Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Дидактический анализ феномена нетрадиционного урока 12
1. Генезис представлений об уроке и его структуре 12
2. Нетрадиционные уроки в теории и практике школьного обучения 27
3. Типология и сущностные черты нетрадиционных уроков 39
Выводы по главе 1 66
Глава II. Конструирование нетрадиционных уроков в опытно-экспериментальной работе 68
1. Опытно-экспериментальная работа по изменению дидактической и организационной структуры урока 68
2. Содержательная интеграция учебного материала на нетрадиционных уроках 98
3. Разработка нетрадиционных уроков на основе деятельностного подхода 110
4. Эффективность использования теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков в педагогическом
процессе 121
Выводы по главеП 127
Заключение 129
Список литературы 131
- Генезис представлений об уроке и его структуре
- Нетрадиционные уроки в теории и практике школьного обучения
- Опытно-экспериментальная работа по изменению дидактической и организационной структуры урока
- Содержательная интеграция учебного материала на нетрадиционных уроках
Введение к работе
Актуальность исследования. Создание теории целенаправленного конструирования нетрадиционных уроков на современном этапе развития отечественного образования обусловлено рядом обстоятельств.
Во-первых, изменение характера социально-экономических отношений в обществе, произошедшее в последнее десятилетие, привело к изменению социальных приоритетов в образовательной политике государства и граждан, что вызывает настоятельную потребность поиска новых путей совершенствования процесса обучения в общеобразовательной школе и его основной организационной формы - урока.
Во-вторых, доминирование классно-урочной организации обучения в отечественной сети общеобразовательных школ на протяжении длительного времени способствовало формированию устойчивых стереотипов построения школьного урока, механический перенос которых в новые образовательные условия неизбежно чреват издержками эффективности учебно-воспитательного процесса.
В-третьих, широкое распространение в школьной практике обучения уроков, существенно отличающихся по своей конструкции от обычных, произошедшее в последней четверти прошлого столетия, появление многочисленных публикаций эмпирического характера в периодической печати, освещающих отдельные аспекты использования нетрадиционных уроков, выдвигают настоятельную потребность оценки с общедидактических позиций всего многообразия конкретных явлений.
В-четвертых, в теории обучения пока еще нет целостного описания нетрадиционного урока, не определена сущность этого дидактического феномена, не выявлены его отличительные черты, отсутствует устойчивая дефиниция, нет типологии, охватывающей их многообразие.
В-пятых, за последние десятилетия отечественная педагогическая наука значительно продвинулась в решении задач технологизации учебно-
4 воспитательного процесса, что определяет необходимость разработки теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков в рамках конкретного технологического подхода.
Кроме того, в образовательной среде по-прежнему сохраняются противоречия: между декларируемыми целями образования и его реальными результатами; между необходимостью дифференциации образования и единообразием технологии обучения; между преобладающими в школе фронтальными формами обучения, неизбежными результатами обучения традиционными методами и стремлением достичь развития учащихся средствами учебного предмета.
Педагогическая деятельность учителей-новаторов и их последователей на рубеже 70-80 годов XX века была направлена на изменение отношения учеников к знаниям, приближение их к пониманию себя как неотъемлемой части истории, культуры, окружающего мира. Обращаясь при этом к нетрадиционным урокам, учителя попытались изменить, прежде всего, условия приобретения этих знаний, по-новому взглянуть на возможности урока.
Степень разработанности проблемы исследования.
В современном научном знании наличествует огромное количество трудов, раскрывающих методологические и теоретические основы урока со времен ЯЛ. Каменского. Так, исследования И.Ф. Гербарта, И.Я. Лернера, М.Н. Скаткина, Р.Г. Лемберг, И.М. Передова, В.И. Загвязинского, В.К. Дьяченко, Ю.Б. Зотова, М.А. Данилова, Г.И. Горской, М.И. Махмутова, М.И. Зайкина, а также диссертации последних лет Большаковой З.М., Божьеволи-ной И.М., Меретуковой З.Н. и др. посвящены изучению и совершенствованию классно-урочной системы обучения. Типология уроков представлена в трудах И.Н. Казанцева, А.А. Бударного, СВ. Иванова, Б.П. Есипова, И.Т. Огородникова, М.И. Махмутова, В.А. Онищука, Н.А. Сорокина, И.М. Передова и др. Разработка теории структуры урока велась Б.П. Есиповым, П.Н. Груздевым, Р.Г. Лемберг, В.Т. Чичигиным, М.И. Демковым, В.Т. Свадков-ским, В.Т. Фоменко, М.И. Махмутовым, Г.Ц. Молоновым и др. Новаторский
5 подход в использовании классно-урочной системы нашел воплощение в диссертационных исследованиях сегодняшних ученых: Бажиной И.А., Голубе-вой Т.В., Греганкиной Л.Ф., Карнаух Н.Л., Зохиной Р.Е. и др.
