Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Вопросы учителя на уроке в начальной школе как психолого-педагогическая проблема 17
1.1 Понятийный аппарат исследования 20
1.2 Сущность вопросов учителя как формы мысли (средства мышления) 28
1.3 Вопросы учителя в структуре педагогического общения 34
1.4 Классификации вопросов учителя
1.4.1 Лингво-логические классификации вопросов учителя 40
1.4.2 Дидактические классификации вопросов учителя 45
1.5 Вопросы как элементы педагогической деятельности учителя на уроке
1.5.1 Место вопросов учителя в структуре его педагогической деятельности на уроке 59
1.5.2 Ошибки при формулировании вопросов и правила постановки вопросов учителем 64
1.5.3 Функции вопросов учителя на уроке 69
1.6 Вопросы учителя как элементы дидактической системы 74
Глава 2. Эмпирическая проверка функций и места вопроса учителя на уроке в начальной школе . 92
2.1 Наблюдение 95
2.2 Анкетирование 117
2.4 Эксперимент 127
2.4.1 Моделирование 129
2.4.2 Лабораторный эксперимент 132
2.4.3 Формирующий линейный эксперимент 141
2.4.4 Перекрестный эксперимент (на материале естествознания) 145
Заключение 183
Библиографический список 190
- Понятийный аппарат исследования
- Сущность вопросов учителя как формы мысли (средства мышления)
- Вопросы учителя в структуре педагогического общения
- Лингво-логические классификации вопросов учителя
Введение к работе
"Вопрос, задаваемый педагогом детям, - это клеточка не только методики, но и всей педагогики. Если рассмотреть его под микроскопом, можно познать в нем всю направленность процесса обучения, характер отношений педагога с учащимся, можно познать самого педагога, ибо вопрос - это почерк его педагогического мастерства."
Ш. А.Амонашвили
Начальное обучение - это основа дальнейшего формирования личности, учебно-познавательной деятельности, фундамент для последующего интеллектуального, эстетического, нравственного, физического воспитания, для формирования социальных отношений и отношений человека к природе. Поэтому не ослабевает интерес к проблеме поиска эффективных педагогических средств обучения, развития, воспитания в начальной школе, к проблеме более детального, углубленного изучения и переосмысления уже известных методов, форм, средств педагогической деятельности.
В процессе обучения дидактика выделяет три взаимосвязанные и представляющие собой единую целостную систему стороны: 1) содержание образования; 2) деятельность учителя (преподавание);. 3) деятельность учащегося (учение).
Взаимодействие и взаимосвязь этих сторон обеспечиваются, с одной стороны, системообразующим фактором процесса обучения (его целями), с другой стороны, - движущими силами процесса познания (противоречиями учебно-воспитательного процесса), одним из которых является противоречие между знанием и незнанием.
- о -
Осознанное и сформулированное в виде вопроса, противоречие является "той силой, которая движет целые области знания" [71,973.
Вопросом как формой мысли, типом предложения, проблемой занимались в современной науке Л.Я.Аверьянов, Ш.А.АмонашЕИли, О.С. Ахманова, В.Ф.Берков, С.И.Брызгалова, В.В.Виноградов, А.Д.Гетма-нова, Н.И.Голубева-Монаткина, С.И.Дятлова, В.В.Заботин, А.З.Зак, Ю.И.Зуев, В.Б.Моин, Г.С.Овчинников, В.М.Полонский, И.И.Родак и др. Ими было исследовано соотношение понятий: "вопрос", "проблема", "задача", а также изучался вопрос как категория лингвистики, логики, гносеологии, психологии.
М.П.Барболин, Н.Г.Дайри, М.Кругляк, И.Я.Лернер, А.М.Матюш-кин, М.И.Махмутов, Н.М.Мочалова, И.В.Палагина, Я.А.Пономарев, Т.И.Шамова, Н.Б.Шумакова изучали вопросы учителя как дидактическую категорию, как приемы в составе любого метода обучения. М.М.Бахтин, А.Р.Балаян, В.С.Библер, А.В.Брушлинскии, А.В.Визги-на, Т.И.Вострикова, A.M.Кулага, С.Ю.Курганов, Г.М.Кучинский, К.Н.Мешалкина, Л.А.Радзиховский, А.Сидоркин, А.К.Соловьева, А.Ф. Фурман, Е.Н.Ширяев, занимаясь проблемой диалога, диалогического мышления, затрагивали вопросы учителя с точки зрения их места, роли, функций в теории диалога.
