Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Функции психологического знания в профессиональной подготовке учителей 15
1.1. Раскрытие понятия «концептуальные основания» в научной литературе 15
1.2. Соотношение педагогического и психологического знания в сфере науки и в области профессиональной подготовки учителей 25
1.3. Затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического знания 50
1.4. Психологические аспекты в содержании педагогической дисциплины 75
Глава 2. Место психологического знания в курсе педагогики 98
2.1. Структурно-функциональная модель курса педагогики с включением психологического знания 98
2.2. Дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики 114
2.3. Опытное изучение влияния психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания у будущих учителей 122
Заключение 150
Библиография 156
Приложения 177
- Раскрытие понятия «концептуальные основания» в научной литературе
- Затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического знания
- Структурно-функциональная модель курса педагогики с включением психологического знания
- Опытное изучение влияния психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания у будущих учителей
Введение к работе
Модернизация системы образования требует нового теоретического подхода к ее организации и содержанию, одним из приоритетных направлений которого выступает обеспечение высокого качества профессиональной подготовки будущих учителей. Возможности совершенствования педагогической подготовки, по всей вероятности, скрыты в особенностях самой педагогической науки. Педагогика - интегральная наука, которая тесно соприкасается со знаниями разных областей, в том числе с психологией. Психологическое знание, с нашей точки зрения, может быть скрытым резервом, влияющим на эффективность усвоения педагогических категорий и результативность образовательной деятельности в целом.
Учитель - определяющая фигура учебного процесса. Он является носителем содержания образования, причем носителем активным, способным вносить ситуационную корректировку в содержание, адаптировать его применительно к определенным условиям, возрастным и психофизическим особенностям обучающихся.
Сегодня школе необходим учитель, способный самостоятельно и творчески решать проблемы воспитания, обучения и развития не безликой массы учащихся, а каждого отдельно взятого школьника с его индивидуальными, своеобразными свойствами, уровнем умственного, нравственного, физическою и психического развития личности.
В «Концепции модернизации Российского образования до 2010 года» определена основная цель педагогического образования. Это подготовка компетентного, ответственного, мобильного, готового к постоянному профессиональному росту, педагога. Однако в этом отношении дело обстоит не вполне благополучно. Существуют определенные недостатки в педагогической деятельности современного учителя.
Исследования разных лет показывают, что не только молодые учителя (вчерашние выпускники педвузов), но и педагоги со стажем испытывают затруднения в решении ряда педагогических задач. Причиной этих затрудне-
4 ний чаще всего является недостаточная сформированность у них педагогических и психологических знаний.
Одна из причин недостаточной сформированности у учителей теоретических знаний, относящихся к профессиональной сфере на наш взгляд, кроется в недостатках современного педагогического образования, которое в не полной мере соответствует требованиям новой школы, не обеспечивает формирование у будущего учителя профессиональных качеств на необходимом уровне, что отрицательно сказывается на результатах педагогического труда. А ведь психолого-педагогические дисциплины являются фундаментом профессиональной компетентности будущего учителя.
Не случайно в Концепции модернизации до 2010 года указывается на недостаточный уровень психолого-педагогической (особенно теоретической) подготовки будущих учителей. Просчеты вузовской подготовки не восполняются даже многолетним опытом практической педагогической деятельности учителя. Наличие пробелов, слабых мест и сомнений в отношении психологической (знаниевой) составляющей вузовского курса педагогики обусловливает необходимость особого внимания к вопросам, связанным с включением в этот курс психологического знания.
Содержание вузовского курса педагогики строится из разных источников, и основной - это педагогическая наука. Психология является спутницей педагогики, поэтому «в любом педагогическом исследовании обязательно приходится учитывать психологические характеристики объекта педагогических воздействий, каким является обучающийся и воспитывающийся человек» (В.В. Краевский). Педагогическое знание - основа для будущей педагогической деятельности, а психологическое знание в вузовском курсе педагогики является средством, которое необходимо использовать, чтобы достичь наивысших результатов. Психологическое знание присутствует на всех этапах и используется во всех процедурах научного обоснования педагогической практики. Такое знание должно стать ориентиром для педагога при моделировании педагогических ситуаций, среды, условий, способствующих
5 возникновению или «запуску» внутренних процессов, продукт которых был бы адекватен педагогической цели.
