Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Методология и теоретические основания современных трактовок методов обучения как дидактической категории 15
1.1. Инновационный подход к современному пониманию методов обучения как дидактической категории 15
1.2. Методы обучения и их смыслообразующий потенциал 32
1.3. Учебная ситуация как система операционализации методов обучения и инициация смыслообразования учащихся 42
Выводы к Главе 1 47
ГЛАВА II. Метод конкретных ситуаций как учебных 50
2.1. Модель построения обучения с включением конкретных ситуаций как смысловой выбор в учебном контексте 50
2.2. Компоненты и структура конкретных ситуаций в учебном процессе 69
Выводы к Главе II 100
ГЛАВА III. Экспериментальная апробация и диагностика эффективности построения смыслообразующего учебного процесса с использованием метода конкретных ситуаций 103
3.1. Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода конкретных ситуаций. Характеристика основных этапов исследования 103
3.2. Диагностика влияния включения конкретных ситуаций
в учебный процесс 111
3.2.1. Результаты исследования учебных умений 111
3.2.2. Диагностика эффективности использования
конкретных ситуаций в обучении с использованием тренажеров 120
Выводы к Главе III 135
Заключение 138
Литература 142
Приложения 160
- Инновационный подход к современному пониманию методов обучения как дидактической категории
- Учебная ситуация как система операционализации методов обучения и инициация смыслообразования учащихся
- Модель построения обучения с включением конкретных ситуаций как смысловой выбор в учебном контексте
- Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода конкретных ситуаций. Характеристика основных этапов исследования
Введение к работе
Актуальность исследования.
В России идет становление новой системы образования, ориентированной на ценности и приоритеты современного общества. Государство и официальная внутренняя политика наконец центрированы на проблемах обучения и воспитания подрастающего поколения, объявив модернизацию образования приоритетным национальным проектом. Этот процесс сопровождается существенными изменениями в педагогической теории и практике учебного процесса. В этих условиях учителю необходимо ориентироваться в широком спектре современных инновационных подходов к конструированию образовательных целей, учебного содержания и методов обучения. Актуальной становится высказывание американского педагога Антона Носика в аналогичной ситуации с образованием в США: «Что скажет наш выпускник, оглядываясь через 30 лет на годы своего учения? Скажет ли он о своих преподавателях: они дали мне умения, позволившие мне выжить в мире непрерывных, радикальных перемен - или он скажет с упреком: мне преподавали мудрость прошедших веков, но не заботились о том, чтобы подготовить меня к встрече с будущим?» [Носик А., 1971].
Однако положительные тенденции, связанные с деполитизацией и деи-деологизацией образования, не разрешили основного противоречия между ценностными ориентациями учащихся и отчужденным от их личностной сферы характером изучаемого в рамках учебных курсов учебного материала. По данным психологических исследований за последнее десятилетие не только снизились интроспективные потребности подростков, стремление развивать в себе рефлексирующие возможности, осознавать особенности своего «образа Я», но и постоянно снижается уровень информационного соответствия обучаемых и информационной насыщенности окружающей среды, а также общий уровень учебных умений и навыков, необходимый выпускникам учебных заведений для успешной социальной и профессиональной адаптации в реальной жизни. При
этом 20% выпускников считают, что более 80% информации, которую им предоставляли в старших классах, является совершенно бесполезной и лишь 4% тех, кто только закончил школу, считают, что большинство полученных знаний и сформированных учебных умений нужны им для реальной жизни и профессионального становления.
Ряд важных проблем, связанных с переосмыслением основных составляющих учебного процесса, его целей, содержания и методов, исследовались в педагогических работах [Безрукова B.C., 1996; Малиночка Э.Г., 1992; Загвязин-ский В.И., 2001; Сластенин В.А., 2002; Реан А.А., 2000; Матюшкин A.M., 1979; Андреев В.И., 2000; Пидкасистый П.И., 2002; Попов В.В., 2000; Леднев B.C., 1989; Бондырева С.К., 2003; Чапаек Н.К., 1992; Данилюк А.Я., 2000; Краевский В.В., 2003; Гребенников В.М., 2003; Михелькевич В.Н., 1998; Ильин Г.Л., 1995; Фоменко В.Т., 2002]. Особый раздел инновационных поисков - разработка новых методов в учебном процессе, опирающихся на современные общепсихологические личностные теории. В различных дидактических моделях, ориентированных на инициацию личностного, таких как: «личностно-ориентированная» [Сериков В.В., 1992; Якиманская И.С., 2001], «личностно-деятельностная» [Зимняя И.А., 1996], «персонализированная» [Беспалько В.А., 1993], «развивающая» [Давыдов В.В., 1976; Эльконин Д.Б., 1974; Запорожец А.В., 1979], «инновационная» [Ляудис В.Я., 1992], «гуманистическая, центрированная на мире детства» [Орлов А.Г., 2005], «смысловая дидактика» [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2003], образование и его система операционали-зации - рассматриваются, прежде всего, исходя из приоритетов целостности личности и ее индивидуального опыта, свободы индивидуального выбора, сотрудничества и сотворчества участников педагогического взаимодействия.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, важно перестроить формы
обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержание учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающим смыслообразование и смыслоосознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо расположить в многомерном образовательном пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Именно это вводит нас в контекст поиска адекватных обновленному учебному содержанию современных методов обучения, которые будут работать не только и не столько на увеличение объема запоминаемой информации, а инициировать смыслообразование учащихся, их ценностное, смысловое и духовное развитие.
Содержание и метод обучения оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то методы должны включать, запускать смыслообразование и развитие. Однако если содержательный компонент в обучении за последние годы все более и более становится смыслонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы учащихся, то методы обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер.