Исследование организационной структуры урока, попытки определения отдельных видов общих организационных форм обучения, уточнение их смысла, нахождение основания для их классификации, создания типологии предпринимались С.Н. Белоусовым (1932), Е.Я. Голантом (1937), Р.Г. Лем-берг (1941), Б.П. Есиповым (1961), Р.А. Утеевой (1986), И.М. Чередовым (1987), В.К. Дьяченко (1989), М.И. Зайкиным (1993) и др.; в диссертационных исследованиях Тарадановой И.И. (1995), Гилязовой О.Г. (2000).
Технология и техника конструирования уроков нашла отражение в трудах И.М. Чередова, Ю.Л. Львовой, Н.М. Яковлева, A.M. Сохора, И.Я. Лернера, Н.А. Станчек, И.Т. Огородникова, Г.Ц. Молонова, С.Г. Манве-лова, а также диссертациях Тураевой Н.А., Большаковой З.М., Умана А.И.
Важность решения поставленной проблемы доказывает необходимость поиска иных возможных путей использования урока с его богатой 350-летней историей в новых условиях современного обучения.
Научно-методическим центром по исследованию проблем классно-урочной системы в сельской малокомплектной школе стала лаборатория при АГПИ им. А.П. Гайдара (заведующий М.И. Зайкин), созданная в 1988 году Государственным комитетом РФ по высшему образованию, где разработаны и внедрены современные научно-методические средства осуществления учебного процесса. В том числе ведется изучение и распространение развивающих, личностно-ориентированных обучающих технологий, в контексте которых рассматривается и теория конструирования нетрадиционных уроков.
В числе причин, характеризующих отставание теории урока от практики проведения современного урока, следует отметить отсутствие теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков, которые бы отвечали требованиям сегодняшней школы и ориентировали учителя на решение новых практических задач. Массовое обращение в практике школы к нетради-
ционным урокам не подкреплено должной теоретической базой и нуждается в адекватной фундаментальной научной поддержке. Все это актуализирует проблему поиска теоретических основ конструирования нетрадиционных уроков.
При всей многочисленности выполненных к настоящему времени исследований, до сих пор имеет место рассогласование основных понятий, связанных с нетрадиционными уроками в различных педагогических теориях и образовательной практике школы. Как показывают результаты исследований И.Я. Лернера, В.И. Загвязинского, И.П. Подласого, Н.Е. Щурковой, СВ. Кульневича, Т.П. Лакоцениной, Г.Ц. Молонова, С.Г. Манвелова и др., с одной стороны, понимание сложности и значимости этой проблемы непрерывно возрастает, но, с другой стороны, пути ее решения в сознании большинства учителей по-прежнему остаются неясными.
Классификации нетрадиционных уроков, предложенные В.А. Щене-вым, И.П. Подласым, М.В. Коротковой, Э.М. Браверманном, С.В Кульневи-чем и Т.П. Лакоцениной, свидетельствуют о попытке показать их многообразие и раскрыть сущность.
Между тем, анализ теоретических положений, разработанных представителями различных научных направлений, показывает, что в настоящее время существуют объективные противоречия между необходимым и реальным уровнем теоретической базы применительно к конструированию нетрадиционных уроков.
Это обусловило актуальность проблемы исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы дидактические условия конструирования нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе.
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - урок как дидактический феномен целенаправленного педагогического процесса в общеобразовательной школе.
Предмет исследования - нетрадиционные уроки, их отличительные черты, типологии и основы конструирования.
7 Гипотеза исследования: целенаправленное конструирование нетрадиционных уроков будет эффективным, если:
выявлены сущностные черты нетрадиционного урока, отличающие его от обычных уроков, широко распространенных в практике школьного обучения;
определена степень изменения каждой из сущностных отличительных черт нетрадиционного урока;
найдены условия эффективности варьирования параметров урока по каждой из отличительных черт при решении основных дидактических задач.
Предмет исследования и выдвинутая гипотеза позволили определить следующие основные задачи исследования:
Охарактеризовать генезис представлений об уроке в теории и практике школьного обучения;
Провести сопоставительный анализ отличий обычных школьных уроков и нетрадиционных уроков с целью выявления отличительных черт последних;
Определить шкалу «нетрадиционности» школьного урока и на ее основе типологизировать нетрадиционные уроки;
Экспериментально проверить эффективность теории конструирования нетрадиционных уроков в общеобразовательной школе.
Для решения поставленных задач и проверки сформулированной гипотезы использовались следующие методы исследования: изучение философской, психологической, педагогической литературы по теме исследования; анализ законодательных документов Российской Федерации по вопросам образования; обобщение педагогического опыта; беседы, интервью, анкетирование, констатирующий, поисковый и формирующий эксперимент; метод экспертных оценок и самооценок, методы статистической обработки результатов исследования.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились образовательные учреждения г. Арзамаса и Арзамасского района Нижегородской области: ГОУ ВПО «Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара», МОУ «Чернухинская средняя общеобразовательная школа», МОУ «Лицей» г. Арзамаса, МОУ «Средняя общеобразовательная школа № 2, 3» г. Арзамаса.