Ц.Йотов, В.А.Кан-Калик, В.А.Кольцова, А.А.Леонтьев, А.Н.Леонтьев, Ф.С.Лимантов, Б.Ф.Ломов, Л.А.Шустова и другие, исследуя закономерности процесса общения, его структуру, указывали на значение вопросов как структурных элементов в акте общения.
Несогласованность, несоответствия, противоречия в суждениях о природе, сущности, структуре вопросов учителя требуют их глубокой теоретической разработки с точки зрения полидисциплинарно-
го подхода, так как вопрос выступает многогранным и многофункциональным явлением действительности, категорией различных областей науки. Массовое, но в то же время стихийное использование педагогами вопросов (по материалам наблюдения - до 145 га один урок) объясняет исключительную важность и необходимость исследования вопроса как функционального элемента педагогической деятельности учителя, включающей обучающую и коммуникативную стороны. С детства у ребенка возникает потребность в задавании вопросов, ибо с их помощью он стремится угнать мир. Школьник приобретает умения облекать свое незнание в вопросительную форму прежде всего благодаря своему постоянному участию в педагогическом общении. Вопросы учителя являются своеобразным выражением нераскрытого, непознанного, и от того, насколько актуально для учащегося они формулируются, насколько соответствуют требованиям и условиям применения, зависит познавательный интерес и положительное отношение учащегося к самостоятельному исследованию мира. Проведенные нами эмпирические исследования 300 уроков (16636 вопросов) показывают, что до 80% вопросов учителей на уроке имеют логические или психолого-педагогические нарушения в формулировании или применении. По словам С.Л.Рубинштейна, потребность в познании возникает в проблемной ситуации [1591, основными средствами создания которой являются проблемные вопросы. Количество же проблемных вопросов учителя на уроках недостаточно - до 4%. Таким образом, возникает необходимость исследования особой природы вопросов учителя на уроке, позволяющей вопросам проявлять свои возможности на различных уровнях дидактической системы. Этими положениями обусловлена актуальность нашего исследования. В связи со сказанным можно утверждать, что в теории и прак-
тике обучения сложились следующие противоречия:
между наличием монодисциплинарных исследований отдельных аспектов вопроса учителя - и потребностями педагогической науки в синтезе различных подходов, в создании целостной теории вопроса учителя;
между теоретически обоснованной важностью вопросов в познании и обучении - и почти полным отсутствием применения научных знаний о вопросах в школьной практике:
между высокой частотой использования вопросов учителя на уроках (один-три вопроса в минуту) - и недостаточно разработанной педагогической базой правил употребления вопросов:
между огромным функциональным (познавательным и коммуникативным) потенциалом вопроса - и неполной реализацией его положительных возможностей, с одной стороны, и перенасыщением урока вопросами учителя, - с другой.
Обозначенные противоречия позволили поставить ряд вопросов: Какова природа вопросов учителя? Что составляет сущность вопросов учителя: носят ли они познавательный характер? являются ли средством общения? Какова структура вопросов? Какое гначение для теории и практики обучения имеет выделение различных типов и видов вопросов учителя? Каковы основные правила постановки и использования вопросов на уроке? ІІри каких условиях вопросы учителя максимально эффективно реализуют свои функции? Какова методика формирования умения правильного использования вопросов учителем? Как составить целостное представление о вопросах учителя, опираясь на уже изученные их аспекты? Каково место вопросов учителя в дидактической системе? на уроке?
Привычность вопросов на любом этапе педагогической деятель-
ности учителя, любом уровне, этапе урока, многофункциональность вопросов позволяют высказать утверждать, что вопрос учителя является "клеточкой", "атомом", одной из основных единиц педагогического процесса. По словам Д.П.Горского[47,963, изучение действительности, решение тех или иных проблем, задач непременно предполагает постановку вопросов. С.Л.Рубинштейн видит в вопросе "первый признак начинающейся работы мысли и зарождающегося понимания" [159,2943.
Отмечая, вслед за этими учеными, специфическую природу вопросов и их особую роль в процессе познания и обучения, мы сформулировали проблему исследования следующим образом: какова природа вопросов? Каковы функции вопросов учителя в дидактической системе и на отдельном уроке? Какое место занимают вопросы в обучающей деятельности учителя?
