C. Библера, А.И. Бурова, СИ. Гессена, П.С. Гуревича, В.П. Зинченко, Л.П. Печко. Влияние культурной среды на развитие личности анализировали Е.В. Бондаревская, Л.П. Буева, И.Ф. Исаев, Н.Б. Крылова, Н.В. Кузьмина.
В истории педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка отражена в исследованиях философов и ученых педагогов преимущественно в аспекте анализа роли и значения среды в воспитании человека (Ф.А. Дистервег, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
Теоретическое обоснование идея воспитания средой приобрела в Германии, где получили развитие «интегрированные», «соседские» школы (Э. Нигермайер, Ю. Циммер); в США - «школы без стен» (Р.Х. Уолтер, С. Уотсон, Б. Хоскен), школы «экосистемы» (Дж. Гудлен); во Франции - «параллельная школа» (Б. Бло, А. Порше, П. Ферра). В истории зарубежной педагогики XIX-XX вв. проблемы взаимодействия среды и личности нашли отражения в работах Ж. Адлера, Т. Брэмельда, У. Брикмана, Г. Винекен, М. Дюверже, Дж. Дьюи, Э. Кинга, Дж. Конанта, П. Кершенштейнера, А.В. Лая, Дж. Лауэрайса, П. Наторпп, Э. Нигермайера, А. Оттовэя, X. Рагга, Г. Рерса, Ж.-Ж. Руссо, О. Рюле, Г. Спенсера, С. Френе, Ж. Фридмана, Ю. Циммера.
В России идея воспитания средой актуализировалась в 20-е годы XX в. Исследователи этого периода выделяли окружающую среду в качестве существенного фактора социального воспитания и считали, что окружающая среда оказывает непосредственное влияние на воспитание детей (А.А. Богданов, К.Н. Венцель, Л.С. Выготский, А.К. Гастев, СТ. Шацкий, Ф.И. Шмидт). Идея воспитания средой нашла воплощение в теории «педагогика среды» (Н.И. Иорданский, А.Г. Калашников, М.В. Крупенина, А.С. Макаренко, С.С. Моложавый, СТ. Шацкий, В.Н. Шульгин).
В начале XXI в. заметно возрос интерес исследователей к феномену среды в связи с проблемами социализации, социальной адаптации, подготовки социальных педагогов в нашей стране (Б.Н. Алмазов, В.Г. Бочарова, З.А. Галузова, И.А. Липский, А.В. Мудрик, В.Д. Семенов и др.), этнопедагогики (Д.М. Абдуразакова, Г.Н. Волков, Г.В. Нездемковская и др.), истории, теории и практики функционирования и развития воспитательных систем (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), развития среды микрорайона (В.Г. Бочарова, М.М. Плоткин и др.), школьной среды (Г.А. Ковалев, Е.А. Климов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин и др.), школы культуры (Т.В. Цырлина). Взаимосвязь социокультурной среды и культурной среды школы были частично раскрыты в работах Е.А. Александровой, Н.Б. Крыловой, Л.П. Печко.
Для данного исследования важна проблема развития культурной среды школы в контексте совершенствования педагогической культуры учителя. Вопросы развития феномена педагогической культуры анализировались в трудах философов - А.И. Арнольдова, В.Л. Бенина, Л.П. Буевой, П.С. Гуревича, Н.В. Гусевой, Э.В. Ильенкова, Т.Ф. Кузнецовой, Н.Б. Крыловой, Э.С. Маркарян, а также в работах педагогов З.Ф. Абросимовой, А.В. Барабанщикова, Е.ГТ. Белозерцева, Е.Н. Богданова, Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, Т.Н. Левашова, Л.А. Нейштадт, В.А. Сластенина, В.А. Сухомлинского, Е.Н. Шиянова, Н.Е. Щурковой.
В диссертационной работе A.M. Анохина педагогическая среда рассматривается как культурная, если в ней развивается творческий потенциал личности педагога, его педагогическая культура. Методология педагогической культуры обосновывалась в психологических трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.К. Марковой, В.Д. Шадрикова. Анализу проблемы творческого подхода как способа развития педагогической культуры посвящены работы В.И. Загвязинского, В.А. Кан-Калика, Н.Д. Никандрова, В.В. Соколова, В.И. Писаренко. Инновационный характер педагогической культуры рассматривали И.Ф. Исаев, Л.С. Подымова, П.Т. Фролов. Обобщение противоречий:
между социальной потребностью в развитии творческой личности, способной к активной самостоятельной деятельности в обществе и недостаточным использованием потенциала культурной среды общеобразовательной школы, обеспечивающей потребности социума и личности;
между существованием разрозненных теоретических представлений в педагогической науке о культурной среде школы, ее компонентах и неразработанностью ее целостной методологии;
между потребностями школьной практики в формировании культурной среды и недостаточным научно-методическим обеспечением данного процесса, позволило определить проблему исследования: выявление теоретических
оснований и, в соответствии с ними, разработка научно-методического обеспечения культурной среды общеобразовательного учреждения как педагогического явления.
Все вышесказанное позволяет обосновать выбор темы диссертации «Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление».
Объект исследования: среда общеобразовательного учреждения.
Предмет исследования: культурная среда общеобразовательного учреждения как педагогическое явление.
Цель исследования: разработка совокупности теоретических положений о сущности, структуре культурной среды общеобразовательной школы как педагогического явления, механизмах ее развития.
Гипотеза исследования:
Культурная среда школы позволит качественно улучшить процесс развития и саморазвития личности ребенка, его базовой культуры; повысить уровень общей и педагогической культуры учителей и родителей, если:
представляет педагогическое явление, которое способствует позитивным изменениям в общеобразовательной школе, формированию ее уникальности на основе реализации гуманных целей, ценностей, сущности и адекватного содержания;
теоретические положения о сущности и содержании культурной среды школы будут объединены в единую целостную концепцию, включающую комплекс подходов: системный, социальный, средовой, культурологический, личностно-ориентированный, деятельностный, процессуальный; обосновывающую ее сущностные характеристики, структурные компоненты, их взаимосвязи, механизм ее формирования и становления, критерии и уровни оценивания ее качества, а также условия, обеспечивающие ее совершенствование;
- научное обоснование развития культурной среды школы будет
осуществляться с позиции относительно самостоятельного педагогического
процесса совершенствования образовательной системы школы;
- развитие культурной среды школы будет осуществлено по следующим
направлениям: соотнесение и согласование интересов, субкультурных взглядов
и позиций педагогов, учеников и их родителей, их нравственной,
познавательной и социальной активности, возникновение разнообразных
школьных сообществ, использование системы внутришкольной подготовки
учителей и просвещения родителей, познавательной и организационно-
управленческой деятельности учащихся, влияния социокультурной среды.