Исследование проводилось в период с 2000 по 2004 г. и состояло из нескольких этапов.
На первом этапе (2000 - 2001 г.) определено общее направление исследования, изучена философская, педагогическая и методическая литература; даны анализ и оценка современного состояния проблемы; изучен и обобщен педагогический опыт.
На втором этапе (2002 - 2003 г.) происходила разработка концептуальных положений диссертационного исследования, уточнялся категориальный аппарат, проводился поисковый (пробный) эксперимент в базовых образовательных учреждениях.
На третьем этапе (2003 - 2004 г.) формулировались теоретические выводы, отраженные в положениях, выносимых на защиту; обрабатывались результаты формирующего эксперимента, происходила апробация диссертационной работы и ее окончательное оформление.
На защиту выносятся следующие положения:
Нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, расширяющий представления о школьном уроке и его возможностях посредством преодоления стереотипов его построения, сложившихся в теории и практике обучения.
К сущностным чертам нетрадиционного урока, нашедших широкое распространение в теории и практике школьного обучения, следует отнести: перестановку, сокращение или совмещение структурных компонентов основной дидактической структуры урока (оргмомент, опрос, изложение, объяснение, задание на дом); отступление от традиционного организационного
9 построения урока в аспектах группировки обучаемых, их взаимодействия друг с другом (учебного сотрудничества), взаимодействия учителя с учащимися (учебного руководства); интеграцию учебного материала; придание учебно-познавательной деятельности формы досуговых, общественно-полезных, художественно-творческих, профессиональных и других социально-значимых видов деятельности.
3. Мера «нетрадиционности» урока, позволяющая типологизировать нетрадиционные уроки, может быть выражена суммарным показателем отступления от традиций, свойственных общеобразовательной школе: 1) тип не совсем традиционных уроков; 2) тип весьма нетрадиционных уроков; 3) тип совсем нетрадиционных уроков.
Наиболее существенные результаты, полученные лично соискателем, их научная новизна и теоретическая значимость:
установлено, что нетрадиционный урок следует рассматривать как дидактический феномен, изменяющий традиционно сложившиеся представления о школьном уроке и существенно расширяющий его возможности;
найдены сущностные черты нетрадиционных уроков, отличающие их от обычных уроков, нашедших широкое распространение в практике и получивших теоретическое обоснование в теории обучения, к которым отнесены отступления от традиций;
определена мера «нетрадиционности» урока как суммарный показатель отступления от традиций в построении урока по каждой из основных отличительных черт;
разработаны организационно-содержательные возможности нетрадиционных уроков, ядром которых является варьирование параметров урока по каждой из отличительных черт «нетрадиционности» с учетом условий эффективности решения дидактических задач.
Практическая ценность исследования заключается в том, что созданная автором теория конструирования нетрадиционных уроков может быть использована учителями общеобразовательных школ при организации учеб-
10 ного процесса. Практическую ценность имеют и приведенные в тексте диссертации фрагменты нетрадиционных уроков по литературе, русскому языку, физике, географии и другим школьным предметам, которые могут быть непосредственно использованы педагогами при изучении соответствующих тем. Результаты и выводы проведенного исследования могут быть использованы также в лекционных курсах и на практических занятиях по педагогике и методическим дисциплинам в процессе профессиональной подготовки студентов и в системе повышения квалификации педагогических кадров.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается совокупностью исходных методологических и теоретических положений; использованием системного и деятельностного подходов; различными источниками философской, педагогической, психологической, методической, социальной информации; комплексом методов, адекватных целям и задачам исследования; опорой на данные, полученные в результате эксперимента; репрезентативностью и статистической значимостью полученных результатов; возможностью повторения опытно-экспериментальной работы.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ход и результаты исследования на различных этапах были представлены и обсуждены на Международной научной конференции «Высокие технологии в педагогическом процессе» (Н.Новгород, 2004 г.), на Всероссийских научно-практических конференциях: «Профильная сельская школа: модели, содержание и технологии обучения» (Арзамас, 2003 г.), «Аркадий Гайдар и круг детского и юношеского чтения» (Арзамас, 2004 г.), на региональной научно-практической конференции «Проблемы изучения лирики в школе. К 200-летию со дня рождения Ф.И. Тютчева» (Арзамас, 2003 г.), на заседаниях научно-методических семинаров кафедры теории и методики обучения математике и кафедры литературы Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара (2003-2004 г.).
Внедрение разработанных методических материалов осуществлялось в ходе экспериментальной проверки в процессе преподавания теории и мето-
дики литературы в Арзамасском государственном педагогическом институте, в условиях лабораторно-практических, лекционных занятий, а также студенческой педагогической практики; в практике школ города и района, участвующих в эксперименте.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируется проблема и цель, определяется объект, предмет, задачи, гипотеза исследования; представлены его организация, база и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту, новизна, теоретическая и практическая ценность работы.
В первой главе «Дидактический анализ феномена нетрадиционного урока» на основе анализа педагогической литературы формулируются основные отличительные черты нетрадиционного урока, определяется «мера» нетрадиционности урока, приводится типология нетрадиционных уроков.