Сложность использования психологического знания в практической педагогической деятельности, а также в содержании профессионально-педагогической подготовки будущего учителя обусловлена неясным характером его соотношения с педагогическим знанием в вузовском курсе педагогики. Между тем прежде, чем соединять психологическое и педагогическое знание в одной дисциплине, нужно четко разобраться в структуре и содержании каждого. Не может быть сомнений в правомерности использования психологического знания как средства профессиональной подготовки. Однако существует опасность подмены психологии таким негативным явлением, как психологизм, когда психология рассматривается как единственный источник научного обоснования педагогической практики.
Педагог, как известно, ориентирован на развитие целостного человека, в то время как в теории он сталкивается с разрозненностью знаний в науках о человеке. Такая ситуация должна быть преодолена, поскольку для решения сложных комплексных задач необходимо построить и применять систему педагогических и комплекс психологических знаний.
Анализ содержания Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования (ГОС ВПО) второго поколения по педагогике свидетельствует о наличии целей образования (например, готовность к самостоятельности), понять и усвоить характеристики которых сложно без обращения к психологическому знанию. Будущему учителю важно получить в педагогическом вузе целостную картину педагогической действительности, где психологические знания способствуют повышению качества будущей эффективной работы.
Вместе с тем в педагогической науке постоянно поднимаются вопросы, связанные с проблемой общепедагогической профессиональной подготовки учителя. В работах О.А. Абдуллиной, З.И. Васильевой, С.Г. Вершлов-ского, В.И. Загвязинского, И.А. Колесниковой, И.Т. Огородникова,
В.А.Сластенина и др. рассматривается перечень необходимых требований и условий для достижения высокого качества педагогического образования.
В последнее десятилетие идеи нового содержания педагогического образования обсуждались в публикациях Е.П. Белозерцева, Е.В. Бережновой, В.А. Болотова, А.П. Валицкой, И. 3. Гликмана, А.А. Грекова, Н.Л. Коршуновой, В.В. Краевского, А.А. Орлова, И.М. Осмоловской, П.И. Пидкасистого, А.И. Пискунова, Л.С.Подымовой, В.В. Серикова, А.В. Хуторского и др. Учеными неоднократно указывалось на необходимость изменения и дополнения вузовского курса педагогики.
Вопросы, связанные с проблемой междисциплинарного взаимодействия педагогики и психологии, имеющие важное значение для психолого-педагогической подготовки будущих учителей, рассматривались в работах К.Н. Волкова, В.В. Краевского, Н.В. Кузьминой, Л.М. Митиной, В.И. Сло-бодчикова, М.А. Шаталова, Л.М. Фридмана, А.И.Щербакова и др.
А.А. Арламов и В.В. Краевский признают важность психологического знания для проведения педагогического исследования.
Необходимость использования психологического знания в реальной практической деятельности учителя отмечалась многими исследователями: А.А. Вербицким, Е.И. Исаевым, И.В. Журавлевым, Т.В. Кудрявцевым, Ю.Н.Кулюткиным, М.И. Лукьяновой, Н.Н. Нечаевым, Г.С. Сухобской, О.И.Щербаковой и другими, которая вряд ли может вызвать сомнения. Но вот каковы условия включения психологического знания в курс педагогики и куда оно должно быть включено, то есть, какое положение должно занимать психологическое знание по отношению к педагогическому, не совсем понятно. Неясны и его функции в контексте педагогической подготовки. Также остается открытым вопрос о форме теоретического психологического знания: как и какую психологическую терминологию использовать в вузовском курсе педагогики во избежание дублирования по отношению к психологическим дисциплинам. Не изучены способы использования (преобразования) и включения психологического знания в содержание педагогических дисцип-
7 лин. Остается открытым и вопрос о влиянии психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания.