Новому этапу развития образования, когда его ценность культивируется государством на уровне национально-приоритетного проекта, необходимо обучение, ориентированное прежде всего на мотивационно-смысловое развитие учащихся, а для этого необходимо вывести методы обучения на уровень инициирующих смыслообразование, максимально приблизив знания к реальной жизни, к принятию решений в реальных ситуациях. В этом плане достаточно перспективным выступает метод конкретных ситуаций [Грановская P.M., 1999], распространенный на уровне эмпирического использования в реальной учебной
практике и пока еще недостаточно осмысленный с точки зрения тех механизмов, которые обеспечивают его эффективность как метода инициации смыслообразо-вания учащихся. При традиционном способе обучения условия задачи обычно выступают перед учеником сразу в четко сформулированном виде, в котором уже собраны все необходимые данные для окончательного решения. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи обычно замаскированы. Возникает учебное противоречие между необходимостью использовать задачи как учебные ситуации, как «клеточки педагогического процесса» [Безрукова B.C., 1996] имеющие внутри себя логику происходящих событий, последовательность выполнения действий, особенностей их протекания в процессе решения, и инициации преобразования, постигаемого самим учеником, анализу содержательной (а не логической) составляющей задачи как учебной ситуации. На это как раз и ориентирован метод конкретных ситуаций и это определило проблематику настоящего исследования.
Объектом исследования стал учебный процесс в единстве его целевых, содержательных и методических компонентов, разной смысловой насыщенности, предметом данного исследования выступил метод конкретных ситуаций как метод обучения, инициирующий смыслообразование.
Цель работы: исследование конкретной ситуации как педагогического метода инициации смыслообразования в учебном процессе, оценка его смысло-образующего потенциала и разработка системы операционализации этого метода в педагогическую практику.
Цель исследования обусловила постановку ряда задач.
Теоретические:
1. Анализ современных психолого-дидактических подходов гуманизации учебного процесса и специфики использования человекоцентрированных образовательных методов обучения.
Анализ сущности и разнообразия учебных ситуаций как базовых составляющих современных методов обучения, оценка их смыслообразующего потенциала.
Анализ компонентов и структуры учебных ситуаций, конкретных ситуаций как учебных и системы их операционализации в обучении.
Разработка типологии конкретных ситуаций в учебных контекстах разной смысловой насыщенности. Исследование метода конкретных ситуаций в условиях тренажерного обучения.
Методические:
Разработка методической модели обучения с использованием конкретных ситуаций как инициации смыслообразования в практике учебного процесса.
Разработка программы обучающего эксперимента с использованием методов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.
Разработка дидактического инструментария качественной оценки эффективности использования обучающего эксперимента с использованием методов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.
Разработка методических рекомендаций для учителей и преподавателей по внедрению в практику учебного процесса модели обучения с использованием конкретных ситуаций как инициации смыслообразования.
Эмпирические:
Разработка структуры и характеристика основных компонентов конкретных ситуаций как учебных и инициирующих смыслообразование.
Разработка структуры и характеристика основных компонентов конкретных ситуаций как учебных в условиях тренажерного обучения.
Изучение влияния учебного процесса с использованием методов конкретных ситуаций в тренажерном обучении на формирование операциональных навыков.
Изучение влияния учебного процесса с использованием методов конкретных ситуаций на особенности смыслообразования учащихся.
Основные гипотезы исследования:
Учебные ситуации ориентированы на различные средства в обучении и имеют разный смыслообразующий потенциал.
Метод конкретных ситуаций является учебной ситуацией с высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся.
Компоненты и структура метода конкретных ситуаций непосредственно инициируют смыслообразование учащихся.
Различные практики учебного процесса могут быть операционализиро-ваны методом конкретных ситуаций.
В условиях тренажерного обучения метод конкретных ситуаций ини-цирует эффективность обучения за счет изменений ценностного отношения к осваиваемому содержанию и формируемым навыкам.
Методологическими и теоретическими предпосылками исследования являются:
Педагогические теории, рассматривающие сущность учебной ситуации как совокупности условий, складывающихся при выполнении действий, связанных с усвоением знаний, формированием умений и навыков [B.C. Безрукова, Н.В. Бордовская, В.А. Бухбиндер, М.Л. Вайсбурд, В.И. Загвязинский, И.А. Зимняя, Т.А. Ильина, A.M. Матюшкин, М.И. Махмутов, А.А. Реан, И.А. Рудакова, В.Т. Фоменко].
Теории, раскрывающие механизмы коммуникции и трансляции смыслов в учебном процессе и разработка на этой основе методов обучения [Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, С.Я. Рубинштейн, А.Г. Асмолов, А.К. Белоусова, Б.С. Братусь, А.В. Брушлинский, Ф.Е. Василюк, В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, В.А. Иванников, Д.А. Леонтьев, В.И. Слабодчиков, В.В. Столин, Е.В. Субботский, Л.И. Фельдштейн].
Теории, рассматривающие конкретные ситуации как педагогические методы инициации смыслообразования в учебном процессе [СИ. Архангель-
ский, А.И. Архипова, А.П. Астардурьян, Н.В. Бордовская, P.M. Грановская, И.Ф. Исаев, Н.В. Кузьмина, Э.Г. Малиночка, В.А. Сластенин].
Методы исследования:
В работе использовалось несколько групп методов (Приложение 1, Рисунок 5). Методы, относившиеся непосредственно к процессу исследования: сравнительный анализ идей и концепций, интервью, анкетирование.
Педагогическая диагностика была организованна с помощью так называемых косвенных методов изучения мотивации учения обучаемых с помощью оценок преподавателей и данных полученных в результате работы с другими членами данной учебной группы. Данные методы использовались как при констатирующей диагностике - для определения исходной мотивации учения в самом начале формирующего эксперимента, так и в процессе его реализации. Благодаря тому, что данные фиксировались на разных этапах формирующего эксперимента, была определена динамика изменений мотивационно-смысловой сферы обучаемых в экспериментальных группах (где активно использовались методы конкретных ситуаций для инициации смыслообразования учащихся) и контрольных группах (где использовались традиционные педагогические методы обучения). Полученные и проинтерпретированные показатели отражали изменения на разных стадиях формирующего эксперимента - исходной, процессуальной и результатирующей.