Во второй главе «Конструирование нетрадиционных уроков в опытно-экспериментальной работе» характеризуются способы варьирования основных отличительных черт нетрадиционного урока, раскрывается опыт конструирования нетрадиционных уроков в экспериментальном обучении.
В заключении формулируются выводы исследования и определяются проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.
Библиографический список содержит 194 наименования, из них 2 на иностранных языках.
Генезис представлений об уроке и его структуре
Урок в Российской школе сегодня по-прежнему продолжает оставаться основной формой обучения. Совершенствование его и развитие связано с двумя аспектами. Первый заключается в том, что урок - элемент целостного учебно-воспитательного процесса, его организационная форма. В этом своём качестве урок отражает содержание учебного процесса, его существенные признаки и закономерности. Второй аспект урока отражает связи учебного процесса с обществом, его моралью, идеологией, видами социальной деятельности, поскольку обучение один из её видов. Поразительную жизнестойкость урок доказал за свою почти четырёхсотлетнюю историю.
Появившись сначала в опыте братских школ Белоруссии и Украины, затем в Чехии и других странах классно-урочная система обучения нашла теоретическое обоснование в XVII в. в трудах «учителя народов» Я.А. Ко-менского [60].
Великий педагог призывал «учить всех всему». Цель обучения - нравственная, «достижение мудрости, добродетели и благочестия». В сочинении «Великая дидактика» содержатся основные педагогические идеи Коменского и их детальная разработка: поурочное обучение в классе, переход от простого к сложному, практическое применение полученных знаний, наглядность и доступность («учиться надо легко и с удовольствием»), пробуждение заинтересованности у детей (отсюда принцип «школы-игры», где в театрализованных, игровых формах происходит усвоение глубоких этических норм, развитие способности самим моделировать ситуацию и принимать правильные решения [72].
К необычному на уроке выдающиеся педагоги относились по-разному. В античной и средневековой педагогике необычное, т.е. выходящее за рамки установленных канонов преподавания было фактически недопустимым, а учителя, нарушавшие это требование, жестоко наказывались.
Первые, как бы «узаконенные» элементы необычного вносит в урок Я.А. Коменский. Прежде всего это принцип наглядности. Введение этого принципа в строгую канву урока произвело революцию в педагогическом сознании и поколебало уверенность в неизменности классических правил. Появилась возможность не просто давать положенные знания, но и «раскрашивать» их, представлять с необычной стороны. В трактовке Коменского наглядность понималась как средство привлечения всех органов чувств к лучшему и ясному восприятию вещей и явлений. Школа Коменского была увешана картинами, гравюрами, картами, портретами, что поражало современников [60].
Изобретение классно-урочной системы было в своё время сродни изобретению колеса в технике, революцией в образовании, поскольку открыло возможности массового и относительно экономичного обучения. Школа Коменского делилась на 7 классов. Каждый следующий класс имел свой учебный материал, возрастающий по сложности. Все ученики проходили один и тот же урок. В эпоху Коменского это было выдающимся новаторством.
Недаром Международный конгресс к 400-летию со дня рождения педагога-гуманиста, собравший в 1992 году в Праге сотни учёных и педагогов со всех континентов, назывался «Коменский для XXI века». На нем было отмечено, что на основе разработанных Коменским принципов зародилась новейшая педагогическая система, осуществлялось становление национальной педагогики во многих странах мира. Участники конгресса пришли к заключению, что в конце XX века наследие Коменского вновь стало актуальным.
Поскольку урок вбирал в себя и реализовал представления о целях обучения, его содержании и методах, он оказался достаточно динамичным, способным впитывать то новое, что появлялось в теории и практике обучения.
Повышение эффективности урока во многом связано с разработкой теории структуры урока. Приступая к подготовке урока, учитель в первую очередь продумывает его построение.
Содержание понятия «структура урока» в традиционной дидактике трактовалось, по мнению М.И. Махмутова, упрощённо, лишь как последовательность способов преподавания. До сих пор нет единого мнения о том, какие же элементы урока можно считать структурными и как они взаимодействуют друг с другом. В дидактике поиски наиболее обоснованной структуры урока велись в разных направлениях (Ю.Б. Зотов [54], М.Н. Скаткин [140], В.А. Онищук [108], И.Я. Лернер [89], М.И. Махмутов [95], И.М. Чередов [171], Г.И.Горская [25]).
Учитель даже при желании творчески работать, неплохой теоретической подготовке не сумеет применить на практике достижения педагогических наук, если он не владеет умением конструирования урока. Это значит, что структура урока понимается и применяется как полезное организационное знание, как нормативная теория.