Таким образом, встает проблема выбора оснований для включения психологических знаний в вузовский курс педагогики в целях повышения качества профессиональной подготовки будущего учителя. Эта проблема определила тему нашего исследования: «Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики».
Объект исследования: преподавание педагогических дисциплин в педагогическом вузе.
Предмет исследования: включение психологического знания в содержание курса педагогики как средство повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей.
Цель исследования: выявить концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики и определить способы использования этого знания в преподавании педагогической дисциплины.
Гипотеза исследования. Включение психологического знания в вузовский курс педагогики осуществляется с учетом концептуальных оснований, к числу которых отнесены источники, пути, условия и способы. Вероятно, что уровень усвоения педагогического знания студентов повысится, если преподаватель педагогики:
опирается при подготовке к занятиям на источники включения психологического знания;
использует в своей работе психологическое знание в соответствии с элементами структурно-функциональной модели вузовского курса педагогики;
учитывает в процессе педагогической подготовки дидактические условия включения психологического знания;
применяет в преподавании способы включения вспомогательною знания.
8 Задачи исследования:
Установить содержание понятия «концептуальные основания».
Охарактеризовать состояние соотношения педагогического и психологического знания в области профессиональной подготовки будущего учителя.
Проанализировать затруднения учителей и студентов в использовании педагогического знания.
Выявить место психологического знания по отношению к педагогическому в содержании нормативных документов по педагогике.
Разработать структурно-функциональную модель курса педагогики с включением психологического знания.
Определить дидактические условия включения психологического знания в вузовский курс педагогики.
Уточнить способы включения и использования психологического знания в преподавании педагогических дисциплин.
Показать влияние включения в курс педагогики элементов психологического знания на эффективность усвоения педагогических знаний студентами.
Методы исследования:
Метод теоретического анализа и синтеза научных работ по философии, психологии, педагогике.
Эмпирические методы (беседа, наблюдение, анкетирование, интервьюирование, изучение документации, контент-анализ).
Моделирование.
Опытная работа.
Экспертные оценки.
Методы математической статистики для обработки полученных данных.
Исследование проводилось с 2003-2006гг. и состояло из следующих этапов:
Первый этап был связан с уточнением предмета, объекта и задач исследования. Для выявления состояния вопроса о соотношении психологического знания и педагогической подготовки проводился анализ научной литературы, а также изучались и анализировались материалы научных конференций и педагогических исследований (диссертаций), Государственный образовательный стандарт, учебные планы, программы педагогических вузов, работа педагогов-практиков. Результатом этого этапа явилось определение функции психологического знания в курсе педагогики и уточнение его положения в нормативных документах. Было сделано предположение о влиянии психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания будущего учителя в курсе педагогике.
В ходе второго этапа уточнялись затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического; были обозначены элементы курса педагогики, разработана его структурно-функциональная модель с определением конкретных категорий и местом психологического знания.
На третьем этапе были определены и подтверждены опытным путем дидактические условия включения психологического знания в курс педагогики; выявлены все компоненты концептуальных оснований включения психологического знания в вузовский курс педагогики.
Опытно-экспериментальной работой было охвачено 647 студентов УГПИ и 100 учителей Приморского края. На обучающем (формирующем) этапе опытной работы приняли участие 145 студентов биологического, восточного и исторического факультетов УГПИ.
Эмпирической базой исследования служила научная литература по проблеме исследования, Государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования, учебные программы и пособия по проблеме содержания педагогического образования; опыт подготовки будущих
10 учителей в педвузах и деятельность отдельных педагогов-практиков; элементы опытно-экспериментальной работы.