В соответствии с объектом, предметом, целью исследования и выдвинутыми положениями гипотезы предполагается решение следующих задач:
Определить генезис и современное состояние исследования проблемы культурной среды общеобразовательного учреждения, этапы становления и развития теории среды в истории педагогики.
Раскрыть сущность и педагогическое содержание культурной среды школы, ее ценностные, базовые, функционально-образующие, предметно-практические компоненты и специфику.
Разработать концепцию культурной среды общеобразовательного учреждения как педагогического явления, включающую сущность, закономерности, принципы, содержание, этапы, критерии, показатели, уровни развития и провести ее апробацию в опытно-экспериментальной работе.
Разработать технологию развития культурной среды школы, включающую содержательные и деятельностные механизмы этого процесса.
Обосновать основные педагогические направления развития культурной среды общеобразовательной школы и условия ее эффективного функционирования.
11 Методологической основой исследования являются:
на философском уровне: учение о влиянии среды на процесс развития личности, об активной роли человека в познании и преобразовании среды, о развитии культурных процессов в образовании;
на общенаучном уровне: исторический, системный, функциональный подходы;
на конкретно-научном уровне: положения педагогических (гуманистической педагогики, личностно-ориентированной педагогики, педагогической поддержки ребенка в образовании, воспитания как социокультурного феномена), психологических теорий (деятельности, субъектности, активности личности) о необходимости создания в образовании условий для полноценного проживания ребенком в школе возрастных этапов и раскрытия индивидуальных способностей.
Основными принципами исследования являются принципы объективности, единства теоретического и эмпирического, исторического и логического подходов, единства личности и деятельности.
Теоретическую основу исследования составили: системный подход к пониманию развития культурной среды школы (СИ. Архангельский, В.П. Беспалько, Н.В. Кузьмина, Ю.П. Сокольников и др.); культурологический подход к анализу проблем образования, решению педагогических задач развития культурной среды (М.М. Бахтин, B.C. Библер, Е.В. Бондаревская, М.С. Коган, Н.Б. Крылова, Л.М. Предтеченская); социально-педагогический подход в образовании (В.Г. Бочарова, Б.З. Вульфов, И.А. Зимняя, Г.Н. Филонов); личностно-ориентированный подход (Е.В. Бондаревская, СВ. Кульневич, В.В. Сериков, И.С Якиманская); деятельностный подход (Л.С Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев); процессуальный подход к пониманию вопросов развития образования и воспитания (А.К. Быков, Б.З. Вульфов, И.Ф. Исаев, И.А. Липский, А.И. Мищенко, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов).
Настоящее исследование опирается на психологические идеи развития личности (Б.Г. Ананьев, А.Г. Асмолов, А.А. Бодалев, Л.И. Божович, В.П. Зинченко, И.С. Кон, В.А. Петровский, С.Л. Рубинштейн, Д.И. Фельдштейн, Д.Б. Эльконин), гуманистической психологии (А. Маслоу, К. Роджерс), идеи о механизмах самореализации личности (К.А. Абульханова-Славская, А.В. Петровский, А.К. Маркова, С.Н. Чистякова), положения психологической теории общения и отношений личности (А.А. Бодалев, В.А. Кан-Калик, А.А. Леонтьев, А.В. Мудрик). Содержание данного исследования основывается на обобщении теорий современной педагогики и психологии, в частности теории воспитания (Г.Н. Волков, В.М. Коротов, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, Л.И. Новикова, Г.И. Щукина, Н.Е. Щуркова), на философско-социологическом анализе проблем воспитания (О.И. Волжина, СВ. Дармодехин).
Важное значение в определении факторов развития культурной среды школы имели теоретические положения, раскрывающие понимание педагогической культуры и профессионального педагогического мастерства (Ю.П. Азаров, А.В. Барабанщиков, В.И. Вдовюк, Н.В. Кузьмина), педагогики индивидуального образования (О.С. Газман, Н.Б. Крылова), концепции педагогической поддержки ребенка в образовании (В.П. Бедерханова, О.С. Газман, Н.Н. Михайлова), гуманной педагогики (Ш.А. Амонашвили, Я. Корчак, В.А. Сухомлинский), культурологии образования (Е.А. Александрова, И.Е. Видт, Н.Б. Крылова).
Методы исследования. Основными теоретическими методами явились: анализ (историографический, терминологический, сравнительный), синтез, обобщение, типизация, моделирование, абстрагирование, конкретизация. Среди эмпирических методов использовались: анкетирование; интервьюирование; беседы; прямое, косвенное и включенное педагогическое наблюдение; анализ результатов деятельности; обобщение независимых характеристик; экспериментальные методы (констатирующий, формирующий эксперименты, опытная работа). Для обработки результатов педагогического эксперимента применялись методы статистической обработки данных.
Экспериментальная и эмпирическая база исследования. Опытно-экспериментальное исследование проводилось в школе №1940 г. Зеленограда, а также №1557 г. Зеленограда, №597 г. Москвы в качестве контрольных. Исследованием было охвачено 2128 человек, в том числе 1373 школьника, 351 учитель, 404 родителя. Корректировка программы эксперимента, уточнение содержания, обработка методических положений проводились путем обсуждения, консультирования, курсовой подготовки заместителей директоров и учителей школ в Московском гуманитарном педагогическом институте, на базе курсов повышения квалификации Московского института открытого образования, непосредственного проведения лекций, семинаров, организации работы творческих лабораторий, тренингов в общеобразовательных школах №597, 1940, 1557 г. Москвы, гимназии №108 г. Екатеринбурга, школ г. Норильска.
Этапы исследования: На первом этапе (1991-2000) проводилось изучение научно-теоретических источников и школьной практики, выявлялись тенденции развития культурной среды школы, изучался опыт инновационных образовательных учреждений по проблеме проектирования школьной среды, анализировались проблемы в деятельности педагогических коллективов, обеспечивающих условия для развития и саморазвития ребенка, педагогической культуры учителей и классных руководителей.