Генезис представлений о структуре урока складывался еще со времен Я.А. Коменского. Основной задачей урока Коменский считал объяснение материала, его осмысление и закрепление. Таким образом, для урока Коменского характерна особая логика, обстоятельность и пунктуальность. Каждое положение «разбирается по кирпичикам и укладывается на соответствующую полку», что в целом дает стройную конструкцию всего школьного урока. Фактически с Коменского берет начало дидактическая структура урока, состоящая из 3-х элементов. В начале XIX века немецкий педагог Гербарт, разрабатывая вопросы построения занятий, наметил 4 ступени обучения: ясность, ассоциацию, систематизацию, метод. Под ясностью Гербарт понимал изложение нового материала, которое он рекомендовал проводить в форме сообщения учителя. Ассоциация заключалась в связывании вновь сообщаемого с ранее изученным и проводилась в форме беседы. В процессе систематизации учитель подводил краткие итоги. Метод заключался в связи с усвоенным материалом. Е.Я. Голант делает вывод, что учение Гербарта о ступенях обучения делало оформление урока более чётким [23]. Г.Ф. Гербарт указал на связь нерасторжимых компонентов урока: дидактических задач, методических приемов и содержания учебного материала. Без любого из этих компонентов урок не осуществим [23].
Российский учёный М.И. Демков предлагал различать в каждом уроке 3 ступени: 1) связь со старым материалом; 2) сообщение нового; 3) объединение [113]. В советское время сформировалось понятие «традиционной структуры урока».
В 30-е годы под влиянием работ Б.П. Есипова, П.Н. Груздева, Р. Шней-дер, И.Д. Свадковского в дидактике устанавливаются понятия «элемент урока», обозначающий опрос, изложение, закрепление и «структура урока», выражающие сочетание данных элементов.
Нетрадиционные уроки в теории и практике школьного обучения
Заметно изменился урок, когда довольно резко поменялся характер преподавания: от обучения, построенного главным образом на воспроизведении готовых знаний, школа перешла к развивающему обучению. Приметой инноваций в школьном обучении стали нетрадиционные уроки, вошедшие в употребление в 70-80-х годах и широко распространившиеся на практике в настоящее время. Недостаточность теоретического осмысления нетрадиционных уроков - главная, на наш взгляд, причина слабого методического уровня многих поурочных пособий и рекомендаций по проведению таких уроков [5, 74, 75, 77, 103, 154 и др.]. Задачи урока остаются, как известно, неизменными многие десятилетия: это воспитание и развитие личности, основным средством решения которых продолжает оставаться деятельность учителя и особым образом организованная работа ученика. Обратившись к нетрадиционным урокам, учителя-новаторы прежде всего стремились преодолеть сложившийся шаблон в проведении обычных уроков, вызывающих у школьников равнодушие к учебе, откровенную скуку. «Педагогика сотрудничества» определила серьезные изменения во взаимоотношениях учащихся и учителя. На передний план выдвигаются личность ученика, эрудиция учителя, игровые виды деятельности и разные формы общения, доминируют искусствоведческие аспекты преподавания в дополнение к научно-педагогическим. В построении уроков появились элементы интригующей проблемности, парадоксальности, новизны и многое другое. Очевидным становится то, что игнорировать нетрадиционные уроки нельзя, они требуют дальнейшего теоретического осмысления. В теории обучения нет единого мнения не только о сущности и отличительных чертах нетрадиционных уроков, но и в употреблении термина, обозначающего этот феномен. И.Я. Лернер, выделяя урок-семинар, урок-экскурсию, урок-практикум, урок-диспут, урок - деловую игру и прочие - называл их «другими общепринятыми формами» [89], к нему близок В.И. За-гвязинский, который в частности, говорит о том, что в современной школе настолько сильна традиция классно-урочной организации обучения, что многим другим, причем «самым разнообразным формам учебной работы» стремятся придать урочную форму. Так появляются урок-игра, урок-путешествие, урок-экскурсия, урок-диспут и т.д. [39]. И.П. Подласый пишет о том, что с середины 70-х гг. массовая практика отреагировала так называемыми нестандартными уроками. Нестандартный урок - это импровизированное учебное занятие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру [117]. Ряд исследователей наряду с термином «нестандартный» употребляют «нетрадиционный», используя их как синонимичные [99, 100, 111]. Н.Е. Щуркова, говоря о культуре современного урока использует термин «свободный» урок именно как альтернативу «строгому», характеризующемуся «традициями и ритуалами» [186]. СВ. Кульневич, Т.П. Лакоценина используют термин «не совсем необычный урок» и «совсем необычный», мотивируя отказ от наиболее употребительного термина «нетрадиционный урок» тем, что его широкое использование в методической литературе отличается от традиционной организации обучения только внешними, процессуальными средствами активизации познавательной деятельности [81]. Г.Ц. Молонов, подвергая урок «структурно-логическому анализу, использует термин «нестандартный урок» [99]. Вполне понятно, что отсутствие единообразия в терминологии вносит определенную путаницу. Наиболее приемлемым нам представляется употребление термина «нетрадиционный урок». Генезис представлений об уроке и его структуре убеждает в том, что на протяжении значительного времени устанавливалась «единая, общеобязательная структура урока» [87], которая возведена была в традицию [166]. М.