Методологическую и теоретическую основу исследования составили идеи известных ученых о соотношении педагогики и психологии (К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, Г.И. Челпанов, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, С.Л. Рубинштейн и др.); взгляды о значимости психологического знания для педагогической науки (Г.П. Щедровицкий, В.В. Краевский, А.А. Арламов); представления об особенностях психологического знания в деятельности учителя (Е.И. Исаев, Ю.Н. Кулюткин, В.Н. Козиев); концепция личностно ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, В.В. Сериков); деятель-ностный подход (А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С.Л. Рубинштейн); концепция формирования содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лер-нер, М.Н. Скаткин); учение о дидактических основаниях формирования содержания образования (В.В. Краевский, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, СИ. Высоцкая, B.C. Цетлин, Ф.Б. Сушкова).
На защиту выносятся следующие положения:
Под концептуальными основаниями включения психологического знания в вузовский курс педагогики следует понимать общее представление о включении психологического знания в содержание вузовского курса педагогики, которое отражено в положениях теоретического и эмпирического характера (источники, пути, условия, способы), а также нормативного характера (конкретизация путей, условий и способов включения психологического знания).
Включение психологического знания в вузовский курс педагогики важно осуществлять с опорой на источники, отражающие причины объективной необходимости включения психологического знания в курс педагогики, заключающиеся: в соотношении педагогического и психологического знания в сфере науки и в области профессиональной подготовки учителя; в затруднениях учителей и студентов, испытывающих при реализации педаго-
гического знания, содержащего психологическое знание; в содержании документов (ГОС ВПО, учебных программах по педагогике).
Эффективными ориентирами для включения психологического знания в соответствии с предлагаемой моделью курса педагогики должны быть следующие положения нормативного характера: в целевой блок(1) включается знание о личности, самостоятельности, субъектности; в содержательный блок(2) включается психологическая характеристика знаний, умений, навыков, эмоционально-ценностных отношений, творческой готовности, личностных ориентации, деятельности; в логический блок(З) - механизмы усвоения; в коммуникативный блок(4) - специфика педагогического общения, готовность к взаимодействию; в организационный блок (5) - готовность к распознанию индивидуальных, возрастных особенностей и психических процессов.
Психологическое знание следует включать в курс педагогики с учетом следующих дидактических условий: 1) включение психологических знаний в курс педагогики в соответствии с его логикой; 2) выявление и использование элементов психологических знаний при раскрытии конкретных педагогических положений; 3) учет направленности Государственного образовательного стандарта на самостоятельный выбор педагогом необходимых психологических знаний и организацию им учебной деятельности обучаемых для достижения высоких результатов; 4) ориентация на наличие целей образования, требующих обращения к психологическим знаниям для своей конкретизации и реализации в педагогической действительности; 5) реализация личностно ориентированного подхода с опорой на знание личности с различных сторон, в том числе и с психологической.
При обращении к психологическому знанию в вузовском курсе педагогики необходимо опираться на способы включения и использования психологического знания: непосредственного, опосредованного, комплексного.
Научная новизна исследования:
1. Дополнено содержание понятия «концептуальные основания».
Определены причины затруднений учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического в педагогической деятельности, влияющие на снижение качества усвоения знаний будущего учителя и эффективность педагогической деятельности.
Выявлены источники, определяющие необходимость включения психологического знания в курс педагогики, позволившие представить концептуальные основания включения психологического знания в курс педагогики.
Разработана структурно-функциональная модель курса педагогики, в результате которой сформулированы нормативные положения, служащие ориентирами для конкретной работы по включению психологических знаний в содержание курса педагогики.
Обобщены и экспериментально представлены дидактические условия и способы включения психологического знания в преподавании педагогических дисциплин.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что полученные результаты могут быть использованы в дальнейшей разработке вопросов включения и использования психологического знания в проектировании педагогической теории и практики. Открывается возможность нового подхода к анализу подготовки будущих учителей в сфере их профессиональной деятельности, определяющим элементом которой станет эффективное решение педагогических задач и ситуаций с учетом дополнительной составляющей (вспомогательного компонента) - психологического знания.
