Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Охранительно-консервативное содержание общественно-педагогической публицистики М.Н. Каткова 13
1.1. Ретроспективный анализ российского общественно-педагогического движения в XIX веке 13
1.2. Становление мировоззрения М.Н Каткова в контексте охранительно-консервативного направления педагогической мысли XIX века 27
1.3. Анализ полемических работ М.Н. Каткова по проблемам образования 60
Выводы по главе 1 87
Глава II. Педагогические идеи М.Н. Каткова и их воплощение в практической деятельности 89
2.1. Теоретико-методологические аспекты консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова 89
2.2. Охранительно-консервативные основы университетской реформы в трактовке М.Н. Каткова 107
2.3. Реализация педагогических взглядов М.Н. Каткова в образовательном процессе Императорского Лицея в память Цесаревича Николая 117
Выводы по главе II 152
Заключение 156
Список литературы 164
Приложения
- Ретроспективный анализ российского общественно-педагогического движения в XIX веке
- Становление мировоззрения М.Н Каткова в контексте охранительно-консервативного направления педагогической мысли XIX века
- Теоретико-методологические аспекты консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова
- Охранительно-консервативные основы университетской реформы в трактовке М.Н. Каткова
Введение к работе
Современные исследователи справедливо считают, что в настоящее время образование является основой нравственности подрастающего поколения и общества в целом, и пути выхода общества из духовного кризиса в значительной мере зависят от воспитания и обучения. Основой образовательной политики признана стратегия, направленная на формирование интеллектуальной, профессионально компетентной личности, способной адекватно отвечать требованиям времени. Вместе с тем современная государственная система образования недостаточно полно использует просветительско-педагогические идеи, ценности, накопленные отечественной педагогикой в предыдущие столетия.
Особого внимания в историко-педагогическом аспекте заслуживает деятельность просветителей, ученых, государственных служащих, направленная на реформирование образовательной системы.
Основой истории педагогики является содержание идей и концепций, представленных в тот или иной период развития отечественного просвещения. Эти идеи и концепции, с одной стороны, отражают общее состояние российской педагогики, российского образования, с другой - являются продолжением и развитием науки и научных традиций.
Обогащение науки и практики ценностями, накопленными человеческой цивилизацией в прошлые эпохи, поможет отечественной школе решить те серьезные задачи, которые выдвигаются перед ней на современном этапе.
Особенную актуальность данное исследование приобретает в связи с приоритетным национальным проектом «Образование», направленным на развитие государственной образовательной системы, на приоритеты школы как важнейшего социального института, призванного формировать гражданина обновляющейся России.
Актуальность исследования определяется также усиливающимся в последние годы научным интересом к изучению консервативного направления
общественной мысли дореволюционной России, без всестороннего анализа которого невозможно представить объективную картину процессов, развивавшихся в духовной сфере общества. Однако целый ряд вопросов как методологического, так и конкретно исследовательского характера, касающихся подходов российских консервативных мыслителей к проблеме развития отечественного просвещения, продолжает оставаться открытым.
Одной из главных положительных тенденций современной общественной мысли стало обращение к историческому прошлому России. Вокруг имен деятелей, педагогов консервативного направления накопилось множество предубеждений. Они были или забыты, или полузабыты; их фамилии можно встретить лишь в специальных историко-педагогических исследованиях. Многие десятилетия те, кто отстаивал необходимость сохранения самодержавия как охранительно-государственной системы России, проповедовал сложившиеся консервативные позиции, традиционные российские ценности, представлялись исторической наукой как «темные силы», преградившие движение страны к светлому будущему.
Деятельность некоторых мыслителей, педагогов неизбежно искажалась, замалчивалась, фальсифицировались многие историко-педагогические факты, что закономерно приводило к появлению пробелов и ошибок в изложении постулатов отечественной педагогической школы.
Наблюдаемый сейчас интерес к истории социально-политической и общественно-педагогической мысли ограничивается изучением творчества либо таких ярких фигур, как К.Н. Леонтьев, либо крупных политических деятелей, таких как К.П. Победоносцев, либо русских либеральных теоретиков и представителей русской эмиграции, чьи труды активно переиздаются.
Однако, помимо данных персоналий, история включает и другие фигуры, может быть, менее значительные, но не менее важные в плане широты охвата и глубины проникновения в специфику российского общественно-политического сознания прошлого. Одним из таких мыслителей является Михаил Никифорович Катков (1818-1887), чье творчество влияло на соци-
альную и политическую практику России и во многом определяло государственную политику в образовании.
Долгое время Михаила Никифоровича Каткова считали противником женского образования, «гонителем» прогрессивной интеллигенции, врагом демократизации школы. Однако объективный анализ его творческого наследия не дает оснований для столь однозначной оценки.
М.Н. Катков считал образование важнейшим общественным и государственным делом. Огромную роль в школьной практике он отводил воспитывающим, нравственным началам, отмечая их безусловный приоритет по сравнению с усвоением некоей абстрактной суммы знаний, не соотнесенной с историческим традициями и устоями русского народа. На теоретико-методологической основе педагогической концепции М.Н. Каткова был построен учебно-воспитательный процесс в Императорском Лицее в память Цесаревича Николая. Результаты анализа содержания и реализации учебно-воспитательного процесса в Лицее представляют большой интерес для современной педагогики.