И. Махмутов, исследуя структуру урока как целостную систему, отмечает, в свою очередь, что вплоть до 60-х годов «методики и инструкции требовали от учителя строго придерживаться указанной последовательности действий (на комбинированном уроке) и ввели это в традицию» [95]. Таким образом, широкое употребление термина «традиционный урок», прочно вошедшее в теоретическую и методическую литературу убеждает в правомерности использования термина «нетрадиционный урок» как свидетельство альтернативы. Термин «нестандартный урок» предполагает наличие и «стандартного урока», термина явно чужеродного для дидактики, пришедшего из нормативно-технической лексики. Употребление в качестве термина «другие общепринятые формы» (И.Я. Лернер) или «разнообразные формы учебной работы» (В.И. Загвязин-ский) не конкретны, делают зыбкими границы урока и внеклассных форм работы. Термины «совсем необычный урок», «не совсем необычный урок» (СВ. Кульневич, Т.П. Лакоценина) кажутся недостаточно убедительными, поскольку сразу напрашивается вопрос о критериях, разграничивающих понятия «совсем», «не совсем» как альтернатив «обычному уроку». Как показывает школьная практика, учителя арзамасского лицея, гимназии, МОУ «Чернухинская средняя школа» и ряда других школ в нашем регионе в подавляющем большинстве используют термин «нетрадиционный урок». О правомерности выбора данного термина говорит и тот факт, что участились случаи выпуска целых серий с логотипом «нетрадиционные уроки». Итак, существующие терминологическое разнообразие вносит определенную путаницу в теорию и практику проведения современного урока. Наше видение выхода из сложившейся ситуации заключается в использовании термина «нетрадиционный урок» именно как альтернативного укоренившемуся в многолетней теории и практике термину «традиционный урок». Из-за отсутствия должной классификации нетрадиционных уроков, помогающей разобраться в сущности этого явления, учителя не достаточно широко используют их в своей практике [161]. Обращение учителей к нетра- диционным урокам обнаружило ряд существенных недостатков, снижающих педагогическую эффективность учебного процесса:
Опытно-экспериментальная работа по изменению дидактической и организационной структуры урока
Вооружить педагога инструментарием вариативного подхода к конструированию нетрадиционных уроков, опираясь на знания дидактической структуры урока - значит способствовать совершенствованию его профессионализма. А поскольку основной показатель педагогического мастерства -урок, то каждому учителю необходимо овладеть мастерством его конструирования, способного реализовать переход к личностно ориентированной технологии. Выбор оптимальной структуры урока должен производиться с учётом дидактической целесообразности.
В качестве критерия оптимальности выбора структуры урока выступают: 1) эффективность решения задач воспитания и обучения; 2) время, затраченное на решение этих задач.
Как теоретически, так экспериментально была предпринята попытка доказать, что способы изменения основной дидактической структуры (ОДС) при конструировании нетрадиционных уроков, помогут успешней реализовать личностный потенциал учащихся. Знание педагогических возможностей одно-двух-трёх-четырёх и пятизвенной структур урока делает выбор вариантов основной дидактической структуры научно обоснованным, учитывающим цели обучения и воспитания, возрастные и индивидуальные особенности учащихся.
Анализ большого количества нетрадиционных уроков позволил не только увидеть измененную основную дидактическую структуру уроков, но и дал представление о педагогических возможностях отдельных ее вариантов, построенных по одно-двух-трех-четырехзвенной структуре.
Итак, основная дидактическая структура урока включает следующую пятизвенную последовательность:оргмомент опрос объяснение закрепление задание на дом
Наряду с традиционным уроком, получившим название «комбинированного» известен также и так называемый «липецкий» урок.
«Липецкий» урок («объединённый», «смешанный») нам интересен именно с точки зрения изменений жёсткой дидактической структуры. На нем предложено было совместить опрос, изучение нового, закреплении и задание на дом, разделив урок на этапы в соответствии с выделенными «блоками», порциями учебного материала. Каждый этап урока - это изучение блока, содержащего определённую порцию учебной информации. Он включает и повторение пройденного (по связям с новым), и изучение нового, и его закрепление и задание на дом. «Липецкий» урок можно изобразить следующим образом:
Обращает внимание совмещение структурных компонентов урока, что свидетельствует об активной и гибкой форме проведения урока, педагогическом творчестве. Анализ большого количества нетрадиционных уроков убедил, что ученые и учителя-практики при проектировании уроков свободны в выборе структуры урока, что в первую очередь сказывается на изменении основной дидактической структуры. Знание её вариантов позволяет более осмысленно подойти к подготовке урока, эффективнее решать учебные и воспитательные задачи.
Остановимся на функциональных особенностях каждого из пяти компонентов дидактической структуры урока.
Оргмомент понимается как первый компонент основной дидактической структуры урока. Он не сводится к организационным мелочам, а посвящен работе, вводящей учащихся в познавательную деятельность.