На втором этапе (2000-2004) осуществлялась теоретическая и опытно-экспериментальная работа по проблеме развития педагогической культуры классного руководителя как фактора культурной среды современной школы. Определялись методологические, теоретические и практико-ориентированные подходы к культурной среде школы как педагогическому явлению. Разрабатывалась концепция культурной среды школы, направления и механизмы ее развития. Одновременно вносились коррективы в содержание и методику исследования.
На третьем этапе (2004-2006) проводились систематизация, обработка и обобщение полученных результатов, внедрение выводов и рекомендаций исследования в вузовскую практику и систему повышения квалификации работников образования. Заключительный этап также включал подготовку публикаций по теме исследования и литературное оформление докторской диссертации.
Научная новизна исследования.
На основе историко-педагогического анализа определен генезис исследования культурной среды общеобразовательного учреждения, ретроспективно раскрывающий: 1) предпосылки возникновения социальной теории среды (политэкономия, социология), этапы исследования ее сущности и содержания в педагогической науке; 2) современные научные представления, отраженные в средовых концепциях; 3) успешный отечественный опыт; 4) тенденции развития культурной среды общеобразовательной школы как теоретической основы и практического материала для создания авторской концепции.
Наполнено новым пониманием и уточнено содержание категорий понятийно-терминологического аппарата педагогической науки: «культурная среда общеобразовательного учреждения», «педагогическая культура классного руководителя», «педагогическая культура учителя», «педагогическая культура родителей», «педагогические традиции», «педагогическая поддержка», а также психолого-педагогические понятия: «неудовлетворенность», «оптимизм», «усердие».
С позиции системного подхода раскрыты теоретические основы культурной среды школы (сущность и содержание), целостная структура компонентов (базовые, функционально-образующие, предметно-практические).
Разработана и экспериментальным путем апробирована концепция культурной среды общеобразовательного учреждения как педагогического явления, включающая закономерности и принципы, определяющие цель,
ценности, сущность, содержание, этапы, стадии, уровни, критерии, показатели ее развития.
- Обоснована технология проектирования культурной среды школы как
эффективной системы, обеспечивающей процесс развития и саморазвития
базовой культуры личности ребенка и педагогической культуры учителей и
родителей учащихся. Определены содержательные (управленческие и
мотивационные) и деятельностные (методы, технологии обучения, воспитания)
механизмы процесса развития культурной среды школы.
- Обоснованы и проверены основные педагогические направления развития
культурной среды общеобразовательной школы (функционирование
внутришкольной системы повышения квалификации учителей и просвещения
родителей, разнообразных школьных сообществ, логически обоснованная
система развития школьных дел) и условия ее эффективного
совершенствования (внутренние и внешние).
Теоретическая значимость исследования состоит в раскрытии и обосновании целостного подхода к феномену культурной среды общеобразовательной школы, ее развития как педагогического явления, обогащающего научные представления педагогических дисциплин:
философии образования - путем теоретического осмысления взаимосвязи образования и культуры, определяющих особенности развития современной культурной парадигмы образования, ее процессы, ценности, факторы развития, условия, тенденции;
педагогической психологии - путем описания механизмов развития, стимулов активности: неудовлетворенности, мотивов, способностей и качеств личности, раскрывающих логику формирования культурной среды школы ее субъектами;
педагогической антропологии - путем определения типологии учительских, родительских и ученических субкультур на основе их ценностных ориентации;
общей педагогики - на основе раскрытия закономерностей и принципов культурной среды школы. В терминологический аппарат педагогики введены и охарактеризованы понятия, отражающие связь педагогики и культурологии: культурная среда, культурная среда общеобразовательного учреждения, культурная педагогическая среда школы, педагогическая культура учителя, классного руководителя, родителей учащихся, технология развития культурной среды школы и ее механизмы. Проведен теоретический сравнительный анализ близких по смыслу понятий культурной среды школы: социокультурная среда, образовательная среда, воспитательная среда, педагогическая среда, педагогическое пространство; выделена специфика культурной среды школы как педагогического явления;
педагогики общеобразовательной школы - на базе концепции культурной среды общеобразовательной школы как педагогического явления, способствующего качественному развитию базовой культуры учащегося, педагогической культуры учителей и родителей обучающихся. Обоснована целостная структура культурной среды школы и охарактеризованы ее педагогические компоненты.
Практическая значимость исследования.
Основные положения и выводы исследования обогащают педагогическую практику, направлены на повышение качества общего образования школьников через создание благоприятных средовых условий для их развития и саморазвития. Разработанные теоретические выводы и практические рекомендации могут быть положены руководством средних школ в основу принятия научно обоснованных управленческих решений при организации образовательного процесса.
Разработаны и используются в практике методика проектирования культурной среды школы, методы развития культурной среды общеобразовательной школы, деловые игры, сценарии мероприятий, методики диагностики развития культурной среды школы, учебные программы «Моделирование культурной среды общеобразовательной школы», «Этикет и
методика его преподавания в школе». Результаты диссертационного исследования послужили основанием для подготовки и издания авторских монографий, учебных и методических пособий, учебных программ, определяющих ориентиры практической деятельности администрации школ и педагогов.
На основе научно-прикладных результатов исследования введены спецкурсы, семинары в педагогическом вузе (МГПИ) и системе повышения квалификации работников образования (МИОО).
Выявленные компоненты культурной среды школы, предложенное содержание и методика определения ее уровней на основе обоснованных критериев и показателей, технология ее проектирования и развития в школе, условия повышения эффективности этого процесса могут быть востребованы при создании в образовательных учреждениях «Программы развития школы», «Образовательной программы».