Наследие М.Н. Каткова - одна из интереснейших страниц отечественной мысли. Он автор множества оригинальных работ по истории и философии образования, истории культуры, по литературоведению, психологии, дидактике, методике, большинство из которых неизвестно современному читателю. К анализу тех или иных аспектов его печатных трудов обращались в XIX-XX вв. В.Г. Белинский [39], Н.А. Любимов [109], К.П. Победоносцев [123], В.В. Розанов [137], Е.М. Феоктистов [166], П.А. Валуев [53] и другие. И, тем не менее, педагогическое наследие М.Н. Каткова, особенно его рукописная часть, мало исследовано.
Противоречие между значимостью личности М.Н. Каткова в истории России, его существенным вкладом в историю педагогической мысли, важностью его общественно-просветительской деятельности, ценностью его педагогического наследия и неизученностью теоретической и практической деятельности ученого и просветителя, а также неисследованностью аспектов
его педагогической концепции определило выбор темы исследования: «Консервативно-педагогическая концепция М. Н. Каткова».
Указанное противоречие обусловило проблему диссертационного исследования: каков потенциал охранительно-консервативной педагогической концепции М.Н. Каткова, заложенный и успешно реализованный в образовательном процессе Императорского Лицея в память Цесаревича Николая, для современной педагогической науки и практики.
Решение данной теоретико-практической проблемы составляет цель исследования - формулирование аспектов охранительно-консервативной педагогической концепции М.Н. Каткова в контексте российского общественно-педагогического движения XIX века.
Объект исследования - общественно-педагогическое наследие М.Н. Каткова.
Предмет исследования - охранительно-консервативная направленность педагогического наследия М.Н. Каткова.
Сформулированные выше проблема, цель, объект и предмет исследования определили следующие его задачи:
Проанализировать тенденции развития основных направлений российского общественно-педагогического движения в XIX веке.
На основе архивных материалов, историко-педагогических исследований, общественно-педагогической публицистики составить научно-педагогическую биографию М.Н. Каткова, воссоздающую основные аспекты его мировоззрения, формировавшегося в русле охранительно-консервативной идеологии.
Обосновать консервативную направленность педагогических взглядов М.Н. Каткова.
Установить экстраполяцию педагогических взглядов М. Н. Каткова на образовательный процесс Императорского Лицея в память Цесаревича Николая, созданного М.Н. Катковым в 1868 г., и возможность их использования в теории и практике современного образования.
Теоретико-методологическую основу данного исследования составляют:
историко-педагогические и философские исследования проблем образовательной государственной политики в России второй половины XIX века (В.А. Китаев [100], Н.С. Лесков [106], М.К. Лемке [103], Н.А. Любимов [109], Р.И. Сементковский [150] и др.);
работы ученых и общественных деятелей второй половины XIX - начала XX века о государственной образовательной политике (И.И. Панаев [121], К.П. Победоносцев [124], С.А. Рачинский [134], К.Д. Ушинский [165], Е.М. Феоктистов [166], Б.Н. Чичерин [170], Н.В. Шелгунов [172] и др.);
современные историко-педагогические исследования ученых, отражающие основные тенденции развития образования во второй половине XIX века (MB. Богуславский [42], С.Ф. Егоров [55], А.А. Попов [126], М.Е. Стек-лов [158], В.А. Твардовская [159] и др.);
современные исследования, посвященные личностно-ориентирован-ному образованию, единству воспитания и обучения, аксиологическим проблемам (В.А. Караковский [80], В.Я. Лыкова [108], B.C. Селиванов [149], А.П.Сманцер[151]).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы историко-педагогического исследования: автобиографический, изучение и теоретический анализ философской, педагогической, методической литературы; метод изучения документов (теоретический анализ и обобщение литературных источников, документов и архивных материалов); методы теоретического анализа и синтеза, историко-структурный (выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов), конструктивно-генетический (рассмотрение проблем во времени и пространстве с выделением определенных этапов в их генезисе).
Источниковедческая база исследования: опубликованные сочинения М.Н. Каткова, архивные материалы РГАЛИ, ГАРФ, ЦГИА и ОР РГБ, статьи
и библиографические источники о М.Н. Каткове, историко-педагогическая литература по теме исследования.
Организация исследования.
Первый этап (2000-2002) - поисковый. На этом этапе была изучена историко-педагогическая литература по проблеме исследования; проведены уточнение и конкретизация биографических фактов; осуществлен сравнительный анализ и систематизация научных источников; выявлены, проанализированы и обобщены архивные материалы; очерчена основная проблематика исследования.
Второй этап (2002-2004) - теоретический, в процессе которого велась теоретическая разработка проблемы, основных ее положений. Была определена структура и логика изложения диссертационного исследования. Проводилось апробирование материала на Первых Сретенских встречах в Православной гимназии №2 Смоленско-Калининградской епархии «Практический опыт православного воспитания»» (2004 г.). Написан текст диссертационного исследования.