Практическая значимость исследования состоит в том, что полученные данные могут служить опорой для практической деятельности педагога в аспекте адекватного сочетания, преобразования и использования педагогических и психологических знаний и умений с целью эффективного решения педагогических ситуаций. Результаты исследования могут стать ориентиром для тех, кто занимается разработкой содержания учебных программ по педа-
13 гогике, применяться в преподавании педагогических дисциплин, служить основой для создания спецкурсов для студентов педагогических вузов.
Достоверность теоретических и практических результатов исследования обеспечена обоснованностью методологии исследования, ее соответствием поставленной проблеме; осуществлением исследования на теоретическом и практическом уровне; применением комплексных методов, адекватных цели, объекту и предмету работы; репрезентативностью объема выборки и статистической значимостью полученных результатов.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования обсуждались и были одобрены на:
заседаниях кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, аспирантских семинарах (2003-2006);
Международной конференции, посвященной 50-летию Уссурийского государственного педагогического института «Проблемы высшего педагогического образования в современных социокультурных условиях» (Уссурийск, 29-30 сентября 2004);
пятой Всероссийской научно-практической конференции «Психодидактика высшего и среднего образования» (Барнаул, 2-4 ноября, 2004);
третьей Всероссийской научно-практической конференции «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 24 июня 2005);
Международной научно-практической конференции «Перспективы развития образования взрослых в России: культура, общество, человек» (Санкт-Петербург), 18-19 мая, 2005);
научно-практическом семинаре преподавателей г. Уссурийска и Уссурийского района «Технологии XXI века в профильном обучении» (школа №16 г. Уссурийска, 20 февраля 2006);
практическом семинаре учителей г. Арсеньева и Яковлевского района с докладом «Проблема использования психологического знания в деятельности учителя» (2 марта 2006);
- Всероссийской научно-практической конференции «Воспитание и
образование в современной школе» (Новокузнецк, 5-6 апреля 2006);
- научно-практической конференции «Экономические и правовые ре
формы в России» (Уссурийск, 21 апреля 2006).
Внедрение результатов исследования. Основные результаты исследования внедрены в практику работы кафедры педагогики Уссурийского государственного педагогического института, что подтверждается соответствующей справкой.
Структура исследования. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы, насчитывающего 232 источника, приложений.
Раскрытие понятия «концептуальные основания» в научной литературе
Задачей этого параграфа является изучение содержания понятия «концептуальные основания»: установление смысла и характера этого понятия в научной литературе; выяснение конкретных компонентов оснований для содержания курса педагогики. Определение функции психологического знания в вузовском курсе педагогики поможет обозначить круг вопросов, которые будут рассмотрены в данном исследовании.
Понятие «концептуальные основания» актуально и часто используется в философской и педагогической литературе, но пока отсутствует общепринятое толкование. Имеется многообразие значений этого термина.
«Основание» ключевое слово в рассматриваемом понятии «концептуальные основания», поэтому определим его значение.
Концептуальные основания (в переводе с английского «conceptual bases») означают дословно общие представления, опорные пункты, исходную базу, фундаментальные положения, понятия.