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологической обоснованностью исследования, целостным подходом к решению поставленных задач; внедрением результатов теоретических и прикладных работ в педагогическую практику, включая личное участие автора в их реализации (работа в качестве заместителя директора школы по опытно-экспериментальной работе в школе); применением комплексной методики исследования, адекватной его объекту, задачам и логике; репрезентативностью исследуемой выборки данных апробации научно-методических и практико-ориентированных разработок.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе реализации научной задачи в рамках Комплексной программы научных исследований РАО «Воспитание как социокультурный феномен: состояние и перспективы развития» в 2003-2006 гг. Ее разработка проводилась в рамках плана научных работ ФГУ «Государственный научно-исследовательский институт семьи и воспитания» по теме «Воспитание духовно-нравственной культуры детей и молодежи в современном социуме»,
государственная регистрация № 01200500880. Теоретические положения и практические рекомендации апробировались диссертантом в ходе опытно-экспериментальной работы на базе школ Москвы и Московской области, в процессе преподавательской деятельности в Московском гуманитарном педагогическом институте (МГПИ) и Московском институте открытого образования (МИОО). Результаты исследования нашли отражение в монографиях, методических, учебных и учебно-методических пособиях, научных статьях. Концептуальные положения исследования обсуждались и получили одобрение на международных конференциях (международной конференции по гранту РФФИ «Моделирование социокультурных условий развития личности в мультикультурном пространстве» (2005), XI Международной российско-итальянской научно-методической конференции «Роль государственных образовательных стандартов в условиях реализации Болонской декларации» (2005), всероссийских (2004-2006), межвузовских научно-практических конференциях и кафедральных семинарах по проблемам педагогики высшей школы, заседаниях кафедры педагогики МГПИ, в ходе проведения учебных занятий со студентами МГПИ (2003-2006), Едином методическом дне ГосНИИ семьи и воспитания (2003-2005). Материалы исследования использовались на курсах повышения квалификации заместителей директоров школ по воспитательной работе, педагогов, социальных работников школ при МИОО (2003-2005) в г. Москве, курсах повышения квалификации Образовательного центра ГосНИИ семьи и воспитания (2003-2005) в гг. Кашире, Солнечногорске, Твери.
Основные результаты и выводы экспериментальной работы обсуждались на окружных научно-практических конференциях и семинарах по проблемам проведения опытно-экспериментальной работы в г. Зеленограде (2001-2004), научно-практической конференции, посвященной гражданскому и патриотическому воспитанию, в ГосНИИ семьи и воспитания (2002), научной сессии молодых ученых ГосНИИ семьи и воспитания (2002), Научной сессии ГосНИИ семьи и воспитания (2002-2004), сессии Научного совета по
проблемам формирования мировоззрения учащихся и студентов при Президиуме РАО (май 2002), заседаниях педагогического совета школы №1940, заседаниях экспериментальных площадок Зеленоградского окружного управления образования г. Москвы (2002, 2003, 2004), городских семинарах на базе Московского института открытого образования (2003-2004), заседаниях лаборатории теории и методов воспитания ГосНИИ семьи и воспитания (2002-2004).
На защиту выносятся следующие положения:
1. Выявленные путем историко-педагогического анализа научные и
прикладные основы теории среды, определяющие характеристики
взаимоотношений среды и личности: факторы влияния среды (эстетика,
предметное обеспечение, традиции) на развитие ребенка и их границы,
переживание как внутреннее отношение личности к среде, самоопределение
человека внутри со=бытия в условиях среды, взаимосвязи личности с
окружающей и школьной средами, позволили определить периодизацию
становления проблемы культурной среды образовательного учреждения и
тенденции ее развития: гуманизация школьной жизни, особенности
взаимодействия (сотрудничество, сотворчество) ее субъектов, развитие
современной инфраструктуры школы, повышение роли культурных факторов в
деятельности образовательного учреждения, развитие системы
педагогического, ученического и родительского самоуправления.
2. Обоснованные и выявленные в ходе исследования:
- теоретические основы культурной среды общеобразовательной школы исследуются путем интеграции теоретических подходов: 1) системного, средового, культурологического, ориентированных на определение целостной структуры культурной среды школы и влияние ее компонентов на развитие и саморазвитие субъектов; 2) процессуального, позволяющего исследовать цели, этапы, стадии, уровни и механизмы развития культурной среды школы; 3) социального, личностно-ориентированного, деятельностного, раскрывающих содержание и результат взаимодействия субъектов, влияющих на качественное
развитие КСШ в соответствии с особенностями социума и состоянием образования в регионе;
- понятие культурной среды общеобразовательного учреждения как пространства позитивного взаимодействия субкультур его субъектов (учащихся, педагогов и родителей) в процессе осуществления ими деятельности, отражающего идеи и ценности современной культурной парадигмы образования и направленного на изменение социальности и индивидуальности человека на пути его самосовершенствования; место этого понятия в системе научного знания о среде;
- сущность культурной среды общеобразовательной школы как
педагогического явления, базирующегося на взаимодействии педагогов,
учеников и их родителей, направленного на создание, в соответствии с целями
и задачами образования и индивидуальными интересами школьников,
совокупности условий, обеспечивающих развитие базовой культуры учащихся,
педагогической культуры учителей и родителей обучающихся;
- структура культурной среды школы представляет собой целостную
систему элементов, построенную в иерархической зависимости от
гуманистических ценностей, базовых компонентов (саморазвитие,
педагогическая поддержка, педагогические традиции и инновации),
определяющих ее ценностную основу; к функционально-образующим
(информационный: разнообразие, вариативность учебного материала,
многообразие дополнительных источников информации; мировоззренческий:
нравственная атмосфера школы, педагогический этикет; коммуникативный:
гуманные и равноправные отношения между взрослыми и детьми;
интерактивный: сотрудничество и сотворчество субъектов среды),
раскрывающим функциональную основу ее развития; а затем к предметно-
практическим (психолого-педагогический: психологическая служба;
организационно-управленческий: демократические способы и формы
управления, развитие самоуправления; материально-предметный: современная
оргтехника, мебель, инвентарь, школьные пособия; знаково-символический:
символы, атрибуты школы, отраженные в ученической форме, традициях, оформлении здания), характеризующим практическую основу реализации культурной среды школы.
3. Концепция культурной среды общеобразовательной школы как педагогического явления включает закономерности и принципы, цель, ценности, сущность, содержание, этапы, стадии, уровни, критерии, показатели и механизмы ее развития и направлена на изменение ее компонентов с целью совершенствования базовой культуры школьников и педагогической культуры учителей и родителей учащихся в процессе, протекающем во времени и последовательности стадий развития.
Закономерности культурной среды образовательного учреждения: развития ребенка в соответствии с культурой, деятельностной активности, последовательности и поддержки ребенка в его развитии, адекватных факторов влияния, образовательной корреляции, максимума образовательного взаимодействия, равнозначности всех компонентов культурной среды школы, сущностного единства в многообразии элементов, разработанные на основе имеющихся в теории педагогики концепций (Е.Н. Богданов, Н.Б. Крылова, П.И. Пидкасистый, В.А. Сластенин), обусловлены субъективными и объективными факторами, а также принципы: культуросообразности, продуктивности, природосообразности, устойчивости формирования культурной среды, последовательности, комплексности, оптимального управления.