Научная новизна работы:
впервые изучены и качественно описаны компоненты современных методов обучения, особенности их функционирования, которые непосредственно влияют на смыслообразование учащихся;
показано, каким образом учебные ситуации выступают методом инициации смыслообразования в учебном процессе;
показано, что метод конкретных ситуаций может использоваться в образовательной практике для увеличения смысловой насыщенности всех состав-
ляющих учебного процесса и имеет наибольший потенциал смысловой инициации среди учебных ситуаций разной структуры и типологии.
Теоретическая значимость исследования:
Результаты настоящего диссертационного исследования позволили:
по-новому подойти к оценке психологических механизмов методов обучения как учебных ситуаций и оценить степень перспективности их использования в реальном учебном процессе как технологий инициации смыслообразования учащихся;
раскрыть особенности смыслообразования в учебных конкретных ситуациях, показать их значимость для повышения эффективности обучения и возможностей их организации в практических условиях учебного процесса;
проанализировать смыслообразовательный потенциал различных учебных ситуаций, в том числе и конкретных ситуаций, как методов обучения, показать зависимость особенностей смыслообразования учащихся от компонентов, структуры и средств обучения в учебных ситуациях;
рассмотреть метод конкретных ситуаций в учебном процессе как учебную ситуацию и оценить перспективность его использования в условиях тренажерного обучения.
Практическая значимость исследования состоит:
в разработке дидактической системы использования метода конкретных ситуаций как метода инициации смыслообразования учащихся;
в разработке системы операционализации метода конкретных ситуаций в различные практики учебного процесса;
в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода конкретных ситуаций в учебном процессе разной смысловой насыщенности;
в разработке методики проведения обучающего эксперимента по использованию метода конкретных ситуаций в учебном процессе с использованием тренажеров;
- в разработке диагностического пакета методик по выявлению влияния обучения с использованием метода конкретных ситуаций в учебном процессе на особенности смыслообразования учащихся.
Достоверность результатов исследования обеспечена использованием надежных и валидных методов, адекватных целям и задачам исследования, значимой по объему выборкой участвовавших в исследовании испытуемых, а также применением математико-статистических методов анализа полученных данных.
Экспериментальная база исследования: общеобразовательные школы Ворошиловского района г. Ростова-на-Дону, Ростовский филиал Московского государственного технического университета гражданской авиации, ФГОУ ДО Северо-Кавказского учебно-тренировочного центра гражданской авиации.
Апробация работы.
Диссертационное исследование выполнено в рамках основной проблематики кафедры социологии и психологии факультета гуманитарного и социально-экономического образования Южно-Российского государственного технического университета (Новочеркасский политехнический институт) - «социальные смыслы высшего технического образования».
Данные, полученные в исследовании, успешно используются в учебном процессе ГОУ ВПО «Южно-Российский государственный технический университет (Новочеркасский политехнический институт)» при чтении курсов «Психология и педагогика», «Педагогика», «Кибернетическая педагогика»; ГОУ ВПО «Южный федеральный университет» в рамках курсов «Педагогика» и «Педагогическая психология»; ФГОУ ВПО «Московский государственный технический университет гражданской авиации» (Ростовский филиал) при чтении курса «Надежность авиационной техники»; ФГОУ ДО «Северокавказский учебно-тренировочный центр гражданской авиации» при проведении занятий по действию экипажей в особых условиях выполнения полетов воздушных судов; ГОУ ВПО «Ростовский государственный университет путей сообщения» при чтении курса «Теория информационных процес-
сов и систем»; НОУ ВПО «Институт управления, бизнеса и права» при чтении курса «Информационная безопасность».
Для учителей и школьных психологов разработаны специальные методические указания по использованию метода конкретных ситуаций как педагогической технологии в реальной практике учебного процесса. Материалы диссертации докладывались на заседании кафедры педагогики и педагогической психологии, а также на «Неделе науки» РГУ (2006 - 2007 гг.), а также на ряде конференций и семинаров: научно-практическая конференция «Развитие системы работ с одаренными детьми: проблемы, поиски, решения» (Ростов-на-Дону, 2003 г.), конференция «Теоретические и практические аспекты внедрения «Рабочей концепции одаренности» в муниципальное образовательное пространство» (Ростов-на-Дону, РГУ 10 февраля 2005 г.), Международная научно-практическая конференция «Модернизация отечественного педагогического образования: проблемы, подходы, решения» (Таганрог, 21-23 сентября 2005 г.), Всероссийская научно-практическая конференция «Проблемы воспитания толерантности и профилактики экстремизма в молодежной среде» (Ростов-на-Дону, РГУПС 16-17 ноября 2005 г.), I городская научно-практическая конференция «Добровольчество как образ жизни» (Ростов-на-Дону, РГУ 5 декабря 2006 г.), научно-практическая конференция «Перспективы создания Южного федерального университета - вуза инновационного типа мирового уровня» (26 апреля 2006 г.).
Положения выносимые на защиту:
1. Учебные ситуации ориентированы на различные средства в обучении и имеют разный смыслообразующий потенциал. Смыслообразующий потенциал учебной ситуации зависит от особенностей динамикии ее протекания, от постоянного изменения ее компонентов, обуславливаемого выполняемыми преобразованиями объекта действий, его прямыми и опосредованными связями. Основное направление изменений, связанных с инициацией смысло-
образования в учебных ситуациях, обуславливается обогащением и усложнением смысловой сферы обучаемых, трансформациями их смысловой сферы.
Метод конкретных ситуаций является учебной ситуацией с высоким уровнем инициации смыслообразования учащихся. Он позволяет выйти за рамки обучения по поиску подходящего способа комбинирования заданных условий и перейти на уровень анализа содержательно-смысловых компонентов учебного процесса самим обучаемым.