Именно во вступительной части осуществляется преемственность знаний, формируются познавательные интересы учащихся. Особую значимость приобретает оргмомент на нетрадиционном уроке, когда учитель сообщает план всего урока, виды работ, роль участников и прочее. В таком случае оргмомент является самостоятельным компонентом и условно обозначается: [(J)]. Если оргмомент сводится лишь к простому объявлению темы урока и переходу к контрольной работе или, скажем, закреплению и упрочению уже полученных знаний, то он будет входить в другой структурный компонент и условно обозначаться в виде (7), QJHJIU( ).
Заметим, что оргмомента может и не быть. Так в практике старших классов лицея проводятся сдвоенные уроки по предмету. Второй урок пары может и не содержать оргмомента как самостоятельного структурного компонента.
Опрос [(J)] -это второй компонент основной дидактической структуры урока. Традиционно учитель стремится проверить выполнение домашнего задания учеником, определить качество усвоения знаний, полученных на предшествующем уроке. Ответы опрашиваемых должны способствовать повторению материала остальными учениками-слушателями.
Опрос следует чаще всего за оргмоментом. Это обусловлено тем, что в зависимости от результатов усвоения и закрепления знаний в процессе выполнения домашнего задания учитель корректирует свою методику дальнейшей познавательной деятельности. Но, тем не менее, в ряде случаев опрос может занимать другое место в структурной цепочке. Так он может следовать после изложения нового материала. Чаще всего это происходит, когда объяснение занимает продолжительное время на уроке и не связано тематически с опрашиваемым материалом.
Структурный компонент опрос может также располагаться и после закрепления. Подобное целесообразно, когда объяснение нового материала нуждается в непременном закреплении полученных знаний, а опрос при этом, проводимый после структурного компонента закрепления, может тематически быть связан с новым материалом или не связан с ним.
Наконец, компонент опрос может располагаться в конце структурной цепочки, т.е. после задания на дом. Это наиболее целесообразно на уроке, посвященном изучению новой темы с ее непременным закреплением и приемами подготовки к выполнению задания на дом. Оставшееся время учитель использует на опрос по ранее изученному материалу с целью накопления оценок и одновременного повторения учащимися ранее изученного.
Как показала практика проведения нетрадиционных уроков, опрос может включать новые знания, добытые учеником с помощью консультаций учителя или самостоятельно. В этом случае компонент опрос будет содержать и структурный компонент объяснение, что будет иметь окончательно условное обозначение в виде: (?) . Возможен вариант, когда закрепление может проводиться и попутно с опросом. В этом случае условное обозначение примет вид @ .
Не редки случаи, когда опроса на уроке может и не быть вообще. Например, после контрольно-обобщающего урока при необходимости отвести весь урок на объяснение и закрепление.
Объяснение [ (7) ] - третий компонент дидактической структуры урока. Современный урок предполагает такое объяснение, при котором постоянно поддерживается познавательная активность учащихся.
Третий компонент объяснение может следовать сразу за оргмоментом или включать оргмомент, если он сведен по времени к минимуму.
Перестановка объяснения с третьего на второе или первое место в структурной цепочке может быть обусловлена, например, желанием учителя отвести самое продуктивное время урока изучению новой темы. При этом учителю легче выделить необходимое время, не зависеть от затянувшегося опроса. Следование объяснения за структурным компонентом закрепление может означать, что в ходе опроса классу сообщались добытые отдельными учащимися знания, нуждающиеся в закреплении.
Содержательная интеграция учебного материала на нетрадиционных уроках
Содержательная интеграция учебного материала, выступающая в качестве инструмента, обеспечивает полноту и целостность в осмыслении окружающей действительности обучаемыми. Предметная система обучения в школе ориентирует учащихся на дифференцированное усвоение знаний из различных областей. Количество предметов в современной общеобразовательной школе значительно возросло. Потоки информации и ее объемы так велики, что становится трудно своевременно и качественно отслеживать необходимую информацию по любому из направлений научного знания. Поэтому большая часть информации остается невостребованной. В связи с этим важнее показать пути получения знаний через методологию, чем требовать от обучаемых набора научных знаний. Это, в свою очередь, позволяет обучаемым самостоятельно оперировать необходимыми в жизни знаниями и консолидировать содержание учебного материала в целое. Интеграция знаний выступает одним из путей мобильности и вариативности содержания образования. Системный подход является основой интеграции знаний. Понятия «система» и «интеграция» близки. Интеграция - объединение в целое каких-либо элементов. Применительно к системе обучения интеграция предполагает создание у школьника целостного представления об окружающем мире. Интеграция в обучении проявляется в том, что суммарное воздействие образовательных компонентов на обучающихся во много раз активнее и предпочтительней, чем влияние каждого из них отдельно, что обеспечивает позитивный результат обучения. Именно поэтому в школе все чаще прибегают к таким нетрадиционным урокам как интегрированные. Интегрированный урок можно характеризовать по следующим признакам: наличие основания для интеграции; интегрированный подход к отбору содержания образования: знаний, умений, ценностных ориентации на основе разных форм постижения действительности; выбор адекватной содержанию формы проведения урока, обеспечивающей развитие разных сфер личности школьников. В рамках данного исследования поставлена цель создать инструментарий содержательной интеграции. Школьной практикой и научными исследованиями учёных (В.