Определены критерии развития культурной среды общеобразовательной школы, характеризующие процесс жизнедеятельности школы: ценностный (ценностные ориентации субъектов среды), изменчивости (педагогические инновации в обучении, воспитании, управлении), насыщенности (удовлетворенность субъектов жизнедеятельностью и оснащением школы, уровни педагогической культуры учителей-предметников и классных руководителей, родителей учащихся, общестатистические данные школы: количество отличников, хорошистов, неуспевающих; уровень успешности обучения; количество кружков, клубов, секций и их наполняемость учащимися
школы, количество победителей олимпиад, участников конкурсов, конференций, проектов; количество правонарушений и детей, состоящих в ИДН; количество родителей-активистов и проведенных ими дел, количество учителей, повысивших свою квалификацию, экспериментаторов и инноваторов), уникальности (школьные традиции в обучении, воспитании, управлении); и на их основе уровни развития культурной среды общеобразовательной школы (начальный, подготовительный, средний, высший), позволяющие определить ее качество.
4. Технология формирования и развития культурной среды
общеобразовательной школы представляет собой целенаправленно
организованную деятельность, включающую: проектирование культурной
среды школы, ее организацию и обеспечение процесса ее функционирования
(механизмы, направления развития).
Механизмы, развития культурной среды школы рассматриваются как содержательные а) управленческие (внешние) и мотивационные (внутренние); б) деятельностные (методы развития культурной среды, технологии обучения и воспитания). Обоснованы на основе психологической концепции активности личности (В.А. Петровский) психолого-педагогические стимулы активности субъектов среды как мотивационные механизмы, включающие неудовлетворенность, потребности и мотивы, способности, качества личности (оптимизм, усердие, эмпатия, толерантность).
5. Обоснованы педагогические направления развития культурной среды
общеобразовательного учреждения, включающие: обеспечение целостности и
непрерывности внутришкольной системы подготовки и повышения
квалификации учителей, психолого-педагогического просвещения родителей и
их практической деятельности совместно с педагогами, развитие детских и
детско-взрослых сообществ, поддержку познавательной (клубы, проектные
группы и др.) и организационно-управленческой (центры, советы ученического
самоуправления) деятельности школьников. К условиям повышения
эффективности становления КСШ отнесены внешние (организационно-
управленческие, ценностно-ориентированные, личностно-профессиональные, материально-технические, финансовые) и внутренние (интерактивные связи, личные качества субъектов, духовно-нравственная активность, социальная инициативность, стимулирующие, нормативно-правовые, методические условия).
Историко-педагогический анализ разработки проблемы взаимодействия среды и личности школьника
В настоящее время в образовательной практике и педагогической науке возрос интерес к средовой проблематике. Это связано с осознанием значительной роли среды в жизни человека, ее влияния на развитие личности ребенка. М. Мид подчеркивала, что географическое положение и историко-культурное развитие страны активно влияют на процесс развития человека. Факторные концепции среды фактически лежат в основе разнообразных теорий средовой детерминации. Например, в теории географического детерминизма можно найти сведения о том, как влияет климат, рельеф местности и прочие природные факторы на характер занятости и хозяйственную деятельность, образ жизни населения, особенности архитектуры и планировки поселений и, в том числе, на систему воспитания и развитие личности.
Огромный массив данных о влиянии производственных и хозяйственно-бытовых факторов среды на образ жизни тех или иных слоев, групп населения был накоплен теоретиками экономического детерминизма. Начало было положено работами экономистов XVII века. Особое значение эта теория получила в XIX веке благодаря трудам английских экономистов А. Смита, Д. Риккардо, а также К. Маркса и Ф. Энгельса. Была выявлена зависимость поведения человека от экономических условий его жизни. Энгельсом выявлена зависимость продолжительности и качества жизни рабочих от особенностей условий их проживания. К. Марксом на уровне общей закономерности была вскрыта зависимость общественного сознания от общественного бытия.
В XX веке социологами были обнаружены новые каузальные зависимости человеческого поведения от общественной организации, деятельности общностей с их нравами, обычаями и присущим им лигитивным порядком. [113]
Представителем французской социологической школы Э. Дюркгеймом и его последователями были установлены зависимости поведения людей от плотности населения, наличия путей сообщения, характера поселения, коллективных представлений. [432]
Ученые обнаружили, что среда может выполнять как разрушительную, так и созидательную роль по отношению к человеку. Именно этот аспект среды привлекает педагогов-практиков и исследователей, интересующихся возможностями ее использования в образовательных целях.
Историко-педагогический анализ развития представлений о среде помогает исследователю выявить генезис проблемы среды как социальной (внешкольной), так и внутришкольной; определить те аспекты ее изучения, которые востребованы современным образованием и его культурной парадигмой. Использование средового подхода в аналитической части работы с анализом историко-педагогической литературы позволит определить роль и значение среды, ценностные ориентации, влияющие на развитие личности ребенка, выдвигаемые учеными разных научных направлений и школ структурные элементы среды.
Проблема влияния среды на развитие человека являлась объектом исследований, начиная с XVII века. Английские материалисты XVII в., французские просветители XVIII в. отстаивали мысль о необходимости учитывать в развитии человека роль среды. Под термином «среда» преимущественно подразумевалась среда социальная, а под «влиянием среды» - роль социальных факторов формирования личности (К.А. Гельвеций, Д. Дидро, Р. Оуэн). При этом философы прошлого понимали под социальной средой нечто неизменное, фатально предопределяющее судьбу человека, которого, в свою очередь, рассматривали как пассивный объект влияния среды.
Однако мнения ученых разделились. Одни считали, что необходимо развивать ребенка в свободных условиях среды, другие предпочитали говорить о воспитании в специально организованной среде. В их представлениях в понятие среды входят социальные, культурные, экономические факторы и природные условия жизни людей.
О необходимости создания условий как благоприятной среды успешного развития личности ребенка было заявлено Жан-Жаком Руссо, вслед за Дж. Локком («Мысли о воспитании») в его романе «Эмиль, или о воспитании» (1762), где рассматривались идеи свободного воспитания ребенка «без всякого принуждения со стороны взрослых». Воспитывающим воздействием, по его мнению, служит природа (природная среда), опыт человеческих отношений (социокультурная среда), общество (социальная среда).