Известные логики, лингвисты, психологи и педагоги: Ш.А.Амо-нашвили, Ю.К.Вабанский, Г.А.Балл, А.А.Леонтьев, И.Я.Лернер, М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и другие - рассматривали отдельные аспекты вопроса, не обращаясь к системному многообразию связей и отношений вопроса. Не существует четкой классификации функций вопроса учителя на уроке. Представленные М.И.Кругляком, И.И.Родаком, Н.Б.Шумаковой типологии функций вопросов учителя не имеют единого основания и не подтверждены эмпирически. Вопрос учителя в начальной школе не становился предметом исследования с позиций сущности, природы, структуры вопроса как явления мышления (познавательной деятельности) и средства общения (коммуникативной деятельности). Нет убедительных исследований о месте вопроса учителя в дидактической системе и на отдельном уроке. Этими обстоятельствами обу-
- Q -
словлена тема нашего исследования, которая сформулирована следующим образом: "Функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе".
Цель исследования - решить поставленную проблему: выявить функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе в дидактической системе, в процессе обучающей и коммуникативной деятельности учителя.
Объект исследования - вопрос учителя как средство выражения единства и взаимосвязи общения и познавательной деятельности в учебно-воспитательном процессе.
Предмет исследования - функции и место вопросов учителя на уроке в начальной школе (сущность вопросов, их природа, особенности, типы, роль и место в дидактической системе).
Гипотеза исследования:
1.Функциями вопросов учителя на уроке являются: а)познавательная (порождение у школьников репродуктивных и продуктивных познавательных процессов); б)служебная (осуществление обратной связи, побуждение учащихся к мыслительной деятельности, регулирование поведения, проверка готовности к уроку); в)дидактическая (познание уровня знаний, умений, навыков учащегося).
2.Место вопросов учителя на уроке определяется свойствами вопросов: а)как элементов вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности; б)как приемов в составе метода обучения; в)как элементов урока.
2.Если учитель начальных классов обладает знаниями о сущности , структуре, типах вопросов, осознает их цели, функции и место в дидактической системе, знает и применяет правила формулирования вопросов, учитывает психолого-педагогические требова-
ния, предъявляемые к вопросам учителя, то эффективная реализация потенциальных познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе будет состоять: 1)в изменении качества его вопрошающей деятельности: а)в осознанном, целенаправленном, системном отборе и применении учителями вопросов; б)в изменении количественного соотношения познавательных и служебных вопросов и соотношения между видами познавательных и служебных вопросов; 2)в изменении уровня усвоения учащимися знаний и способов действий,
так как указанные условия объединяют все виды целостной педагогической деятельности учителя: дидактическое целеполагание, проектирование и планирование, организацию дидактического процесса, дидактический анализ, коммуникативную деятельность.
Задачи исследования:
1)выявить тенденции в решении проблемы вопросов учителя в педагогической теории, психологии и школьной практике; 2)выработать целостный подход к пониманию вопросов учителя как специфических приемов обучения и развития; 3)на основе целостного подхода к теории и практике вопросов выяснить их природу, сущность, виды, функции, место, правила и требования постановки с точки зрения языкознания, гносеологии, логики, психологии, дидактики; 4)разработать модель формирования вопрошающей деятельности учителя; 5)экспериментально проверить действие этой модели на качество вопрошающей деятельности учителя, на уровень усвоения учащимися знаний и способов действий.
Методологическую базу исследования составили: психологическая теория деятельности (П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, Б.Ф.Ломов, А.Р.Лурия, С.Л.Рубинштейн), теория развития мышления (А.В.Бруш-
линский, Л.М.Веккер, М.Вертгеймер, Л.С.Выготский, К.Дункер, Ж. Пиаже), концепция проблемно-развивающего обучения (С.И.Брызгалова, И.А.Ильницкая, Н.Г.Каневская, Ю.Н.Кулюткин, й.Я.Лернер, A.M. Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.М.Мочалова, В.Оконь, Н.М.Плескацевич). Исследование опирается на ведущие методологические теории, изучающие закономерности процесса общения (Ц.Йотов, В.А.Кан-Калик, В.А.Кольцова, А.Н.Леонтьев, Ф.С.Лимантов, Б.Ф.Ломов, Л.А.Шустова), диалог и диалоговое обучение (М.М. Бахтин, А.В.Брушлинский, Г.А.Денисенко, С.Ю.Курганов, Г.М.Кучинский, С.П.Лавлинский, К.Н. Мешалкина, Л.А.Радзиховский, А.Сидоркин, А.Ф.Фурман).
В диссертационном исследовании были использованы теоретические методы: исторический, логический, сравнительный анализ проблемы и предмета исследования, моделирование; эмпирические методы: изучение педагогического опыта учителей начальных классов; полевое, формализованное, включенное, выборочное, объективное наблюдение, сопровождаемое квалифицированным протоколированием; анкетирование, беседа; педагогический эксперимент. При обработке количественных данных использовались методы математической статистики.