Третий этап (2004-2007) - осуществлялась апробация результатов путем публикации научных статей по теме диссертации, проводился дополнительный сбор архивных материалов для уточнения некоторых теоретических позиций, а также проводились обобщение и систематизация полученной информации, обработка, анализ и формулирование выводов. Отредактирован и оформлен текст диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные соискателем, и их научная новизна:
- осуществлено системное исследование общественно-педагогического наследия М.Н. Каткова как целостного явления; охарактеризована охранительно-консервативная направленность его педагогического наследия, основная идея которого заключается в постулировании образования как основы государственности;
выявлены и проанализированы основные аспекты консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова, связанные с системой классического образования, концентрацией (основательное изучение небольшого числа предметов), отказом от бифуркации (двойной путь поступления в университет);
установлены содержательные связи между педагогическими взглядами М.Н. Каткова и их реализацией в университетской реформе 1884 г. и образовательном процессе Императорского Лицея в память Цесаревича Николая;
-впервые введена в научный оборот часть архивных материалов.
Теоретическая значимость исследования заключается в определении аспектов охранительно-консервативной педагогической концепции М.Н. Каткова, что вносит существенный вклад в историю педагогической мысли.
Практическая значимость диссертационного исследования заключается в том, что материалы исследования и его выводы могут быть использованы в лекционной деятельности, в преподавании историко-педагогических курсов в педагогических вузах и колледжах, при повышении образовательного уровня педагогов и тем самым существенно обогатить их практическую деятельность. Фактологический материал и обобщенные в исследовании положения могут войти в содержание учебных пособий для педагогических учебных заведений.
Обоснованность и достоверность работы обеспечены надежными методологическими основами исследования, использованием комплекса методов, адекватных его предмету и задачам, привлечением широкого круга архивных источников.
Основные положения, выносимые на защиту:
1. Основные тенденции развития ведущих направлений российского общественно-педагогического движения в XIX веке были связаны с отставанием страны в области социально-экономического и политического развития
в первой половине XIX века и противоречивостью, «зигзагообразностью» реформ второй половины XIX века, что привело к диаметрально противоположному пониманию роли государства и общества в образовании граждан.
Педагогическое наследие М.Н. Каткова представляет собой целостную систему, начало формирования которой было заложено в юношеские годы, особенно в период учебы в Московском и Берлинском университетах. В основе данной системы находятся идеи консервативно-охранительного направления, базирующиеся на определении образования как основы государственности и реализующие триаду «Православие, Самодержавие, Народность», что позволяло сохранять стабильность государственного устройства тогдашней России.
В основе концептуальных положений университетской реформы 1884 г. лежит охранительный консерватизм педагогической системы М.Н. Каткова, доуниверситетскими элементами которой являются классическое образование, концентрация на изучении небольшого числа предметов и отказ от бифуркации как возможности двойного пути поступления в университет.
Внедрение педагогических взглядов М.Н. Каткова в образовательный процесс Императорского Лицея в память Цесаревича Николая привело к созданию передового учебного заведения, опыт которого может быть использован в теории и практике современного образования, направленного на воспитание гражданина обновляющегося Российского государства.
Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования и основные идеи работы обсуждались и получили одобрение на научной конференции «Историко-педагогическое знание в начале III тысячелетия: историко-педагогический компонент в педагогических исследованиях и педагогическом образовании» (Москва, 2006); на международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ «Педагогика и методика» (Москва, 2006); на международной научно-практической конференции ученых МАДИ (ГТУ), РГАУ-МСХА, ЛНАУ по
проблемам истории образования и педагогической мысли (Москва, 2006); на конференции Смоленского государственного университета «Учитель и время», посвященной памяти заслуженного деятеля науки Российской Федерации А.Е. Кондратенкова (Смоленск, 2006). Материалы исследования опубликованы в центральных научно-педагогических журналах «Педагогика», 2006, № 10 и «Alma Mater» («Вестник высшей школы»), 2006, № 9 и внедряются в образовательный процесс Смоленского государственного университета.
Структура диссертации обусловлена логикой историко-педагоги-ческого исследования, целью и поставленными задачами. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложений.
Во введении обосновывается выбор темы, определяется ее актуальность, формулируются цель и задачи исследования, основные положения, выносимые на защиту, описываются методологические основы и методы исследования, характеризуются научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, приводятся сведения об источниках и апробации работы.
В первой главе «Охранительно-консервативное содержание общественно-педагогической публицистики М.Н.Каткова» представлен ретроспективный анализ российского общественно-педагогического движения в XIX веке, выявлены факторы, оказавшие влияние на становление мировоззрения М.Н. Каткова как представителя консервативного направления общественно-педагогической мысли XIX века; проанализирована общественно-педагогическая публицистика М.Н. Каткова по проблемам образования.
Во второй главе «Педагогические идеи М.Н. Каткова и их воплощение в практической деятельности» представлены теоретико-методологические аспекты консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова, проанализированы охранительно-консервативные основы университетской реформы 1884 г., «идейным» вдохновителем которой был М.Н. Катков, показана реализация педагогических взглядов М.Н. Каткова в образовательном процессе Императорского Лицея в память Цесаревича Николая, созданного в 1868 го-ДУ-
В заключении подводятся итоги исследования, обосновывается современность концепции реформатора-просветителя и обязательность его познания представителями сферы образования и политической элиты.