Роль учителя, по мнению Руссо, заключалась не в традиционном обучении детей, а в умении создавать условия для сохранения индивидуальности ребенка, его способности к саморазвитию. Таким образом, учитель создает соответствующую среду, в которой учитывается влияние всех сред, а также «искусная махинация» - продуманная организация воспитания личности ребенка. [410]
В XIX веке идеи Руссо нашли свое отражение во взглядах И.Г. Песталоцци (природосообразное воспитание в благоприятной среде), Л.Н. Толстого (создание свободной от принуждения среды), К.Н. Вентцеля (ценностно-этический аспект среды). Л.Н.Толстой писал: «Всякая среда законна. Влияние бессознательной педагогики незаменимо и потому не должно быть разрушаемо», «Успех Америки произошел только от того, что школы ее развились сообразно времени и среде». К.Д. Ушинский указывал: «Пока не будет у нас такой среды, в которой бы свободно и широко, на основании науки формировались педагогические убеждения... общественное образование ныне будет лишено основания». [371]
О роли среды как одном из определяющих факторов развития ребенка писал и выдающийся немецкий педагог Ф.А. Дистервег. Французский философ И. Тэн придавал большое значение роли среды в формировании и развитии личности. Особенно его интересовала среда как условие развития способностей гениев. В среде он выделял такие составляющие, как психическое, духовное, культурное, социальное окружение.
Исторически до педагогики среды возникло педагогическое средоведение. Его основоположником принято считать немецкого ученого Адольфа Базумана.
В истории российской педагогики проблема формирующего влияния среды на развитие личности ребенка эпизодически возникала в исследованиях философов и ученых педагогов в основном как понимание роли и значения среды в воспитании человека (П.Ф. Каптерев, А.Ф. Лазурский, П.Ф. Лесгафт, Л.Н. Толстой, К.Д. Ушинский и др.).
Современные концепции исследования среды образовательного учреждения
В данном параграфе проведен анализ средовых концепций по отдельным компонентам: целевому, ценностному и субъектному, стадиальному, как наиболее важным факторам педагогического процесса школы. Средовые концепции можно распределить по группам относительно целей к педагогическому процессу.
Первую группу составляют концепции, которые можно охарактеризовать как школьную среду, направленную на создание условий для развития и саморазвития личности. К ним относятся концепции: воспитательной среды (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), воспитательной и культурной среды как условия самоопределения личности (О.С. Газман), культуросообразной школьной среды, национально-культурной, культурно-информационной среды и т.д. (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова и др.).
Вторую группу составляют концепции, в которых среда выступает как сфера влияния на процесс развития личности. Это концепции средового подхода в образовании (Ю.С. Мануйлов), культурно-образовательной, культурно-профессиональной среды (Е.П. Белозерцев, Р.А. Кассина, А.И. Павленко и др.), образовательной среды (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева, В.А. Ясвин), педагогической среды (A.M. Анохин).
Анализируя средовые концепции по их ценностному компоненту, можно констатировать, что все они ориентированы на гуманистические ценности, которые включают помощь и поддержку ребенка в его развитии, сотрудничество и сотворчество, толерантность, готовность прийти на помощь ребенку и другие.
Третьим основанием для анализа концепций был выбран субъектный компонент, который позволил распределить концепции по трем группам.
Первую группу составляют концепции, которые включают в процесс развития среды субъектов, находящихся непосредственно в производственных отношениях в образовательном учреждении - педагогов, школьников. Это концепция воспитательной и культурной среды как условия самоопределения личности (О.С. Газман).
Вторую группу составили концепции, включающие не только педагогов, учащихся, но и их родителей, непосредственно участвующих в педагогическом процессе: образовательной среды (Е.Н. Богданов, З.И. Тюмасева, В.А. Левин), педагогической среды (A.M. Анохин).
Третью группу представляют те концепции, которые включают в состав субъектов школьной среды не только тех, кто непосредственно связан с деятельностью школы, но и социокультурное окружение: концепции воспитательной среды (В.А. Караковский, Л.И. Новикова, Н.Л. Селиванова и др.), культуросообразной школьной среды, национально-культурной, культурно-информационной среды и т.д. (Е.В. Бондаревская, Н.Н. Гладченкова и др.), средового подхода в образовании (Ю.С. Мануйлов), культурно-образовательная, культурно-профессиональная среды (Е.П. Белозерцев, Р.А. Кассина, А.И. Павленко и др.).
Важно отметить, что развитие школьной среды (воспитательной, образовательной, культуросообразной и т.д.) происходит в процессе взаимодействия ее участников, основанного на равноправных отношениях сотрудничества, сотворчества и сочувствия, что отражает их гуманистический характер.
Стадиальный компонент присутствует во всех концепциях, кроме концепции воспитательной и культурной среды как условия самоопределения личности (О.С. Газман). Этапами развития школьной среды, несмотря на разные названия в вышеперечисленных концепциях, являются формирование, собственно развитие, формализация и преобразование.
Анализ предложенных концепций позволяет сделать вывод, что накопленный отечественный опыт, имеющийся научный потенциал в форме обоснованных и утвердившихся теоретических положений создают благоприятные условия для разработки концептуальных основ развития культурной среды школы, представляющих собой системное описание данного педагогического процесса, трактовку руководящих идей его построения.
Характеристика основных положений отечественных средовых концепций позволит выявить общее и особенное в сравнении с теоретическими аспектами культурной среды школы. Концепции воспитательной среды школы
Воспитание, в представлении Л.И. Новиковой, есть неотъемлемая составная часть образования, которая осуществляется как под влиянием внешних факторов социализации, так и внутренних процессов саморазвития личности (индивидуализации). Одним из важнейших условий осуществления этих процессов является среда школы.
Современные концепции воспитания рассматривают процесс развития ребенка в контексте освоения самим ребенком культурных ценностей и способов их освоения в условиях воспитательной системы. В этом смысле воспитательная система в концепции Л.И. Новиковой выглядит следующим образом. Ее цель и объект - целостная личность. Она включает в себя следующие блоки: цели; совокупный субъект; деятельность и общение; отношения; освоенная среда; управление. Цели определяют облик системы, ее идеальную модель. Через блок деятельности и общения, направленных на достижение целей, она реализуется субъектом как реальная система. В ее становлении, функционировании, развитии большую роль играет среда, не только как влияющий извне фактор, но и как компонент самой системы (Новикова Л.И., Сергеева В.П. [128, 423] и др.). Взаимодействуя со средой, с теми или иными ее институтами, включаясь в преобразование среды (охрана природы, забота о детском саде и пр.), школа включает их в свою воспитательную систему в качестве особого блока, подсистемы. При этом в школе создается своя особая воспитательная среда. От того, насколько она соответствует культурным запросам педагогов, родителей, детей, общества, зависит успешность как процесса развития личности, так и самой воспитательной и образовательной системы школы в целом. [128]
В концепции О.С. Газмана «Педагогическая поддержка ребенка в образовании» говорится о создании широкой разнообразной среды, обеспечивающей условия развития культурных способностей ребенка.