Исследование проводилось в три взаимосвязанных этапа. На первом этапе (1996-1997) изучалось состояние проблемы в психолого-педагогической литературе и школьной практике; были определены сложившиеся научные взгляды и подходы к решению поставленной проблемы, выявлены ее решенные и нерешенные аспекты, выдвинута гипотеза исследования, проводилось накопление эмпирического материала.
На втором этапе (1997-1999) продолжалось накопление фактического материала, была организована эмпирическая работа по про-
верке основной гипотезы исследования.
На третьем этапе (1999-2000) проводилось теоретическое обобщение результатов экспериментальной работы, обработка и анализ экспериментальных данных, литературное оформление диссертации.
Базой исследования являлись начальные классы школ N1, 3, 4, 5, 7, 8, 9, 14, 17, 18, 22, 25, 27, 29, 30, 33, 35, 40, 41, 43, 45, 49, 54 г.Калининграда, а также школы N1 г.Пионерска, N5 г.Светлого, N8 г.Приморска, N 4,6 г.Балтийска, N4 п.Донское, N2 г.Зеленоградска, Липняковской средней школы, Храбровской средней школы Калининградской области.
На защиту выносятся следующие положения:
I.Особенности вопросов учителя заключаются:
1)в целостном единстве лингвистического, логического, психологического, гносеологического, дидактического аспектов вопроса;
2)во взаимосвязи формальной и содержательной сторон вопросов учителя, определяющей их особую природу;
3)в двойственности природы вопросов учителя (как формы мысли и как средства общения), которая позволяет говорить о наличии двух основных типов вопросов: познавательном и служебном.
II.Основные функции вопросов учителя состоят: а)в порождении репродуктивного и продуктивного мышления учащихся на уроке; в стимулировании процесса общения; в управлении и организации учебно-воспитательного процесса познавательными и служебными вопросами; б)в раскрытии уровня знаний или актуального незнания учащегося.
III.Место вопросов учителя в дидактической системе опреде-
ляется их дидактической сущностью. С этой точки зрения вопросы учителя являются:
элементами урока как самостоятельной дидактической категории;
основными компонентами вопрошающей деятельности учителя в составе его педагогической деятельности;
элементами дидактической системы (приемами в составе метода обучения).
IV.Указанные свойства вопросов учителя Сих особенности, функции, место) необходимо понимать как некоторые дидактические возможности вопросов учителя. Основными условиями реализации этих возможностей являются: а)общенаучное знание учителя о вопросах; б)педагогическое знание учителя о вопросах; в)методическое знание учителем правил и требований использования приемов вопроса на уроке.
Научная новизна исследования заключается в следующем: 1)выявлены основные противоречия и разработан целостный подход к вопросу учителя на уроке в начальной школе; 2)изучены природа, структура, типы, правила использования вопросов учителя на уроке как средства выражения единства и взаимосвязи общения и познавательной деятельности в учебно-воспитательном процессе; 3)рассмотрены некоторые дидактические возможности вопросов учителя, позволяющие говорить о выделении особого вида педагогической деятельности учителя - его вопрошающей деятельности; 4)выявлены функции вопросов учителя как элементов дидактической системы и обоснованы условия, повышающих степень эффективности применения приемов вопроса в учебно-воспитательном процессе и на отдельном уроке.
Теоретическая значимость исследования состоит в разработке положений, позволяющих рассматривать вопрос учителя на уроке в начальной школе как многофункциональный дидактический прием. Данная работа устраняет некоторые пробелы в дидактике, связанные с реализацией познавательных и коммуникативных функций вопросов учителя на уроке в начальной школе. На основе педагогического, психологического, системного анализа обоснованы условия эффективного применения вопросов учителя в дидактической системе. Содержащиеся в работе выводы углубляют теоретические положения, раскрывающие развивающий характер обучения младших школьников, деятельностный и личностный аспекты обучения. Полученные результаты позволяют вести дальнейшие поиски способов оптимизации педагогической деятельности учителя на уроке.
Практическая значимость исследования состоит в том, что обоснованная в нем система дидактических возможностей вопроса учителя обеспечивает успешность взаимодействия участников педагогического процесса; разработаны условия эффективной педагогической деятельности учителя, направленной на развитие познавательных процессов учащихся через педагогическое общение на уроке. Таким образом, снимается противоречие между стихийным, нерациональным применением одного из. важнейших приемов обучения (вопроса) и потребностями практики в эффективном использовании необходимых и достаточных приемов и методов обучения. Использование результатов исследования позволяет разрешить противоречия между.: і) применением большого количества репродуктивных вопросов на уроке - и идеями развивающего обучения; 2)ограниченным количеством высокопродуктивных и проблемных вопросов учителя на уро-
ке - и потребностями образования и общества в формировании творческой личности; 3)частым употреблением служебных (запрещающих, упрекающих, организующих) вопросов учителя - и необходимостью рационального использования времени урока.