Компоненты и структура метода конкретных ситуаций непосредственно инициируют смыслообразование учащихся от уровня личностных смыслов до высших смыслов, направляющих личность к поиску и формированию целостной смысложизненной стратегии как устойчивой тенденции, к определенной интерпретации происходящих социальных явлений и готовности действовать в соответствии с возникающими смысловыми установками.
Возможно разработать систему операционализации метода конкретных ситуаций в различные практики учебного процесса. Такая система обуславливает основные процессуальные направления изменений компонентов конкретной ситуации, порождающих смыслообразование, и учитывает: влияние внешней среды на компоненты ситуации, влияние уровня многомерности содержания на особенности конкретных ситуаций, влияние изменений компонентов ситуации на действия преподавателя и обучаемого, побуждение действиями преподавателя его смысловых интенций.
В условиях тренажерного обучения метод конкретных ситуаций инициирует эффективность обучения за счет изменений ценностного отношения к изучаемому содержанию и формируемым навыкам. Применение метода конкретных ситуаций с использованием тренажера позволяет:
- провести имитацию в реальной профессиональной ситуации заключающегося в создании ее ценностно-смыслового образа самой деятельности и ее целей;
- создать систему содержательно-смысловых и мотивационно-динамических составляющих конкретных ситуаций, обеспечивающих готовность педагога к смыслопорождающей деятельности в конкретной ситуации, готовность обучаемого к смыслообразованию в конкретной ситуации, переход потенциального содержательно-смыслового компонента в актуализированный, и определить уровень смысловой насыщенности учебного содержания. Границы пространства конкретных ситуаций рассматриваются как система психолого-педагогических оснований, как пространство для существования личностных атрибутов и индивидуальных ценностей и фиксируют условия, при которых возможно наиболее интенсивное смыслообразование учащихся.
Публикации: по теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим объемом 2,9 п.л.; из них 2 - в журналах, рекомендованных ВАК МО РФ для публикации материалов кандидатских диссертаций по педагогике - 0,4 п.л.
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, включающего выводы, практические рекомендации и перспективы дальнейшего исследования проблемы, списка литературы из 211 источников, из которых 8 на английском языке и 5 приложений. Работа иллюстрирована 3 таблицами и 8 рисунками.
Инновационный подход к современному пониманию методов обучения как дидактической категории
Отечественная образовательная система, несмотря на многочисленные реформы последнего десятилетия, может отметить лишь отдельные удачные инициативы и проекты в трансформации различных компонентов учебного процесса. Провозглашение переориентации целей образования на личностно -ориентированные, изменения в образовательных программах, стандартизация тестов академических достижений (ЕГЭ, кредитная система в вузах), увеличение самостоятельной работы обучаемых, к сожалению, не принесли желаемых результатов, и сегодняшняя образовательная система во многом не соответствует тому социальному заказу, который предъявляет к образованию общество. Школа оказалась более консервативной, чем государственная система в целом. Это достаточно закономерно. Если экономические нововведения способны изменить способ взаимодействия между людьми, а также между людьми и обществом в течение достаточно небольшого периода времени, то результаты реформирования в области образования могут проявиться лишь через 20 - 25 лет, тогда, когда основным трудоспособным поколением станет сегодняшнее поколение учащихся школ и студентов.
Что же является основным рубежным препятствием между системой образования, стремящейся дать обучаемому те знания и умения, которые востребованы обществом, с одной стороны, и жизненным миром самого ученика, с другой? Ответ на этот вопрос условно состоит из двух частей - из общей части, обусловленной интегративными тенденциями, происходящими в мире в целом, и специфической, рожденной приоритетами нашего общества и традициями отечественной психолого-педагогической науки. Интеграция мирового сообщества влияет на тенденции не только относительно содержательных компонентов учебного процесса, уровня сложности и темпа обучения, но и обуславливает потребность в мотивационно - динамическом переосмыслении эффективности обучения, катализируя поиск новых образовательных моделей и методов, ориентированных на актуализацию потенциально-личностных резервов обучаемых, через интеграцию когнитивного и аффективного компонентов. Многочисленный удачный опыт различных учебных заведений, таких как школа ШИВИ в Хьюстоне, Свободная школа в Новом Орлеане, школа общины О-Фаррелл, Эмми - 6, школа Милби и многих других, был обобщен и проанализирован в так называемом «человекоцентрированном подходе» [Роджерс К., Фрейберг Д., 2002]. «Человекоцентрированный подход вызывает глубокое изменение во властных отношениях, существующих в образовательной ситуации. Уважать и признавать учащегося, понимать, что означает для него школьный опыт, и быть в отношениях с ним подлинным человеческим существом - это значит увести школу далеко от ее традиционной авторитарной позиции» писал К. Роджерс в работе «Свобода учиться», которая оказала явное влияние на гуманизацию образовательной системы большинства Западных стран и во многом определила основное направление реформ отечественного образования последнего десятилетия [157].
В последние годы начало формироваться новое дидактическое направление - смысловая дидактика [Абакумова И.В., Ермаков П.Н., Фоменко В.Т., 2005]. Смысловая дидактика ставит своей целью организацию педагогического процесса на основе понимания психологических механизмов преобразования культуры в мир личности. «Психология как фактор конструирования образовательного пространства личности» предлагает вариативное, развивающее, смысловое образование [13]. «Целью вариативного образования является формирование такой картины мира в совместной деятельности со взрослым и сверстниками, которая бы обеспечивала ориентацию личности в различного рода жизненных ситуациях, в том числе и в ситуациях неопределенности. В ходе вариативного образования ребенок приобщается к культуре, т.е. овладевает способами мышления и способностями, посредством которых люди на протяжении многих веков строили мировую цивилизацию». В условиях динамически изменяющихся реалий современного мира, когда привычные ценностные нормы и стереотипы уже не могут служить путеводителем по жизни, человек может отыскать свой жизненный путь лишь при условии наличия особых ценностно-смысловых установок по отношению к самой жизни, к своему опыту, к событиям своей жизни. Школа становится тем общественным институтом, который не просто предлагает ученику определенную сумму знаний, но и дает ему первотолчок к саморазвитию, ту интенцию, благодаря которой человек будет искать и раскрывать смыслы своей жизни.