В словаре русского языка под основанием понимается существенный признак, по которому распределяются явления, понятия; а также оно рассматривается как причина, достаточный повод, оправдывающий что-нибудь [143, с. 397]. В философском словаре основание определяется как достаточное условие для чего-либо: бытия, познания, мысли, деятельности. Разыскание основания называется обоснованием; обосновать что-либо - значит, привести основание (довод) в его защиту, сделать убедительным [208, с. 467]. Обоснование можно понимать и как деятельность, и как ее результат, то есть как систему знаний. В научной литературе обоснование определяется наиболее широким образом, как одна из важнейших универсальных процедур духовной деятель 16 ности человека. По своему составу оно распадается на две части: 1) основание, или обосновывающее; 2) обосновываемое. Каждая из этих частей является некоторым фрагментом сознательной духовной деятельности человека, отображенным в языке [104]. В современной педагогической литературе нами не найдено определение понятия «основание», но этот факт не означает, что данный термин не используется педагогами. Напротив, многие ученые используют понятие «основание» в контексте различных педагогических исследований. Приведем некоторые примеры. Одним из первых стал употреблять «дидактические основания формирования содержания образования» В.В. Краевский, который работал совместно с группой ученых (Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, СИ. Высоцкая, B.C. Цетлин и другими). В.В. Краевский изучал теоретические основы дидактических оснований в соответствии с компонентами социального опыта и уровнями формирования содержания образования; он же спустя годы, с учетом изменений в обществе и образовании, использует термин «концептуальные основания» в контексте проектирования образовательных стандартов. Ряд исследователей внесли свой вклад в раскрытие понятия «основание». Например, И.Г. Фомичева обращается к теоретико-методологическим основаниям структуризации педагогического знания, под которыми понимает общие подходы и принципы построения педагогических знаний [211]. Характеристику проектных оснований современного педагогического образования дает Н.Л. Коршунова, имея в виду тенденции современного образования, стратегии и направления развития образования [98]. Смысл философско-теоретических оснований изучения педагогического профессионализма, раскрывает Ю.И. Куницкая и рассматривает теоретические положения развития педагогического профессионализма [117]. А.В. Петров изучает «основание теории развивающего обучения», смысл которого видит в концептуальном принципе развивающего обучения с его сущностными и нормативными функциями [155]. «Концептуальные основания учебной программы», описываемые В. Введенским, представлены как концептуальные положения для построения учебной программы повышения квалификации [35, с. 152]. Т. Елисеева и В.Батурин рассматривают методологические основания качества образования, опираясь на результаты исследования по проблеме качества образования с точки зрения философского аспекта духовности [62]. Анализируя взгляды ученых-педагогов, использующих понятие «основание» (Приложение 1), мы убедились в сложности и неоднозначности истолкования данного термина, под которым в основном понимаются некие концептуальные положения, принципы, ориентиры, основные (базисные) пункты. Исходя из представленных значений термина «основание» на данном этапе мы определили, что в нашем исследовании под основаниями будут пониматься общие представления и положения. Так, в работе «Теоретические основы содержания общего среднего образования» раскрывается понятие «дидактические основания» для конструирования содержания образования [204]. Ученые В.В. Краевский, Л.Я. Зорина, И.Я. Лернер, СИ. Высоцкая, B.C. Цетлин, Ф.Б. Сушкова рассматривают содержание «основания», связывая его с дидактикой (Приложение 2).
Достаточно глубоко разработаны дидактические основания и соотнесены с уровнями формирования содержания образования в теоретической концепции, авторами которой являются В.В. Краевский, И.Я Лернер, М.Н. Скат-кин (Приложение 3). Данная концепция положена в основу нашего исследования.
В представленной теории дается следующее определение понятия: «дидактические основания формирования содержания образования - это совокупность норм, регулирующих отбор социального опыта с точки зрения дидактики» [204, с.205]. Таким образом, дидактическое основание определяет общее направление и весь ход работы. Выявим характер оснований для нашего исследования, опираясь на положения о дидактических основаниях, ключевые направления которых отражают их многообразный перечень в соответствии с компонентами содержания образования (знаниями, умениями, опытом творческой деятельности и эмоционально ценностными отношениями) и действиями, определяющими направленность каждого основания.
Затруднения учителей и студентов при использовании педагогического знания, содержащего элементы психологического знания
Обращение к накопленным педагогической и психологической науками знаниям и их умелое использование - важнейшее условие эффективности работы учителя. Постоянное обновление профессиональных знаний, творческое осмысление и, наконец, претворение их в собственной деятельности создают условия профессионального роста учителя как мастера своего дела, способствуют развитию его педагогических способностей.