Ретроспективный анализ российского общественно-педагогического движения в XIX веке
Анализ общественно-педагогических взглядов М.Н. Каткова диктует необходимость обращения к более широкому исследовательскому контексту, то есть определению основных направлений педагогической мысли XIX века.
Важно посмотреть на отечественное образование через призму персо-налистского подхода в его реальной вариативности идеологических мировоззрений, направлений и течений.
В течение почти двух веков российское государство выстраивало образовательную систему сверху, стараясь удержать монополию на школу, приспособить образование к потребностям и политическим интересам государства, используя в охранительных целях религиозные догматы и духовенство. Через образовательные реформы государство регламентировало и направляло в «благонадежное русло» развитие образования.
Историки выделяют шесть этапных периодов реформирования отечественного образования, включая XIX век: петровские реформы, екатерининские преобразования, александровская либеральная образовательная реформа 1802-1804 годов, николаевская контрреформа 1828 года, реформы 1863-1864 годов и контрреформы 70-80 годов.
Возникновение общественно-педагогических движений относится к 60-м гг. XIX в. Передовые люди страны понимали, что преодолеть экономическое и социальное отставание нашей страны можно только путем перестройки всей системы народного образования. На широкое обсуждение были поставлены коренные вопросы образования и педагогики: цели и задачи воспитания, содержание обучения на раз личных его ступенях, философские и психологические основы педагогики и многие другие. В процессе сложных и противоречивых исканий формировалась педагогическая теория. В это время в России выделялись следующие направления общественно-педагогического движения: 1) буржуазно-либеральное; 2) буржуазно-демократическое; 3) революционно-демократическое; 4) охранительно-консервативное. Представители буржуазно-либерального направления пытались решить проблемы народного образования путем проведения общественных мероприятий в рамках существующего строя. Его представители говорили о том, что школа должна воспитывать высококультурного человека, но при этом считали, что высокая культура доступна только им и отдельным «выходцам» из народа (Н.И. Пирогов).
Главным недостатком современного ему воспитания Н.И. Пирогов считал несоответствие основ воспитания направлению жизни общества: выпускники школ, воспитанные в духе христианства, по окончании учебных заведений сталкивались с действительностью, противоположной религиозным установлениям Священного Писания. Н.И.Пирогов доказывал, что преодолеть «раздор» нравственно-религиозных основ воспитания и противоположных им направлений в общественной жизни можно, лишь подготовив людей посредством воспитания к внутренней борьбе. Для решения этой задачи прежде всего и необходимо научиться быть человеком. Главная педагогическая задача должна заключаться в стремлении воспитать человека. Н.И. Пирогов видел одно из главных зол современного ему воспитания в том, что оно, будучи внешним, пренебрегает внутренним состоянием ребенка.
Буржуазно-демократическое течение в педагогике отражало настроение демократической интеллигенции. В его рамках правильным считалось осуществление общественного образования в условиях буржуазно помещичьей России. Педагоги этого направления особенно много сделали для развития народной школы: для разработки дидактики начальной школы, обоснования содержания и методики ее работы, создания школьных учебников и др. (В.П. Вахтеров, В.И. Водовозов, В.Я. Стоюнин, К.Д. Ушинский).
Данное направление возрождало многие идеи общенационального направления в педагогике, которое было представлено в первой половине XIX века Н.М. Карамзиным, И.И. Мартыновым, И.Ф. Богдановичем, И.В. Киреевским и др.
Выступления К.Д. Ушинского о народности воспитания, о значении общественного мнения в создании национальной системы образования, о необходимости сделать педагогические вопросы общественным делом, о важном значении педагогической литературы в постановке всего народного просвещения в стране - все эти и другие его выступления возбуждали интерес у современников, формировали определенную позицию в деле построения народной школы и отношения к иностранному опыту воспитания и обучения.
Вслед за народностью как основой всего воспитания, утверждает К.Д. Ушинский, идет христианство в форме православной религии. Дело народного воспитания должно быть освещено церковью, а школа должна быть «преддверием церкви». Наука наряду с народностью и христианством составляет третью основу народного образования. Истины науки являются, по К.Д. Ушинскому, орудиями развития сознания. Учителю народной школы не нужно обширных знаний, однако имеющиеся сведения должны быть ясны, точны, определенны и разнообразны [165, с. 118].
В области высшего педагогического образования К.Д. Ушинский рекомендовал открытие педагогических факультетов. Если педагог хочет воспитывать человека во всех отношениях, утверждал К.Д. Ушинский, то он должен прежде узнать его тоже во всех отношениях [165, с.133].
Повышенное внимание к природе ребенка, стремление преодолеть авторитарные тенденции как никогда ранее остро поставили на повестку дня в отечественной педагогике проблему взаимосвязи воспитания и человеческой свободы.