По результатам исследования разработаны методические рекомендации и программа "Вопрос учителя на уроке в начальной школе" для студентов педагогического факультета, а также учителей начальных классов.
Достоверность и обоснованность результатов обеспечена целостным подходом к проблеме исследования, опорой на его понятийно-терминологический аппарат, современные психолого-педагогические концепции; использованием комплекса теоретических методов в сочетании с наблюдением, анкетированием, экспериментом, адекватностью их целям, задачам и логике исследования;, соблюдением норм, правил и требований к педагогическим исследованиям. Теоретические положения проверены и подтверждены эмпирическим исследованием.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись путем публикации тезисов докладов, статей, учебных программ, методических материалов, содержащихся в 7 печатных работах автора. Основные положения диссертационного исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики начального образования Калининградского государственного университета, а также доложены на XXIX, XXX конференциях профессорско-преподавательского состава, научных сотрудников, аспирантов и студентов Калининградского государственного университета (1998-1999), на отраслевой научно-технической конференции аспирантов и соискателей в Балтийской государственной академии РФ (1998), на VII конференции профес-
сорско-преподавательского состава МОУ гимназии N1 г.Калининграда, на лекциях и практических занятиях для учителей школ г.Калининграда. Внедрение теоретических и практических результатов исследования осуществлялось в школах N14, 27, 29, 54 г.Калининграда. Материалы исследования используются при чтении элективного курса "Проблемное обучение в начальной школе" на педагогическом факультете КГУ, а также в практической работе автора.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, включающего 160 наиболее значительных для исследования работ (при этом изучено свыше 500 источников), 22 приложений.
Понятийный аппарат исследования
Прежде чем непосредственно перейти к изучению функций и места вопросов учителя на уроке в начальной школе как предмета нашего исследования, необходимо проанализировать имеющиеся в научной литературе определения основных понятий, составляющих формулировку этого предмета.
Слово "вопрос" настолько широко употребляется в обыденной речи и научном языке, его значение представляется настолько очевидным, что ни в педагогических энциклопедиях, ни в Педагогическом словаре оно не разъясняется.
Однако термин "вопрос" означает весьма сложное понятие. Существуют словарные определения вопроса с точки зрения лингвистики, логики, философии.
В лингвистических словарях вопрос рассматривается в двух аспектах: 1) формальный аспект:
"устное или письменное обращение к кому-л., требующее ответа, разъяснения и т.п.; слова спрашивающего" (Большой толковый словарь русского языка /Под ред. С.А.Кузнецова. -С.-Пб., 1998. -С. 149) , "обращение к кому-либо, требующее ответа, разъяснения" (Словарь русского языка/Под ред. Д.П.Евгеньева.В 4т.Т.1.-М., 1982. -С.211); "обращение, направленное на получение каких-нибудь сведений, требующее ответа"(Ожегов СИ. Словарь русского языка. -М., 1992.-С.96); "предложение, требующее ответа, объяснения, отзыва"(Даль В.К. Толковый словарь живого великорусского языка. В 4т. Т.1. -М., 1978. -С.241); "высказывание, имеющее целью побудить слушающего сообщить нечто неизвестное говорящему или представляемое говорящим как требуемое выяснения"(Ахманова О.С. Словарь лингвистических терминов. -М., 1966. -С.84); "предложение, обращение, требующее объяснения, ответа; то, что вызывает сомнение"(Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н.Ушакова. -М., 1935. -С.362); "тип предложения, которое своей функцией или приданной интонацией выражает, что высказывание отмечено незнанием и требует дополнения"(Марузо Ж. Словарь лингвистических терминов. -М., 1960. -С.15); 2)содержательный аспект:
а)положение, требующее решения: "положение, дело, задача, требующие обсуждения, разрешения; проблема" (Большой толковый словарь русского языка /Под ред. С.А.Кузнецова. -С.-ПС, 1998.-С.149); "дело, предмет обсуждения, внимания и т.п."(Словарь русского языка/Под ред. Д.П.Евгеньева.В 4Т.Т.1.-М., 1982. -С.211); "то или иное положение, обстоятельство как предмет изучения и суждения, задача, требующая решения, проблема"(Ожегов СИ. Словарь русского языка. -М., 1992.-С.96); "обстоятельство, требующее решения - проблема; дело, обстоятельство, предмет суждения, внимания" (ТОЛКОЕЫЙ словарь русского языка /Под ред. Д.Н.Ушакова. - М., 1935. - С.362);
б)тема специального исследования: "предмет исследования, задача, подлежащая изучению, тема"(Толковый словарь русского языка /Под ред. Д.Н.Ушакова. -М., 1935. -С.362); "предмет, тема специального изучения, научного исследования" (Большой толковый словарь русского языка /Под ред. С.А.Кузнецова. -С.-Пб., 1998. -С.149);
в)"дело, обстоятельство, касающееся чего-либо, зависящее от чего-либо" (Словарь русского языка/Под ред. Д.П.Евгень - 22 ева.В 4т.Т.1.-М., 1982. -С.211; Ожегов СИ. Словарь русского языка. -М., 1992.-С95;. Толковый словарь русского языка/Под ред. Д.Н.Ушакова. -М., 1935. -С362; Большой толковый словарь русского языка/Под ред. С.А.Кузнецова. -С.-Пб., 1998. -С 149).