В рамках этого параграфа нам важно показать, в чем заключается проблема использования педагогического знания, содержащего элементы психологических знаний в практической деятельности учителя. На основе педагогических и психологических литературных источников нам предстоит: во-первых, определить наличие (или отсутствие) психологического знания в содержании педагогической деятельности и профессиональной компетентности учителя; во-вторых, установить, какие трудности испытывают учителя при решении практических задач и выявить специфику использования педагогических и психологических знаний в деятельности учителя; в-третьих, проанализировать полученные эмпирические данные и показать необходимость использования психологического знания в педагогической деятельности учителей и студентов педагогического вуза; в-четвертых, рассмотреть изложенные в научных исследованиях рекомендации по устранению этих недостатков. Приступим к решению поставленных вопросов. Одним из важнейших условий, определяющих рост педагогической квалификации учителя, является взаимосвязь теоретических знаний и его практического опыта. Исследователи, работающие над проблемой синтезирования знаний и опыта, например, СП. Иванова [78,79], Д.В. Ронзин [176], придерживаются той позиции, что ни теоретическое знание, взятое отдельно от практического опыта, ни сам по себе индивидуальный опыт не могут внести сколько-нибудь существенного вклада в преобразовательное и личностное развитие учителя. Лишь единство того и другого является необходимым условием развития субъекта педагогического труда. Педагогические научные знания (за которыми стоит обобщенный социальный опыт) не только опираются на практическую деятельность, но и раздвигают границы индивидуального опыта учителя. Они направляют и организуют этот опыт, позволяют осмыслить его в системе социального опыта, и таким образом, открывают возможность совершенствования и развития педагога. Учитель без педагогических знаний не может обойтись. При этом важны не только знания сами по себе, но и знания, включенные в контекст педагогической деятельности. Если теоретические педагогические и психологические знания недостаточно усвоены и отработанны еще в период вузовской подготовки, о чем свидетельствует ряд исследований [20,78,176], то, соответственно, и в практической деятельности учителя возникают трудности. На сегодняшний день существует большое количество педагогической и психологической литературы, раскрывающей различные затруднения в работе учителя. В контексте нашего исследования необходимо проанализировать трудности и ошибки в работе учителя, имеющие отношение к педагогической подготовке будущего учителя. Индивидуальный опыт педагога складывается из последовательного применения на практике образовательного процесса научных педагогических и психологических знаний, которые соответствуют умениям педагогической деятельности и связаны с профессионализмом (компетентностью). Нам видится целесообразным рассмотреть затруднения учителей в соответствии с психологической структурой педагогической деятельности и структурой профессиональной компетентности педагога. В связи с этим была предпринята попытка определить наличие психологических знаний в компонентах педагогической деятельности и профессиональной компетентности, а также установить связь между компонентами педагогической деятельности и профессиональной компетентности - с одной стороны, и ошибками, которые допускают учителя в своей профессиональной деятельности - с другой. Коротко охарактеризуем компоненты педагогической деятельности, выделенные Н.В. Кузьминой и другими авторами [49, 113]. Педагогическая деятельность включает следующие компоненты, каждый из которых предполагает владение рядом умений: 1. Гностический - включает умения анализировать сложившуюся ситуацию, формировать определенные задачи, добывать новые знания для их решения, анализировать достоинства и недостатки в знаниях, деятельности, поведении обучаемых, собственной деятельности и поведении. 2. Проектировочный - включает такие умения, как способность к предвосхищению, «забеганию вперед», предвидению возможных последствий от тех или иных воздействий; умения формулировать систему задач образования; планировать ход усвоения содержания информации, свою деятельность и деятельность обучаемых на весь период обучения, подчиняя ее достижению основным целям образования. 3. Конструктивный - включает умения, состоящие из действий, связанных с комбинационным построением предстоящих занятий, мероприятий. 4. Коммуникативный - включает такие умения, как сформированность у обучаемых интереса к предстоящему занятию, умение устанавливать целесообразные взаимоотношения с обучаемыми, коллективом, родителями. 5. Организаторский - включает синтез умений (гностических, проектировочных, конструктивных и коммуникативных), которые проявляются в использовании имеющегося арсенала средств, форм, методов воздействия при предъявлении учебно-воспитательной информации, включении обучаемых в различные виды деятельности и руководстве ими в процессе их выполнения, создание условий для проявления обучаемыми самоорганизации, саморегуляции и самоконтроля. До появления Государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования второго поколения, считалось достаточным для будущего учителя овладеть умениями педагогической деятельности. А на современном этапе студенту педагогического вуза необходимо овладеть и умениями профессиональной компетентности, то есть быть не только специалистом, но и профессионалом. В связи с этим раскроем содержание профессиональной компетентности в контексте педагогических умений и соотнесем их с выделенными выше компонентами педагогической деятельности.