Выведение учебного процесса на личностно-смысловой уровень ставит перед педагогикой целый ряд проблем. Необходимо переориентировать цели обучения с информационных на развивающие, содержание вывести с знаниево-отчужденного уровня на личностно-ценностный, необходимо перестроить формы обучения с авторитарно-унифицированных на демократически-вариативные. Особый блок проблем относится к мотивационно-динамическим компонентам обучения, к переосмыслению уже существующих и разработке новых методов и технологий обучения. Содержание учебного процесса, которое является полем кристаллизации, питающем смыслообразование и смысло-осознание учащихся, должно получить «импульс жизни». Его необходимо как-то расположить в пространстве, распределив его между учителем и учащимися, между самими учащимися и их группами. Его нужно расположить также во времени, дифференцировав его и наполнив им последовательность процедур действий учителя и учащихся. Это и есть технологические аспекты учебного процесса, сущностная составляющая которого - метод обучения. Методы обучения предстают как механизм самореализации содержания, и, следовательно, обновляя содержание, в любых его направлениях, включая и смыслообразование, надо адекватным, синхронным образом вносить изменения и в технологическую культуру. Содержание и метод оказываются взаимосвязанными органически: если содержание «питает» развитие личности, ее смысловые структуры, то технологии включают, запускают развитие. Оказавшись неадекватной содержанию, технология как запускающий инструментарий не «сработает», поскольку нарушится принцип изоморфной зависимости содержание - технология, принцип взаимосоответствия. Однако если содержательный компонент в высшей школе обучения за последние годы все более и более становится смыс-лонасыщенным, ориентированным на развитие смысловой сферы студентов, то методы обучения пока еще в основном носят или репрезентативный, или когнитивно-направленный характер.
Анализ педагогических источников свидетельствует о том, что с точки зрения целостного строения метода и перспективности его переосмысления с точки зрения новых ценностей составляет идея деятельности. Поскольку процесс учебного познания отражается процессами нашего мышления, писал Ю.К. Бабанский, а мышление принято рассматривать как живую человеческую деятельность, имеющую то же строение, что и деятельность практическая, то и процесс обучения немыслим без организации и осуществления деятельности учителя и ученика. Метод обучения и есть модель деятельности, замечал И.Я. Лернер [115]. Анализу деятельностной структуры методов обучения посвящены практически все педагогические исследования.
Общепринятое представление о деятельностной основе метода закреплено в его ставшем классическим определении: «Метод обучения - упорядоченный способ взаимосвязанной деятельности учителя и ученика, направленный на достижение целей образования» [34; 144]. Однако обобщенная формулировка понятия постоянно не удовлетворяла дидактов. Это и понятно, так как точное определение любой категории позволяет раскрыть ее сущность. Что касается дефиниции метода обучения, то основным пунктом критики становится трактовка понятия «метод» через способ деятельности.
Учебная ситуация как система операционализации методов обучения и инициация смыслообразования учащихся
Операционализацию методов обучения, инициирующих смыслообразова-ние учащихся, возможно понять, лишь раскрыв суть учебной ситуации как первоэлемента учебного процесса. Под педагогическими ситуациями понимают элементы, клеточки педагогического процесса, имеющие внутри себя и компоненты, обустраивающие логику происходящих событий, и компоненты, обусловливающие последовательность выполняемых действий, их протекание [1, 207]. Это «состояние педагогического процесса, в котором имеется расхождение между желаемым и реальным, достигнутым в формировании личности» [2]. Именно цепь этих состояний и образует сам процесс.
Сущность педагогической ситуации описана B.C. Безруковой [19]. Согласно её описанию, это составная часть педагогического процесса. Этот процесс состоит из ситуаций, возникающих внутри него, он порождает их. Ситуации «характеризуют переход процесса из одного состояния в другое». Сам педагогический процесс в целом является компонентом педагогической системы, которая представляет собой «целостное единство всех факторов, способствующих достижению поставленных целей развития человека» [1, 101]. Эти ситуации рассматриваются как «клеточки» педагогического процесса, концентрирующие в себе все его основные свойства, проявляющиеся в поведении учащихся и педагогов [1,207].
Педагогическая ситуация является тем рычагом, при помощи которого «педагог управляет педпроцессом и педсистемой». В то же время это «концентрированное выражение педагогического процесса и педсистемы в их временном состоянии». В ней «внимание концентрируется на педагоге и воспитаннике, материально-технических, правовых и методических условиях их деятельности. Они проявляют себя как педагогическая реальность пространства и времени, как способ проявления воспитательных отношений» [1, 208].
По B.C. Безруковой, педагогические ситуации, как клеточки педагогического процесса, концентрируют в себе все достоинства и недостатки этого процесса и системы в целом. Они реализуют возможности воспитательных и учебных отношений. В их структуру входят два субъекта деятельности и способы их взаимодействия, которые строятся как реализация сложного внутреннего мира его участников. Педагогические ситуации в одних случаях предварительно проектируются педагогами, в других возникают стихийно. Но всегда они разрешаются продуманно, с предварительным проектированием выхода из них.
Педагогическая ситуация жизненна по своей природе, но ни она одна, ни их совокупность не могут выступить ни в виде формы педагогического процесса, ни в форме педагогической системы.
На базе педагогических ситуаций строятся педагогические процессы, на базе педагогических процессов - педагогические системы. Совокупность этих компонентов представляет собой органическое единство. Нарушение в одном из них выражает нарушения в других. От построения системы зависит качество процессов, от качества процессов - качество ситуаций, а построение последних влияет на качество отношений участников процесса, их взаимодействие, которое определяет действия учащихся [1].