Как видно из приведенных определений, формальный аспект вопроса выражается в типе предложения, высказывания, а содержательный, в свою очередь, делится на три подаспекта, каждый из которых имеет специфическое значение: а)положение, требующее решения; б)тема специального исследования; в)дело, обстоятельство, касающееся чего-либо, зависящее от чего-либо. Для нашей темы важно, учитывая формальный аспект вопросов, выяснить содержательную сторону вопросов учителя. Она соответствует первому значению - положение, требующее внимания, обсуждения, разрешения.
Перейдем к анализу логических и философских определений вопроса.
Д.П.Горский, Н.И.Кондаков выделяют прежде всего формальную сторону феномена "вопроса": "высказывание, требующее ответа, объяснения" (Кондаков Н.И. Логический словарь. -М., 1971.-С79); "предложение, выражающее недостаток информации о каком-либо объекте, обладающее особой формой и требующее ответа, объяснения" (Горский Д.П. Краткий словарь по логике. -М., 1991. - С24).
Сущность вопросов учителя как формы мысли (средства мышления)
В логике существуют две точки зрения на сущность вопросов с точки зрения взаимоотношений вопроса и суждения.
Согласно первой из них, вопрос по заключенному в нем содержанию знания есть нечто большее, чем исходное суждение, и, вместе с тем, нечто меньшее, чем искомое суждение, являющееся ответом, поскольку ответ только запрашивается, самый вопрос еще не есть суждение. То есть вопрос не является ни истинным, ни ложным суждением, не содержит ни утверждения, ни отрицания и выражает запрос, поиск, направленный на выяснение неизвестного свойства, признака предмета (Н.И.Кондаков, Д.П.Горский, П.С.Попов).
Иную точку зрения высказывает И.И.Родак. Он считает изложенное выше толкование сущности вопроса неоправданным, т.к. оно умаляет роль вопросов в мышлении. Логика различает проблематические и достоверные суждения. Те же виды суждений констатируются в вопросах: Есть ли у тебя деньги? - вопрос содержит проблематическое суждение (утверждает возможность наличия или отсутствия денег). Благодаря чему он хорошо учится? - достоверное суждение (утверждается., что оно имеет СБОИ причины). В этом смысле вопрос содержит суждение.
Мы считаем нужным присоединиться к точке зрения И.И.Родака и полагаем, что в основе вопросов, а значит, и вопросов учителя лежит суждение, оно является предпосылкой вопросов, которые возникают на некотором исходном знании, неполноту или неопределенность которого необходимо устранить.
В структуре вопросов имеются специальные средства, указывающие на эту неопределенность (например, вопросительные олова кто? что? почему? и т.п.). Таким образом, в структуру вопросов учителя входят: 1) исходная информация о мире (предпосылка вопроса); 2) указание на ее недостаточность и необходимость дальнейшего дополнения и углубления знаний [303.
В.Ф.БерковС123 предлагает выделить в структуре вопросов три компонента: і) искомое; 2) предпосылки знания; 3) требование перехода от незнания к знанию. О.Вейнбергер[1643 считает, что в структуру вопросов входят: і)основа вопроса - предложение; 2) неполнота основы; 3) неопределенная вопроса - обозначает границы основы вопроса; 4)неизвестная вопроса (значение неопределенной). В дальнейшем мы будем придерживаться характеристики содержательной структуры вопросов, предлагаемой В.Ф.Берковым, т.к. она наиболее кратко и в то же время достаточно полно и точно отражает сущность вопросов.