К.Д. Ушинский утверждал, что «свобода составляет такое существенное условие для человеческой деятельности, что без удовлетворения этого условия сама деятельность невозможна» [165, с. 125]. Он признавал существование у каждого человека врожденного стремления к свободе, однако в то же время стремление может обнаружиться только в опытах самостоятельной деятельности и развиться только вследствие этих опытов. «Если бы, - писал К.Д. Ушинский, - человек с детства никогда не знал, что такое стеснение воли, то он никогда бы не узнал и чувства свободы. С другой стороны, если человека с детства принуждать к выполнению чужой воли и ему никогда не будет удаваться скидывать или обходить ее (что, к счастью, невозможно), то в нем не разовьется и стремление к самостоятельной деятельности» [165, с. 125].
Признавая важную роль воспитания в деле правильного развития в человеке стремления к свободе, являющегося необходимым условием нравственной жизни, К.Д. Ушинский считал, что подавление в человеке этого стремления, а также оторванность его от всякой душевной деятельности приводит к извращению человеческой природы. «Воспитатель, - подчеркивал педагог, - должен зорко отличать упрямство, каприз и потребность свободной деятельности, бояться более всего, чтобы, подавляя первые, не подавлять последней, без которой душа человека не может развить в себе никакого человечества; словом, он должен воспитать в себе сильное стремление к свободе и не дать развиться склонности к своеволию или произволу» [165, с. 125].
Становление мировоззрения М.Н Каткова в контексте охранительно-консервативного направления педагогической мысли XIX века
Консервативно-педагогическая концепция М.Н. Каткова тесно связана с его жизнью, поэтому необходимо изучить и описать основные этапы его научно-теоретической, общественной и педагогической деятельности.
Для историко-педагогического описания педагогических концепций, по словам академика З.И. Равкина, «обязательны фиксации временного момента, определенных событий, ситуаций, характеристики личности деятелей педагогики, их теоретической и практической работы» [131, с. 96]. Верность и справедливость такого подхода подтверждают специальные исследования современных философов образования и методологов исторической науки, в которой биографический компонент рассматривается как неотъемлемая часть педагогической теории и системы, как один из факторов формирования авторской концепции. Поэтому целесообразно в данной главе диссертационного исследования описать процесс становления педагогических взглядов М.Н. Каткова, одного из столпов русского консерватизма, известного публициста, подвижника, просветителя эпохи Александра II и Александра III; формирование его педагогической концепции во взаимосвязи с характеристикой личности просветителя, с основными этапами и направлениями его деятельности, с развитием философско-религиозных, психологических и литературоведческих воззрений М.Н. Каткова. Итак, перейдем к рассмотрению периодов жизни М.Н. Каткова.
Проведенный нами анализ историко-педагогической литературы и архивных материалов позволил выделить три условных периода в научно-педагогической биографии М.Н.Каткова: - детские и юношеские годы (1818-1838); - оформление педагогических взглядов (1838-1868); -реализация педагогических идей в Императорском Лицее в память Цесаревича Николая (1868-1887). Творческий путь М.Н. Каткова был долгим и разнообразным: двадцать четыре года он занимался публицистикой, издательским делом, проблемами образования.
Его деятельность вызывала крайне неоднозначную оценку у современников: от «борца за русскую правду», «носителя русской государственности», «установителя русского просвещения» до «жреца мракобесия» и даже «герцога Альбы». Такой разброс мнений тем более примечателен, что М.Н. Катков никогда не занимал официальных постов и должностей. В советские времена в педагогике была решительно отвергнута первая шкала оценок, зато гипертрофирована другая: за Михаилом Никифоровичем Катковым прочно укрепилось клеймо правого реакционера, противника женского образования, гонителя прогрессивной интеллигенции, врага демократизации школы [42, с. 17]. Однако именно его можно назвать одним из тех людей, которые в течение целого ряда лет формировали общественное мнение образованной России.
М.Н. Катков прошел сложный эволюционный путь в своих взглядах и убеждениях. Начинал он сторонником либеральных идей, выступал за расширение влияния гражданского общества на государственную жизнь. В последние годы он перешел на последовательные консервативные позиции, был рупором охранительного курса Александра III, одним из тех людей, которые заложили теоретические основы так называемого «золотого десятилетия» в истории Российской империи (1880-е - 1890-е годы), когда она избежала разрушительных войн, добилась убедительных успехов в экономическом развитии, причем именно на путях государственного урегулирования. Обратимся к рассмотрению первого периода. Первый период - детские и юношеские годы (1818-1838).
Основными источниками для анализа первого периода являются архивные материалы, литература биографо-энциклопедического содержания, педагогическая историография (очерки), литературная критика, эпистолярные материалы.
Михаил Никифорович Катков родился 1 января 1818 года (по другим данным - 6 ноября 1817 года) в селе Знаменское Подольского уезда Московской губернии в семье мелкого чиновника.
Об отцовской ветви Каткова известно очень мало. Его отец, Никифор Васильевич, происходил из средних слоев в российской социальной структуре, известных как канцелярские чиновники, обычные служащие. Он не имел официальных связей с церковью и был второстепенным чиновником в московской местной администрации, поднялся до девятой позиции, до должности титулярного советника, которая давала ему статус дворянина только на протяжении собственной жизни, но не для потомков. Следовательно, М.Н. Катков родился без дворянского титула [175, с. 731].