В отечественной теории воспитания Т.В. Цырлина в своем исследовании авторской школы использовала понятие «культура школы». Однако исследователь не прояснила характера взаимоотношения понятий «культура школы» и ее «воспитательная среда».
В.П. Созонов в своей концепции «Воспитание как основа потребностей человека» рассматривает цели и задачи воспитания как создание необходимых условий для удовлетворения базовых потребностей личности: сохранение здоровья, самоутверждение в общественно-полезной деятельности, оптимистический взгляд на жизнь; формирование благоприятного нравственно-психологического климата в школе, оказание помощи ребенку в его развитии и т.д. При этом одним из показателей эффективности процесса воспитания в школе он выделяет уровень развития школьной среды, а также уровень качества созданных условий: психологических, интеллектуальных, эмоциональных. [423]
Научная характеристика понятия, содержания и структурных компонентов культурной среды современной общеобразовательной школы
Теоретическую основу исследования с позиции культурологического, средового и системного подходов составили положения о культуре в образовании и проблеме культурной среды школы в этих исследованиях, о понятии культурной среды общеобразовательной школы, ее отличии от других видов сред (окружающая, социокультурная, образовательная, воспитательная и др.), схожих по смыслу понятий (школьный уклад, атмосфера, социально-психологический климат), ее сущности, целостной структуре взаимосвязанных компонентов.
Для определения понятия «культурная среда школы» необходимо рассмотреть синонимические термины, отражающие схожие процессы и явления в педагогике и других науках в их этимологическом, философском и психолого-педагогическом смыслах.
В определении «среды в биологии» главный смысл заложен во «взаимовлиянии разных организмов, образующих взаимосвязанные звенья единого биоценоза» [94, с. 359], что характеризует сущность ее развития. Термин «питательная среда» привносит элемент взращивания чего-либо, стимулирование развития.
Среда - понятие, введенное в философию и социологию И.А.Тэном, в общенаучном плане рассматривается как: 1) окружающий мир, состоящий из веществ или тел, заполняющих пространство; 2) совокупности природных, социально-бытовых условий, в которых протекает деятельность человеческого общества (совокупности людей), организмов, связанных общностью этих условий, от которых зависит их существование и продолжение рода. [339]
Понятие «среда» включает в себя ряд таких факторов как: особенности и характер деятельности, стиль взаимоотношений, взаимовлияний, создающих и обеспечивающих развитие. Эти характеристики среды помогут определить сущность культурной среды школы.
Среда прежде всего связана с условиями. Под условиями понимается то, от чего зависит что-то другое, что делает возможным наличие вещи, состояния, процесса, явления, без которого оно существовать не может или его это ограничивает. По мнению Н.Ю. Посталюк, рассмотрение понятия «условие» как видового по отношению к понятию «среда» неоправданно расширяет совокупность объектов, необходимых для возникновения, осуществления или изменения педагогической конструкции. [384]
Современная философия образования не рассматривает среду как решающий фактор индивидуального развития. Среда представляется сложной системой, включающей человека, который своими действиями и поступками активизирует, строит те или иные элементы среды и тем самым как бы создает ее для себя путем проб и ошибок. Выделяется множество сред, в которых происходит социализация, индивидуализация и культурная идентификация ребенка, в том числе: окружающая, социальная, социокультурная, образовательная (педагогическая), обучающая (дидактическая), информационная и непосредственно коммуникационная среда той общности, куда включены он, а также семья, референтная группа, класс.
Наиболее широким понятием с точки зрения человека является понятие «окружающей среды» как среды обитания и производственной деятельности человечества. Это природная среда, окружающая человека; нередко в это понятие включают элементы искусственной среды (жилые строения и т.д.) [94, с. 923]. Если рассматривать окружающую среду как систему, то ее подсистемой будет социальная среда.
В словаре СИ. Ожегова социальная среда - это «окружающие человека общественные, материальные и духовные условия его существования и деятельности (макросреда). Среда (микросреда) включает непосредственное окружение человека - семью, трудовой, учебный и др. коллективы и группы. Среда оказывает решающее воздействие на формирование и развитие личности. В то же время под влиянием деятельности человека она изменяется. И в процессе этих преобразований изменяются сами люди». [358, с. 1263]
Н.Б. Крылова выделяет в понятии «социальной среды» то, что она является зоной непосредственной активности индивида, его ближайшего развития и действия.
Можно выделить множество сред, в которых происходит социализация ребенка, в том числе: культурная и социокультурная, образовательная и непосредственно субкультурная среда той общности, куда включен ребенок (семья, референтная группа, класс, школа).
Культурная среда в целом - пространство жизнедеятельности людей. Это -окружающее человека пространство, освоенное им и неосвоенное (но потенциально возможное), предметное и знаковое, ценностное для него и нейтральное. Это - и макросреда, и непосредственное социокультурное поле общения, микросреда, где личность активно действует и реализует себя как субъект культуры и где, главное, она выбирает наиболее значимое как материал для самообразования и самостроительства. Культурная среда - это пространство потенциальных возможностей культурного развития человека, тогда как социокультурная среда выступает непосредственно активным фактором влияния на человека, его взгляды, вкусы, мировоззрение в целом. [253, с. 190]
Социокультурная среда - конкретное, непосредственно данное каждому человеку социальное пространство, посредством которого он активно включается в культурные связи общества. В условиях социокультурной среды протекает процесс формирования личности, ее развитие и саморазвитие во взаимодействии (спонтанном и целенаправленном) с другими людьми, природными, предметными факторами. При этом процесс взаимодействия с социокультурной средой, по мнению Н.Б. Крыловой, носит оппозиционный характер, так как она пытается приспособить личность к себе, лишая тем самым ее индивидуальности. Это в свою очередь стимулирует потребность каждого члена сообщества сохранять и защищать особенности своего бытия и поддерживать постоянную личностную активность. Социокультурная среда может быть представлена как благоприятная, нейтральная, «тепличная» или враждебная для ребенка, что предполагает необходимость учитывать степень ее влияния на него. [339, с. 91]
Необходимо определить место культурной среды образовательного учреждения в средовом окружении.