Формальная структура вопросов как субъективно-предикативной формы мысли описана П.С.Поповым [1293 через элементы вопроса: субъект(S), предикат(Р), связку.
По своему происхождению и значению Еопросы являются продуктивной формой мысли, представляющей переход от незнания к знанию. Для более глубокого изучения сущности вопросов учителя на уроке необходимо рассмотреть "начальную" и "конечную" точки их "существования", т.е. незнание и знание. Эту ситуацию исследовал Б.Г. Матюнин [117,37-403. Изложим его точку зрения. Незнание -это "специфическое познавательное структурное образование, зафиксированное и описанное с помощью известного знания и направленное на получение нового". С точки зрения психологии, незнание вызывает особое состояние человека, представляемое широким спектром переживаний (от чувства подавленности до необычайной радости и вдохновения). С педагогической точки зрения, незнание можно рассматривать с позиции организации условий, которые способствуют обнаружению и использованию индивидуального или коллективного незнания учащихся в ходе осуществления ими познавательной деятельности. Незнание учащегося может быть представлено в виде вопроса, проблемы, задачи, парадокса, противоречия. Б.Г.Матюнин выделяет следующие функции незнания: эвристическую, познавательную, гедонистическую (получение удовольствия), художественно-этическую, развивающую, коммуникативную (подчеркнуто нами - Н.И.).
Вопросы учителя в структуре педагогического общения
Для дидактики необходимо выявить не только сущность вопросов учителя, но и их синтаксическую формальную сторону. Наиболее адекватной формой воплощения вопросов в естественном языке являются вопросительные предложения. Вопросительным является предложение, в котором посредством 1)интонации; 2)специальных слов; 3)словорасположения говорящий выражает свое желание узнать что-либо от собеседникаС34,523. Однако вопросы учителя на уроке могут иметь и иные формы. Например, побудительные предложения: Найдите размеры квадрата; Определите расстояние от пункта А до пункта Б; Докажи; Сделай вывод и другие. Вопросы могут выражаться незаконченными предложениями: Имя существительное - это ... Если бы я заметил тебя, то я бы ... Также вопросы учителя могут иметь форму таблицы с незаполненными местами. Ф.С.Лимантов С913 отмечает очень сложную взаимосвязь вопросов с грамматическими формами их выражения в естественном языке.
Обобщив существующие классификации, можно разделить все вопросительные предложения, употребляемые учителем на уроке, по значению на: 1)собственно вопросительные, содержащие в себе значение вопроса (требующие ответа собеседника; могут сопровождаться оттенками эмоционального и модального характера); 2)не содержащие значения вопроса, которые, в свою очередь, делятся на: риторические (скрытое утверждение, употребляющееся как стилистическое средство эмоциональной выразительности речи - Кто не любит интересную и хорошо оплачиваемую работу?) и нериторические, выражающие: просьбу или предложение (Не хотите ли чаю?); резкое побуждение (Может, подвинетесь немного?); угрожающее запрещение (Что за шум?); увещевание как разновидность призыва (Ребята, не Москва ль за нами?); побуждение - ожидание (Ну?); выражающие упрек (Тебе не стыдно?); а также гопросительные предложения типа: А? Что?, выражающие ответную реакцию на события реальной действительности, и другие.
Следует иметь в виду, что классификация Еопросительных предложений и классификация вопросов - не одно и то же. Классификация вопросительных предложений отражает одну (формальную) сторону вопроса. Из классификации вопросительных предложений, используемых учителем на уроке, можно вывести классификацию вопросов учителя: все вопросы учителя делятся на познавательные и служебные (риторические и нериторические).
Риторические вопросы, по мнению Д.П.Горского, -"это суждения (утвердительные или отрицательные), которым придана грамматическая форма вопросительного предложения. Знания, на которые они опираются, не содержат неопределенности или неполноты; спрашивающему не нужна дополнительная информация"[33,533. Таким образом, роль риторических вопросов заключается либо в привлечении внимания участников диалога к предмету обсуждения, либо в потребности подтверждения или опровержения собеседником некоторого эмоционально окрашенного высказывания. Нериторические вопросы выражают отношение спрашивающего к собеседнику, а также выполняют функцию привлечения внимания к предмету диалога. Смысловые отношения между выделенными видами вопросов учителя отражены в схеме (См. Приложение 1).