Никифор Васильевич рано умер, оставив жену с двумя маленькими детьми, старшему, Михаилу, тогда было всего пять лет. Вся забота о воспитании М.Н. Каткова и его младшего брата Мефодия легла на его мать, Варвару Акимовну, которая устроилась работать надзирательницей в тюрьму [150, с. 7]. Именно она, Варвара Акимовна Каткова, урожденная Тулаева, оказала огромное влияние на развитие Михаила Никифоровича в детские годы [41, с. 381].
Варвара Акимовна была женщина умная, добрая и образованная. Она сама воспитывала своего сына и давала ему первые уроки русского, французского языков и арифметики. После основательной домашней подготовки М.Н. Катков недолго учился в Преображенском сиротском училище, куда его отдали в возрасте восьми лет.
Среднее образование М.Н. Каткова было продолжено в двух российских престижных институтах - в Первой Московской Гимназии (до ее перехода в «Московский Дворянский институт» по указу, вышедшему в феврале 1833 года), где он проучился около года, и в пансионе известного профессора Московского университета М.Г. Павлова, который, как известно, был русским философом-идеалистом, физиком и одним из крупнейших сторонников и последователей натурфилософии Шеллинга.
В пансионе была теплая семейная обстановка, мало напоминавшая суровую школьную среду. Юный М.Н. Катков окончил гимназический курс в июне 1834 года, а с августа того же года его зачислили студентом Московского университета по «словесному» (историко-филологическому) факультету [140, с. 548].
Первый год он застал еще лекции Н.И. Надеждина, который весьма сильно содействовал пробуждению философских интересов среди молодежи. Из других профессоров словесного отделения были известны в то время М.Т. Каченовский, М.П. Погодин и СП. Шевырев. Кроме того, М.Н. Катков прослушал еще курс анатомии у Эйнбродта [140, с. 548]. Из профессоров большое влияние на М.Н. Каткова оказал М. Г. Павлов, у которого он жил и который был одним из первых предвестников шеллингианства в Московском университете. У М.Г. Павлова он познакомился и с Н.В. Станкевичем, который ввел его в свой кружок в 1837 году. В то время в кружке принимали участие В.Г. Белинский, В.П. Боткин, М.А. Бакунин и др.
Теоретико-методологические аспекты консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова
Как мы уже отмечали, М.Н. Катков всегда на протяжении всей своей жизни охранял исконно русские начала, выраженные еще графом С.С. Уваровым в формуле «Православие, Самодержавие, Народность», которые и являются основополагающими началами русского консерватизма и теоретической основой консервативно-педагогической концепции М. Н. Каткова. Поэтому необходимо более подробно описать эту триаду, ставшую идеологической платформой нового царствования.
Для анализа консервативно-педагогической концепции М.Н. Каткова представляется необходимым обращение к теоретико-методологическим основам данной концепции, одним из создателей которой был С.С. Уваров.
Сергей Семенович Уваров - один из наиболее крупных деятелей николаевского царствования - личность сложная и противоречивая.
В 1804 году С.С. Уваров получает звание камер-юнкера и вскоре становится сотрудником дипломатических миссий сначала в Вене, потом - в Париже. Годы пребывания за рубежом сыграли особую роль в духовном и умственном развитии С.С. Уварова. На его глазах начинался подъем национальных чувств народов Европы, оказавшихся под властью Наполеона. Он становится свидетелем подъема немецкой национальной культуры, для которой эпоха наполеоновских войн стала золотым веком культуры Гете, Шиллера, Бетховена. Все это вместе взятое приводит к формированию тех взглядов С.С. Уварова, которые в последующие десятилетия станут властителями дум: рационализм и универсализм теорий просвещении сменит убежденность в том, что каждый народ и каждая страна самобытны и должны идти своим путем. Спасение Европы от новых жертв и новых потрясений С.С. Уваров видел в утверждении национального своеобразия каждого из народов Европы, и прежде всего своей родины, а главный способ достижения этой цели -в развитии образования и науки в национальном духе, чему он и посвятил свою жизнь.
Его роль в судьбах отечественного просвещения неоднозначна. Он -один из основателей литературного общества «Арзамас». Вместе с ним участниками «Арзамаса» были В.А. Жуковский, П.А. Вяземский, А.И. Тургенев, А.С. Пушкин, декабрист М.Ф. Орлов. Будучи президентом Академии наук и попечителем Петербургского учебного округа, С.С. Уваров приложил немало усилий для создания в столице университета.
Он решительно расходился во мнениях с преобладавшей при министре А.Н. Голицыне группировкой в Главном правлении училищ (М.М. Магницкий, Д.П. Рунич, А.С. Стурдза и др.). С.С. Уваров покинул пост попечителя и в николаевское царствование стал самым ярким выразителем государственной идеологии.