Окружающая среда включает в себя социальную и природную среды. Культурная среда как часть социальной среды является пространством, создающим разнообразные среды: социокультурную, семейную, стратовую, «уличную» и многие другие, в том числе образовательную среду. Образовательная среда, в свою очередь, является средством развития самой культурной среды и включает все направления жизнедеятельности людей, связанные с образованием и самообразованием. Педагогическая среда может быть рассмотрена как часть образовательной среды, охватывающая все процессы и явления, которые взаимосвязаны с личностью педагога и его целенаправленной деятельностью. Выделение культурного фактора активного участия личности в развитии материального, духовного и природного компонентов окружающей среды, а также ее саморазвитии определяют сущностное отличие культурной среды от социокультурной (опосредованный и непосредственный контакт с субъектом), окружающей среды (непосредственный контакт с субъектом) и образовательной среды (качество предоставляемых образовательных услуг).
Комплексное проектирование и планирование развития культурной среды общеобразовательной школы
Рассмотрев сущность и компоненты, механизмы, формы и способы организации деятельности субъектов культурной среды школы, необходимо определить особенности проектирования развития культурной среды общеобразовательного учреждения.
Актуализация задачи проектирования культурной среды школы как многомерного пространства, адекватного современным потребностям детей и подростков связана с соответствующими тенденциями развития современной культурной парадигмы образования. Поэтому нужна разработка гибкого средового подхода, ориентированного не столько на объектный, предметный мир, сколько на развитие мира коммуникаций, связей и взаимоотношений в образовательных системах; на предметное и коммуникационное обеспечение развивающей и организующей среды.
В педагогической науке теория проектирования представлена в работах Н.К. Алексеева, В.П. Беспалько, Н.И. Гузеева, В.М. Монахова, Г.К. Селевко, В.И. Слободчикова, Е.Н. Степанова и другие.
Большинство ученых рассматривают следующие этапы педагогического проектирования: моделирование (разработка целей создания КСШ и основных путей их достижения - целевой идеал), проектирование (дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до уровня практического использования), конструирование (дальнейшая детализация созданного проекта, приближающая его для использования в конкретных условиях реальными участниками воспитательных отношений).
Опираясь на предложенный подход, средовое проектирование включает в себя три момента. Первый - это моделирование, включающее анализ возможностей для развития культурной среды, теоретическое обоснование и конструирование развития среды. Второй - программирование направлений развития в соответствии с концептуальным замыслом, необходимых для того, чтобы придать компонентам нужные значения. Третий - планирование мер, направленных на реализацию данных направлений. Моделирование культурной среды общеобразовательной школы
В философском словаре под моделированием понимается «метод опосредованного практического и теоретического оперирования объектом, при котором используется не сам объект, а вспомогательная искусственная или естественная система, находящаяся в определенном объективном соответствии с познаваемым объектом, способная замещать его на определенных этапах познания и дающая при исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [479, с.381].
В.М. Поповский рассматривает моделирование как теоретический метод исследования процессов и состояний при помощи их реальных или идеальных, прежде всего математических, моделей.
Особым видом моделирования можно считать мысленный эксперимент, когда человек на основе теоретических знаний об объективном мире и эмпирических данных создает идеальные объекты, соотносит их в определенной динамической модели, имитируя мысленно то движение и те ситуации, которые могли бы иметь место в реальном экспериментировании.
В зависимости от специфических уровней педагогической реальности используются различные модели. Существует определенное различие между моделированием изучения педагогических систем в статике, в динамике, отдельного, но представительного объекта и множества объектов.
Моделирование считается универсальным методом, применяется во всех отраслях научного познания в изучении природных и социальных объектов как на эмпирическом, так и на теоретическом уровне исследования. Раскрытию особенностей, возможностей моделирования посвящены работы ученых А.Д. Андреева, В.Г. Афанасьева, Я.Г. Неуймина, И.Б. Новик, Л.М. Фридман, В.А. Штофор и многих других. В контексте данных исследований отмечается, что при построении модели важное значение имеет такая операция, как установление аналогии сходства между модельными представлениями об изучаемом объекте и самим объектом (оригиналом).
Использование метода моделирования и определение его роли и значения в построении и функционировании воспитательной системы изучали Л.В. Байбородова, Ю.С. Мануйлов, Л.И. Новикова и др. Вышеуказанные авторы отмечают, что моделирование важно на стадиях построения или преобразования системы. Понятие «модель» определяется этими авторами как «описание будущей системы, которую намерены создать педагоги, школьники и их родители» или как «умозрительное целостное представление строящейся или преобразуемой системы, внутреннее видение ее».
В современной педагогической науке существуют разные подходы к изучению метода моделирования, разработаны методологические подходы к моделированию воспитательных систем (В.Д. Семенов, Н.Л. Селиванова, М.Ю.Усманов, Ю.С. Мануйлов и др.).
1. Синергетический подход в моделировании системы рассматривается как: — осознание субъектом потребности в изменении существующего или ожидаемого положения вещей в материальной либо в идеальной сфере и определение цели своей деятельности;
— совокупность основных педагогических идей, положенных в основу системы, и целей, во имя которых она создается. Особенность целеполагания педагогической системы составляет то, что ее цель не столько в создании системы, сколько в субъекте (ребенке, педагоге) в этой системе; — выявление в условиях неустойчивости системы действий каждого отдельного человека, которые могут повлиять на микросоциальные процессы; — важно учитывать естественные свойства системы, ее внутренние качества, историю развития, с этой целью нужно найти точки «резонансного» воздействия на систему; — формирование конкретного идеального образа или операционной схемы, предназначенных для решения поставленных задач и разработки плана практических действий; — исполнение разработанного плана и достижение намеченной цели.
2. Средовый подход в моделировании системы (Ю.С. Мануйлов, В.Д. Семенов) является важной методологической основой. В процессе моделирования воспитательной системы Т.И. Шамова отмечает, как важно определиться с ведущей деятельностью, характером предполагаемых отношений, сердцевиной тех «писаных» и «неписаных» законов, норм, которые будут регулировать школьную жизнь. Для этого необходимо изучить материальную базу школы, кадровый состав, культурный и профессиональный уровень педагогического коллектива, уровень развития школы, знать личные предпочтения инициатора создания системы и т.д. При моделировании системы необходимо учитывать социальное окружение школы — город, село, где работают жители, какие предприятия и учреждения имеются и т.д.
Похожие диссертации на Культурная среда общеобразовательной школы как педагогическое явление