Т. Фоменко, О.Г. Гилязовой, Т.Г. Браже, С.А. Леонова, Э.Л. Мельник, Л.А. Корожневой и др.) доказано, что содержание учебного материала может осуществляться на различных уровнях интеграции и различными подходами. Поскольку большая часть изменений в педагогической деятельности лежит в русле технологий педагогического процесса, то предварительно оговорим, что под этим понятием мы понимаем всё, что связано с содержательным отбором и структурированием учебного материала. Одной из современных тенденций модернизации образования в средней школе становится расширение культурологического контекста, стремление к интегрированию знаний из различных областей науки, различных видов искусства. Философский, исторический, искусствоведческий материалы вводятся в уроки, скажем, словесности не только для объяснения и комментирования тех или иных литературных явлений, но и в целях углублённого восприятия школьниками единой картины мира, формирования понятия о сущности художественного образа и специфических средствах его создания в разных сферах художественного творчества. В результате анализа психолого-педагогической литературы и в ходе опытно-экспериментальной работы нами выделены четыре пути содержательной интеграции учебного материала на нетрадиционных уроках. Первый и второй путь понимается как уровень традиционных межпредметных связей. Третий и четвертый путь - как форма воплощения межпредметных связей на качественно новой ступени обучения, способствующей созданию нового целого «монолита знаний» как пути к достижению целостного взгляда на окружающий мир. Опора на уроках литературы на межпредметные связи является закономерным этапом подготовки учителя и школьников к проведению интегрированного урока. Полагаем необходимым уточнить само понятие межпредметные связи. Так, в полифункциональном и многоаспектном понятии «межпредметные связи» выделены аспекты: общепедагогический, рассматривающий их как условие и средство комплексного подхода к изучаемому материалу, к обучению школьников; методические - как условие и средство интенсификации обучения конкретному учебному предмету. Среди них выделяются содержательно-информационные связи, т.е. связи на уровне теорий, законов, понятий, фактов, составляющих содержание родственных, а иногда и неродственных предметов. Например, установление содержательных связей помогает учителю литературы повышать знания учащихся через анализ литературного произведения до философских и социальных обобщений - общих для предметов гуманитарного цикла. С другой стороны, включение литературоведческих знаний в общую систему социально-исторических, художественно-эстетических, естественно-математических будет способствовать их углублению. Другой тип методических межпредметных связей - связи операционные, выделяемые по формируемым навыкам и умениям, мыслительным операциям на основе общих способов познавательной деятельности учащихся. С методическими связями непосредственно соотносятся связи организационные, основанные на общности форм обучения и характере взаимодействия учителя и учащихся по выбору оптимальных форм обучения. Таким образом, межпредметные связи есть педагогическая категория для обозначения синтезирующих отношений между объектами, явлениями и процессами реальной действительности, нашедших свое отражение в содержании, формах и методах учебно-воспитательного процесса и выполняющих образовательную, развивающую и воспитывающую функции в их органическом единстве. Обращая внимание на цель установления межпредметных связей, отмечаем необходимость иного подхода к отбору содержания. В свою очередь, изменения в содержании обеспечивают качественно новый уровень в решении задач образования, развития и воспитания школьников. Классическим примером предмета, предполагающего установление различных уровней и видов межпредметных связей в начальных классах, является естествознание. Содержание данного курса может представлять собой органическое соотношение естественного, гуманитарного и художественного циклов. Следовательно, необходимо установление связей между предметами различных направлений, что позволяет подойти к формированию ведущей идеи курса - «взаимосвязь природы, человека, общества» - в ее целостности и с позиции экологической проблематики. Обратимся к программе по естествознанию с целью выявления межпредметных связей и анализа содержания учебных тем с интегративных позиций. Например, тема «Растения летом и осенью» указывает на межпредметные связи: ИЗО. Чтение. Музыка. Труд. Реализация межпредметных связей: И. Левитан «Золотая осень». Сравнительная характеристика картин природы осенью и летом; И. Соколов-Микитов «Зеленой листвой», И. Бунин «Листопад» и др. произведения об осени; музыка, имитирующая ветреное состояние природы; изготовление панно из растений «Самоцветы природы». Чем полнее используется специфика изучаемого предмета, тем больший дидактический эффект даёт их применение. В современных научно-методических исследованиях наметились основные направления реализации межпредметных связей на уроках литературы. Это совершенствование речевой деятельности учащихся на основе использования связей литературы и русского языка (Т.А. Ладыженская, В.Я. Коровина, С.А. Леонов, Г.В. Пранцова и др.), взаимосвязь исторических и литературных знаний, историко-литературных сведений (А.В. Дановский, С.А. Леонов, А.Ф. Лукаш и др.), литература и изобразительное искусство, литература и театр (Н.А. Демидова, Л.С. Якушина, С.А. Леонов и др.).