Весной 1832 года Николай I назначил С.С. Уварова товарищем (заместителем) министра народного просвещения. В записке на имя императора, датированной мартом этого года, С.С. Уваров выразил свое мнение по поводу стоящей перед министерством задачи: «именно в сфере народного образования надлежит нам прежде всего возродить веру в монархические и народные начала» [166, с. 133]. По его замыслу, Министерство народного просвещения должно было составить душу правительственного аппарата. Одним из первых значительных действий С.С. Уварова на этом посту стала ревизия Московского учебного округа. В докладе императору по ее итогам он и сформулировал свой знаменитый тезис об «истинно русских охранительных началах Православия, Самодержавия и Народности, составляющих последний якорь нашего спасения и вернейший залог силы и величия Отечества» [166, с. 145].
Выдвигая подобную теорию, С.С. Уваров руководствовался политиче ским расчетом. Сам он не исповедовал провозглашенные им принципы: по замечанию СМ. Соловьева, дело обстояло как раз наоборот [60, с. 123].
Первый камень знаменитой триады заложил Н.М. Карамзин, развив свою концепцию самодержавия как Палладиума России. После смерти Александра I Н.М. Карамзин пытался внушить его преемнику на престоле свой взгляд на состояние России, развитый ранее в записках «О Древней и новой России» и «Мнение русского гражданина о Польше».
Идея самодержавия составила с тех пор центральное ядро официальной идеологии, теперь же она дополнилась чертами, придавшими ей специфическую окраску. Новое состояло в акцентировании вероисповедного и национального своеобразия России.
Теория официальной народности является русской разновидностью консервативной мысли, ставшей до конца самодержавия в России идейной опорой русских охранителей.
С.С. Уваров не случайно выдвинул на первое место православие среди провозглашенных им спасительных начал. Православная церковь являлась одной из сильнейших опор традиционализма и консерватизма в России. «Нет власти аще не от Бога» - эти слова св. апостола Павла определяли поведение верующих. Церковь учила смирению, покорности воле Божьей и установленным свыше властям, самоотверженности, отказу от себялюбия и эгоистических порывов. Важно было сохранить и укрепить авторитет церкви в народе.
Религиозный индифферентизм и скептицизм, проникавший в образованную часть русского общества по мере распространения в ней идей просветительской философии, грозил подточить самодержавие, разрушая в глазах населения ореол его святости и божественного происхождения, низводя помазанника Божия к уровню обычного человека.
Просветители возвеличивали человеческий разум, что предполагало право людей самим устраивать свою судьбу и заменять «неразумные» государственные порядки «разумными», а это открывало дорогу политическому вольномыслию и безудержному прожектерству.
В этих условиях усиление влияния православия в массе населения, и особенно в молодом поколении, приобретало важнейшее значение, с точки зрения укрепления существующего строя.
Правительство осознавало государственное значение религии еще раньше, при Александре I. Но большим влиянием почти до конца царствования пользовался религиозный космополитизм, признание наряду с «греко-российским вероисповеданием» католичества и разных ветвей протестантизма. При Николае I безусловное преимущество по сравнению с ними было отдано православию.
Русская национальная идея, выраженная в принципе «народности», пропагандировала глубокое отличие России от Запада, признание особого национального характера и ценностных ориентации русских, коренным образом отличающих их от народов Западной Европы. Борьба против «европейских» (просветительских и преемственно с ними связанных либеральных и революционных) идей была воспринята как условие сохранения существующего строя и, тем самым, как главная задача правительства.
Неприятие иноземного воспитания и европейских идей явственно проявилось уже в царском Манифесте от 13 июля 1826 года. Но Николай I этим не ограничился. Посетив осенью того же года (во время коронационных торжеств) Московский университет, император выразил недвусмысленное желание видеть в его воспитанниках «прямо русских», подчеркнув тем самым национальную направленность своей политики в области образования.
Охранительно-консервативные основы университетской реформы в трактовке М.Н. Каткова
Как мы уже отмечали, наиболее последовательно реализовывались консервативные начала правительственной политики в области просвещения. Уже в манифесте 29 апреля 1881 года достаточно четко были определены задачи, стоящие перед правительством в области образования. Эти задачи можно отнести к реализации уваровской триединой формулы «Православия, Самодержавия и Народности».
Политические взгляды И.Д. Делянова полностью соответствовали стоящим перед ним задачам. В одном из своих писем М.Н. Каткову он, говоря о сохранении самодержавия, писал: «В настоящее время это главное и только в этом заключается спасение России, какие бы ошибки не делало по временам правительство» [9, л. 40].
М.Н. Катков в письмах к Александру II и Александру III, К.Д. Победоносцеву высказывал свои педагогические взгляды на вопросы об университетской реформе. Он напоминал, что устройство университетов называется самоуправлением, но о самоуправлении, подчеркивал он, можно говорить, если речь идет об автономии какого-либо ученого общества, которому предоставлено право определять круг своих занятий, выбирать своих членов, предпринимать экспедиции и т. д. Однако профессорская коллегия, пользуясь правительственным авторитетом, бесконтрольно и безответственно распоряжается не своими делами, а участью громадной массы учащихся, и неизвестно, что профессорам захочется преподать под видом науки. Поэтому, объяснял М.Н. Катков, введение государственных экзаменов и должно служить не только проверкой знания студентов, но и регулятором лекций их преподавателей.