Психолого-педагогические исследования последних десятилетий показали, что действия учащихся, выполняемые ими в результате педагогического воздействия, играют в их образовании, обучении, воспитании решающую роль в такой мере, что психологические качества (знания, умения, черты личности и т.д.) образуются и изменяются в процессе деятельности учащихся и из их действий [3; 4]. Отсюда вытекает огромное значение педагогических ситуаций в получении ожидаемых результатов педагогического процесса.
Диалектическая сущность педагогической ситуации заключается в наличии в ней противоречия, его развития и разрешения [1, 209].
Педагогические ситуации B.C. Безруковой классифицируются по различным основаниям. По месту возникновения и протекания различают ситуации на уроке, вне урока, дома, в общежитии, на улице и т д.; по степени проективности - преднамеренно созданные, спроецированные, естественные, стихийные; по степени оригинальности - стандартные, нестандартные, оригинальные; по степени управляемости - жестко заданные, неуправляемые и управляемые; по участникам - учащийся - учащийся, родитель - учащийся и т.д.; по заложенным противоречиям - конфликтные, бесконфликтные, критические; конфликтные могут быть межличностными и внутриличностными. В педагогике профессионально-технического образования выделяются по содержанию ситуации проблемные, политехнические и производственно-технические [1,210].
Проблемная ситуация характеризуется как ситуация, порождающая познавательную потребность вследствие невозможности достичь цели посредством уже имеющихся знаний и выработанных способов действия. Это ситуация затруднения, познавательная конфликтная ситуация. В ней B.C. Безрукова выделяет четыре основных компонента: неизвестное (знание, способ действия); потребность (желание добыть неизвестное знание или сформировать умение); противоречие (ядро ситуации; возникает между ранее сложившимися знаниями и умениями и фактом, опровергающим их); возможности учащихся (включает самостоятельный поиск неизвестного компонента, осмысление противоречия, возбуждение познавательного интереса) [1,211].
Польский автор В. Оконь об этом виде ситуаций пишет, что проблемная ситуация - это такая ситуация, при которой субъект хочет решить какие-то трудные для себя задачи, но ему не хватает данных и он должен сам их искать [23,208].
В.И. Андреев пишет, что психологи и педагоги по-разному определяют проблемную ситуацию, но есть у нее признаки, которые выделяют и те, и другие [7]: 1) возникновение состояния интеллектуального затруднения; 2) возникновение противоречивой ситуации; 3) рассогласование знаний и умений, которыми владеет ученик, с теми, что необходимы для понимания объяснения и решения задачи; 4) проблемная ситуация может возникнуть на этапе решения задачи, а иногда - в самом начале решения [26, 204]. Для облегчения проектирования проблемных ситуаций выделены следующие их типы. 1) Ситуации, построенные на незнании или недостаточности знаний у учащихся для объяснения нового факта. 2) Ситуации, в которых ранее полученные знания применяются в новых условиях. 3) Ситуации по разрешению противоречий между теоретически возможным путем решения задачи и практической неосуществимостью избранного способа. 4) Ситуации по разрешению противоречий между практически доступным способом выполнения задания и отсутствием у учащихся знаний для его теоретического обоснования [1,211].
Политехнические ситуации строятся на политехнических знаниях и умениях. Они возникают, как правило, при выявлении противоречий отдельных сторон техники и технологии, при раскрытии научных и конструкторских основ различных объектов производства [1,202].
Модель построения обучения с включением конкретных ситуаций как смысловой выбор в учебном контексте
В качестве самостоятельного вида учебных ситуаций, выделяют так называемые конкретные ситуации, которые первоначально разрабатывались в контексте андрогогической модели (модель обучения взрослых) в разделе «Активные методы обучения», и, по определению P.M. Грановской, метод конкретных ситуаций развивает способность к анализу нерафинированных производственных задач и умение формулировать задачу самостоятельно. Сталкиваясь с конкретной задачей, специалист, прежде всего, должен определить свою позицию, выяснить, что следует решать и есть ли в этом необходимость [46].
Однако, в настоящий период времени этот метод достаточно широко экстраполирован в различные образовательные системы и уровни образования, включая и вузовское, и школьное обучение. Его перспективность достаточно очевидна. При традиционном методе обучения и в вузе, и в школе перед обучаемым условия задачи обычно выступают сразу в четко сфрмулированном виде, в котором они могут войти в решение. Составитель задачи уже совершил ту сложную интеллектуальную работу, которая необходима для точной ее постановки. Однако в реальной жизненной ситуации условия задачи не только заранее не известны, никем не заданы, но часто замаскированы, повернуты для человека не той стороной, в какой затем фигурируют в процессе решения. Таким образом, при решении учебной задачи, как правило, не требуется преобразования ее условий к виду, пригодному для использования в процессе решения, а при решении любой практической, реальной задачи (например, не работающий холодильник или радио) такое преобразование превращается в самостоятельную сложную задачу. Коль скоро учебная задача как учебная ситуация дана обучаемому, от него не требуется умения обнаруживать проблему, из которой она произошла. Для него остается загадкой, как можно из огромного множества сторон и свойств, так или иначе относящихся к проблемной ситуации, выделить те, которые потребуются для ее решения, - ведь в учебной ситуации всегда ограниченное количество условий и, как правило, именно те, которые необходимы. «Не случайно для учебной деятельности нередко характерны формальные решения, их главный принцип - поиск подходящего способа комбинирования заданных условий без анализа содержательной стороны задачи» [46].