Изучив литературу по проблеме классификаций вопросов учите- ( ля, мы убедились в том, что единой, общепринятой классификации . до сих пор не существует. Отчасти это связано с тем, что объем понятия "вопрос" окончательно не определен, а также с недостаточной исследованностью этой области знания. Так, например, в логике и лингвистике выделяют две группы вопросов на основании их логического содержания и соответствующего ему формально-грамматического строя: 1) вопросительные предложения, выражающие конкретно-предикативную мысль - Еопросы пополнения. Ш соответствует местоименная форма выражения высказывания. Их называют местоименными: )вопросительные высказывания, выражающие абстрактно-предикативную мысль - вопросы разрешения. Структура этих вопросов допускает только два возможных ответа: "да" или "нет". По формально-грамматическому строю им соответствуют простые вопросительные предложения, неместоименные или альтернативные (В.Ф. Берков [12], Ю.И. Зуев С543, S.K. Цацковский [1483).
Лингво-логические классификации вопросов учителя
Посмотрим на проблему взаимоотношений между вопросом, проблемным вопросом и проблемой с другой стороны. Предположим, что имеется научная проблема. Учитель анализирует ее, расчленяет, формулирует для учащихся в виде вопросов, адаптируя ее к возрастному, индивидуальному уровню восприятия и усвоения знаний учениками, то есть превращает научную проблему в учебную пробле-му_.
В литературе существует несколько определений того, что такое проблема (в том числе, и учебная проблема). Так, Г.И.Ермола-еваС45,103 Быделяет проблему через следующие свойства: Проблема есть форма познания, выявляющая относительную незавершенность системы знания, отграничивающая неизвестное (х). Она не является абсолютным незнанием, а основывается на наличном знании, предпосылках. Предпосылки проблемы - это идентификаторы ее действительного содержания. Постановка проблемы - акт вписывания неизвестного в систему знания. 2)Проблема выражает не логически необходимое, а логически возможное положение дел, отсутствует алгоритм обнаружения и решения ее, поэтому проблема связана с высоким уровнем творческой активности субъекта. 3)Проблема развивается, уточняется в ходе согласования ее с эмпирическим материалом, с характеристиками объекта. 4)К проблеме не может быть отнесен предикат истинности; здесь действуют оценки на корректность, правильность. Первоначальный ответ на проблему носит вероятностный характер, представляет собой выбор из ряда альтернатив. Т.И.Шамова считает, что учебная проблема - "это задача (вопрос) теоретического или практического характера, разрешение которой создает цельное представление об объекте изучения" [150,83. В этой же работе Т.И.Шамова отмечает, что проблема - "это всегда знание о незнании. Она возникает в сознании учащегося в противоречивой ситуации. Осознание проблемы - это выход за пределы имеющихся знаний"[150,103.
Условием возникновения проблемы, по мнению Е.С.Жарико-ваС46,38-403, является установление связей между имеющимися знаниями (так как чем больше мы познаем сущность объектов, тем больше познаем непознанного). Ситуация противоречия, на основе которой возникает проблема, существует объективно, она возникает в силу природы вещей, отражаемой мышлением. Обнаружение и раскрытие противоречия между известным и неизвестным в ситуации стимулирует движение мысли. Осознанная граница между знанием и незнанием четко определяет цель изучения и исследования: Что мы должны узнать, исследовать? Каким способом?
Осознание проблемы носит субъективный характер. Оно зависит от уровня знаний, потребностей, интеллектуальной направленности ученика. То, что "проблемно" для одного, может не быть "проблемным" для другого: "Каждый человек видит тем больше нерешенных проблем, чем обширнее круг его знаний. Умение видеть проблему -функция знания", - пишет С.Л.Рубинштейн[132,194]. Он указывает также, что "сформулировать вопрос - уже значит подняться до известного понимания, а понять задачу или проблему - значит, по крайней мере, найти путь ее разрешения"С132,194].
В процессе решения проблемы выделяются частные, соподчиненные проблемы, каждая связана с основной проблемой как последовательная, промежуточная фаза решения и является органическим звеном в цепи причинно-следственных отношений. Структурными элементами умственного поиска при решении проблемы являются вопросы. Проблема последовательно развертывается в вопросах, выполняющих эвристическую функцию. Они возникают в движении исследовательской мысли и ориентируют на отыскание и анализ тех фактов, которых недостает для решения проблемы.
К.Н.Мешалкина С1073, В.ОконьШЗЗ выделяют следующие условия решения проблемы . 1) деление проблемы на подпроблемы; 2) выведение одних вопросов из других; 3) контроль за логичностью вопросов и достаточностью их совокупности: 4) учет всех данных для постановки вопросов и решения проблем; 5) обращение к дополнительным данным; б) непроизвольное и произвольное предположение очередного шага; 7) соотнесение решения и очередной проблемы.