Университетская реформа должна была завершить начатое дело, продолжить «самую безукоризненную, самую благонадежную» реформу - учебную, которая была только началом перестройки дела образования. Для достижения цели этой перестройки (ликвидации разночинской демократической интеллигенции, создания необходимых самодержавию кадров официальной интеллигенции и чиновничества) университетская реформа приобрела особое значение. «Московские ведомости» неутомимо доказывали непригодность для государственных целей научных и чиновничьих кадров, подготовленных существующей высшей школой, объясняя необходимость поставить правильно учебное дело на всех его ступенях. В 80-х годах наряду с этим аспектом обоснования реформы выдвигалось доказательство несовместимости автономии университетов с общими государственными установлениями. Подобно тому, как «Московские Ведомости» обличали «земский парламент», «судебную республику», они и университетское устройство определяли как «опыт конституционного режима в самодержавном государстве» [154, с. 320].
В 1884 году с изменением нового Университетского устава состоялась первая контрреформа эпохи Александра III. М.Н. Катков, один из главных инициаторов этой реформы, писал К.П. Победоносцеву: «Усилия партии разложения (т.е. сторонников умеренно-либерального курса), следующей девизу: чем хуже, тем лучше, клонятся к тому, чтобы не допустить ни одной меры, ни одного закона, которые свидетельствовали бы о состоятельности нашего правительства, о возможности хорошего законодательства при нашем образе правления. Реформа университета была бы первой органической мерой нынешнего царствования, за которой должны были неукоснительно последовать другие по судебному ведомству, по местному самоуправлению и прочие. Неудача этой законодательной меры отзовется не на одних университетских, но и на всем нашем государственном деле» [123, с. 235]. Разработчики нового устава считали, что прежний устав 1863 года «почти вовсе упразднял государственную власть над университетами, отдав их в полное распоряжение профессорских коллегий. Государство как бы упразднило себя в деле столь важном для государства, как высшее образование» [94, с. 476].
Противник контрреформы А.В. Головний справедливо полагал, что составителями проекта «руководила мысль, что в университете находятся два противоположные один другому элемента: правительственный и профессорский, что они как бы враждебны друг другу и что устав должен усилить первый из них» [166, с. 130]. Несмотря на то, что в проекте Ученый совет университета именовался «высшей инстанцией по ученым делам», фактически права его значительно суживались.
Так, по действующему уставу, замещение кафедр производилось путем баллотирования кандидатур Ученым советом с последующим утверждением министра. Назначение профессоров самостоятельно министром могло производиться только в том случае, если кафедра оставалась незамещенной [173, с.46]. В проекте же нового устава говорилось, что представление университета имеет «значение рекомендации» [173, с. 46]. От усмотрения министра зависит утвердить лицо, избранное Советом, назначить профессора из числа лиц, предложенных в университете, или определить «такового» из посторонних лиц» [146, С. 47].
Таким образом, важнейший вопрос университетской жизни - замещение профессорских вакансий - не должен был зависеть от Ученого совета университета. Целый же ряд других вопросов, обсуждаемых на ученых советах, должен был также окончательно решаться либо попечителем, либо министром.
Попечителю учебного округа предоставлялись широкие права. Он мог, «когда признает нужным, присутствовать и в заседаниях Совета, и в факультетских собраниях, занимая в тех и других первое место, не председательствуя, а в случаях особой важности может принимать и председательство на себя» [173, с. 47].
В отношении некоторых категорий преподавателей, как, например, приват-доцентов, проект предоставлял попечителю лишать их права преподавания. Все это говорило о том, что проект нового университетского устава посягал на университетскую автономию. «Автономия высших учебных заведений, их обособленность от государства вели к тому, - анализирует А.Н. Боханов, - что они становились центрами антиправительственной агитации (рассадником «революционной партии», как говорил К.П. Победоносцев), нелегальная литература распространялась здесь почти свободно, а студенческие ассоциации главное внимание уделяли обсуждению жгучих политических вопросов, следствием чего являлись постоянные политические волнения» [166, с. 130].
Второй особенностью проекта являлся вопрос о государственных экзаменах, которые должны были, согласно проекту, приниматься особой комиссией, назначенной министром народного просвещения. Это давало возможность установления не только самого широкого контроля над всей системой университетского преподавания, но и влияния министерства на содержание читаемых курсов.
М.Н. Катков в одном из своих писем к Александру II, касаясь проекта университетского устава, писал: «Самая важная часть предлагаемой реформы заключается в положении об экзаменах, которые по проекту должны производиться не преподавателями из лекций, ими читаемых, а особыми комиссиями по установленным общим программам, так что экзамены будут служить не только проверкой познания студентов, но и регулятором лекций их профессоров. Программа государственных экзаменов определяет содержание и размеры университетских курсов» [88, с. 5].
Таким образом, введение государственных экзаменов должно было ликвидировать самостоятельность университетского преподавания. Еще одной особенностью проекта являлось усиление надзора за студентами. Это вверялось профессорам и правлению университета, роль которых значительно возросла.