При использовании метода конкретных ситуаций [Грановская P.M., 1996; Сидорова И.И., 1981; Попов Г.Х., 1977; Смолкин Л.М., 1976; Шуфчук Б.О., 1977] обучаемому предлагают сборник с развернутыми описаниями ситуаций, описание каждой ситуации составляет несколько страниц текста. Обучающийся выделяет симптомы проблемы, важную информацию и самостоятельно решает, что нужно уточнить дополнительно. В описаниях ситуации широко используется форма диалога - так оживляется подача ряда важных проблем, которые в другой форме выглядели бы менее интересно. Описание ситуаций представлено таким образом, что обучаемому необходимо самому определить, что «дано» и что «требуется найти». Задача может иметь несколько вариантов решения, в равной степени близких к оптимальному и приемлемых в конкретной обстановке. На этой ее основе и базируется заключительная дискуссия с учащимися, в которой сравниваются найденные ими различные варианты решения. Обсуждение различных вариантов решения одной и той же ситуации существенно изменяет смысловую структуру обучаемого: каждый из них может ознакомиться с вариантами решения, послушать и взвесить множество их оценок, дополнений, и основное, различных оценок и смыслов, которыми наделяют данную ситуацию другие. Это, конечно, не равноценно многократному самостоятельному принятию решений в реальной обстановке, но во многом именно эта активизация поиска главного (по сути «смысловой поиск»), способствует приобретению жизненного опыта.
Важно отметить, что в конкретные ситуации, как правило, включена дополнительная информация, казалось бы, не относящаяся прямо к решению за- дачи, например, сведения об истории вопроса, но именно эта информация позволяет анализировать предложенный материал как с объективной, так и с субъективной точки зрения. Описание ситуации содержит не только указания на отношения между людьми и поведение участников событий, но включает и данные, совсем не нужные для решения. Часто в них нет четко сформулированного вопроса, и они не только не имеют однозначного решения, но могут вообще не иметь решения в общепринятом смысле слова. Информация может быть дана не в логической последовательности, а в том порядке и форме, в каких она встречается на практике. При анализе различных подходов и попыток решения демонстрируется, как важно отделить факты от их толкования, и показывается, что для этого необходимо учитывать, кто дал те или иные сведения.
Как показывает практика, метод конкретных ситуаций стимулирует обращение к литературным источникам, консультациям и усиливает стремление к приобретению теоретических знаний для получения ответов на поставленные вопросы [46]. Именно поэтому, как отмечает автор, метод закрепляет сведения, получаемые на лекциях, и дает примеры практического использования новых идей и знаний. Однако его цель - не в простом закреплении теоретических знаний, ситуации должны развивать у обучающихся инициативу, аналитические способности, способствовать правильному использованию имеющейся в их распоряжении информации и умению обосновывать свои решения. Главная задача этого метода - развивать умение анализировать нерафинированные задачи, выработать умение самому принимать решение.
Процесс выработки решения составляет сущность метода конкретных ситуаций и имеет гораздо большее значение, чем само решение. Обучающийся должен сам выявить и сформулировать задачу и личностно значимые факты, помогающие ее решить, для чего необходимо тщательно рассмотреть и проанализировать каждый факт, обстоятельства, ограничивающие решение, разработать несколько альтернативных способов действия, произвести разбор положительных и отрицательных последствий каждого и, наконец, лучший вариант решения.
Собственно выбор личности (то, что имеет смысловое предпочтение) характеризуется следующими чертами: 1. Выбор возможен лишь во внутренне сложном мире; 2. Альтернативы, между которыми совершается выбор, - не операции, не способы действия, ведущие к одной цели, а разные жизненные отношения, «отдельные деятельности» (в терминологии А.Н. Леонтьева); 3. Выбор является активным действием субъекта, а не пассивной реакцией; 4. Основанием выбора не может являться сила побуждения как таковая.
В типологии жизненных миров личности Ф.Е Василюк выделяет реалистический, творческий и ценностный миры [35]. Смысловые предпочтения, обусловленные пристрастиями личности, а не внешними стимульными обстоятельствами, порождают «внутренне сложный мир» характерный для ценностного и творческого миров субъекта. Именно здесь «каждое отдельное жизненное отношение, побуждаемое отдельным мотивом, разрослось в разветвленную систему «актов жизнедеятельности». На поворотах судьбы, в трагические минуты, на пике чувства человеку, бывает, ясно дан настоящий смысл в его жизни того или иного отношения, но чаще всего отношение представлено через сиюминутные цели, заботы, действия, жесты, эмоциональные реакции. И существует особая, непростая «задача на смысл» (А.Н. Леонтьев), состоящая в том, чтобы по ситуативным намерениям, эмоциям и плодам усилий восстанавливать реальный смысл воплотившегося в них жизненного отношения... Задача «на смысл» оборачивается в таком положении задачей на различение смыслов, без решения которого человек, даже ощущая конфликтность или двойственность ситуации, не может точно определить, между чем и чем он, собственно, должен выбирать» [35].
Реализация модели построения процесса обучения с использованием метода конкретных ситуаций. Характеристика основных этапов исследования
Экспериментальная часть настоящей работы включала формирующую и диагностическую части, которые разрабатывались в соответствии с логикой, определяемой проблематикой исследования, и корректировались по принципу взаимосоответствия. В формирующей части работы проводилась апробация дидактической системы по использованию конкретных учебных ситуаций в обучении, что фактически соответствовало требованиям и особенностям использования в учебном процессе особым образом организованного обучающего эксперимента, а в диагностике определялась степень эффективности этой системы по формированию мотивационно-смысловых особенностей личности учащихся в соответствии с выделенными единицами психологического анализа.
Конкретные ситуации в учебном процессе как метод инициации смысло-образования рассматривался нами на нескольких уровнях: - на уровне проектирования метода, ориентированного на смысловое развитие учащихся; - на уровне реализации метода в практике учебного процесса; - на уровне перехода метода конкретных ситуаций на уровень смысловых образований учащихся.
На первом уровне, когда модель конкретной ситуации лишь проектировалась, были вычленены два базовых компонента: содержательный и процессуальный, которые, интегрируясь в реальной практике учебного процесса, как раз и позволяют конкретной ситуации выйти за рамки просто функциональной разновидности учебной задачи как противоречия между познанным и познаваемым. Содержательный компонент предстает здесь в виде стандартов, программ, учебно-методических пособий, комплектов дидактических материалов. Это знаковая, текстовая форма содержания, основу которого и составляют базовые ценности - откристаллизованные смыслы тех, кто эти ценности создавал. Возникает педагогически важная задача отбора содержания, его распределения по годам обучения, расположения по различным педагогическим критериям. Это работа с тем, что в психологии называют объективированными смыслами. Бывшие когда-то субъективными и личностными, «смыслы» в этом случае больше напоминают объективные значения. Будем иметь в виду и то, что в текстовом виде, на уровне проектирования, оказывается и содержание, взятое из жизни и обращенное к ней же. Проектируемое содержание, таким образом, выглядит как инобытие человека. Но это лишь одна сторона содержания, смысловой аспект которого нужно иметь в виду в процессе его проектирования.
Другая сторона заключается в том, что объективированным смыслам предстоит быть раскристаллизованными, следовательно, упреждая реальную смыслообразующую деятельность учащихся и исходя из нее, подлинное проектирование уже на исходном уровне соотносит объективированные смыслы культуры с субъективными смыслами учащихся и прогнозирует тем самым в общих чертах принципиальную возможность реализации смысловых основ содержания.
Возникает проблема плотности смысловых структур содержания. Чем они «гуще», насыщеннее, тем смыслообразующий потенциал содержания будет больше, его способность быть поглощенным учащимися будет выше. Напротив, отсутствие таких структур может предопределять бессмысленную деятельность учащихся, характеризуемую интенсивными психофизиологическими процессами вытеснения уже сложившегося у них положительного опыта, разрушения структур сознания, деформации установок и т.д. Незначительное наличие в содержании смыслонесущего материала ставит под сомнение общий смыслообразующий потенциал спроектированного содержания, хотя в этом случае и появляется больше шансов актуализации смысловой деятельности учащихся. Из вестно, что незначительный для кого-то факт может быть воспринят совершенно иначе другим учащимся и в состоянии буквально перевернуть его сознание (смысловой инсайт). Проектирование вправе определять и подобные варианты содержания. Однако общим принципом проектирования следует считать ориентацию не на смысловые фрагменты содержания, а на его смыслонесущие конструкции, обуславливающие и смыслы менее высокого порядка, и общую смысловую плотность содержания.
Другим примером проектируемого содержания с перспективой быть «принятым» субъектным опытом учащихся является такая его модель, которой присуще смысловое разнообразие учебного материала. Учесть смысловые пристрастия всех, кому предстоит освоение программного материала, едва ли возможно, однако предусмотреть характерные предпочтения детей проектирование обязано. В обстоятельствах программируемого содержания, характеризуемого разнообразием смыслов и смысловых оттенков, в их неоднозначном, сложном, хаотическом и вместе с тем целостном взаимодействии, имеется вероятность того, что субъектный опыт конкретно данного ребенка «откликнется» на что-нибудь в окружающем его смысловом множестве, соединится с его отдельными фрагментами, отреагирует на него в целом.
Ориентируясь на особенности организации смылопоисковой активности человека как условие осмысления жизненного опыта [73], закономерности смысловых координации, трансформаций смыслов в совместной деятельности и направленной трансляции смыслов в обучении [111], особенностях механизмов психотехники выбора [35], мы разработали процессуальный компонент конкретных ситуаций и в результате этот метод был ориентирован непосредственно на механизмы смыслообразования учащихся. Процессуальный компонент придает определенный вектор наиболее смылонасыщенным компонентам учебного содержания и выводит их смыслообразующий потенциал на уровень раскристалли-зации смыслов учащимися. Процессуальный вектор имеет два достаточно выраженных направления - культурализация (направленность на раскрытие смысло 106
вых пульсаров учебного содержания как носителя «кристаллизованного» смысла и смыслообразующего контекста) и персонализация (направленность на раскрытие интроспективных смысловых потенций самого обучаемого).
На уровне реализации метода конкретных ситуаций в практике учебного процесса мы исходили из непосредственных механизмов смыслообразования в контексте обучения. Это уровень раскристаллизации смыслов, сбрасывания ими текстовой, знаковой формы. Субъективный опыт учащихся, замкнувшись на объективных значениях или объективированных смыслах, характеризуется смысловым приращением, динамика которого и может быть названа смыслооб-разованием. Единицей содержания становится отношение «субъектный опыт -объективная ценность», т.е. личностный смысл. Если указанное отношение не возникло, то, разумеется, и о содержании образовательного процесса мы не вправе говорить как о содержании субъектной деятельности учащихся. В лучшем случае оно может быть квалифицировано как содержание, потенциально способное к смыслообразованию. Возникнув же, указанное отношение проявляется как движение эмоций, чувств, переживаний, как «поток сознания», а также как последовательность реальных действий, поступков, отношений с другими людьми.
Актуален вопрос о психолого-дидактических механизмах, обеспечивающих начальный этап актуализации смыслообразующей деятельности учащихся. В условиях реального учебного процесса происходит сближение как минимум двух смысловых сфер: с одной стороны, актуальных, наличествующих в субъектном опыте учащихся смыслов, с другой - потенциальных смыслов, наличествующих в текстовом содержании. Расстояние между уровнем актуальных смыслов и уровнем потенциальных смыслов может быть охарактеризовано тремя позициями. Первая из них заключается в практическом отсутствии расстояния, в совпадении смысловых уровней. Вторая, противоположная позиция состоит в предельно значительном межуровневом расстоянии, в отсутствии смысловых контактов. В первом случае потенциальные смыслы остаются не раскрытыми, потому что субъектному опыту нет в этом необходимости, во втором случае они остаются «в плену знаков» (Н.А. Бердяев), поскольку субъективному опыту до них «не докопаться». На языке теории текстов, в первом случае мы имеем текст с избыточной, во втором - с недостаточной смысловой информацией. В обоих полярных случаях результат один - отсутствие актов смыслообразования и тех психологических аффектных состояний учащихся, которыми они сопровождаются.