Профессиональная компетентность педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Структура профессиональной компетентности может быть раскрыта через педагогические умения, сущность которых представлена В.А.Сластениным.
По его мнению, теоретическая готовность у учителя проявляется в обобщенном умении педагогически мыслить и предполагает наличие аналитических, прогностических, проективных, рефлексивных умений. Содержание практической готовности выражается во внешних (предметных) умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. Это умения организаторские (мобилизационные, информационные, развивающие, ориентационные) и коммуникативные (перцептивные, умения педагогического общения, навыки педагогической техники) [190, 202].
Структурно-функциональная модель курса педагогики с включением психологического знания
Главной задачей второй главы будет являться конкретизация общих представлений о путях, условиях и способах включения психологического знания в вузовском курсе педагогики на уровне учебного предмета. Для того чтобы рассмотреть такой компонент, как пути включения психологического знания в вузовский курс педагогики, поставим следующие задачи: во-первых, определим элементы курса педагогики; во-вторых, уточним конкретное психологическое знание, которое необходимо включать в вузовский курс педагогики; в-третьих, обозначим соответствие элементов курса педагогики с психологическим знанием. Для реализации поставленных задач необходимо представить структурно-функциональную модель курса педагогики. В результате анализа педагогической литературы нами было выяснено, что однозначного ответа на вопрос о структуре курса не существует. В исследованиях встречаются понятия близкие по смыслу к словосочетанию «курс педагогики»: — это «учебный курс в вузе», «курс обучения», «учебный предмет», «педагогическая дисциплина».
То обстоятельство, что термины «курс педагогики» или «вузовский курс педагогики» не получили четкого определения, не означает, что к ним не обращаются педагоги. Наоборот, многие авторы, а также преподаватели и учителя используют понятие «курса» в своей речи и работе. Для нашего исследования важно изучить смысл, который вкладывают педагоги-теоретики и практики в термин «курс», и на этой основе определить значение «курса педагогики» (ВКП).
Начнем с того, что нами были исследованы источники педагогической литературы. Некоторые ученые, например, В. В. Краевский [102], Б. М. Бим Бад [21], А.А. Орлов [145], Н.Л. Коршунова [96], используют понятие «курс педагогики» на страницах педагогических журналов.
Были проанализированы кандидатские и докторские диссертации по педагогике с целью выявления смысла термина «курс педагогики». Для примера приведем названия этих работ: «Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков» [60], «Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы»[61], «Пути совершенствования учебного демонстрационного эксперимента и методики его применения в курсе физики средней ШКОЛЫ»[68], «Логико-структурная модель как средство адаптации учебных программ пропедевтического и базового курса информатики к инварианту образовательной области»[86], «Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики»[89], «Формирование учебной деятельности студентов первого курса»[107], «Дидактические средства формирования учебной деятельности студентов 1-го курса технического вуза»[123], «Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу «Методика преподавания математики»[125], «Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения»[135].
По названию этих работ понятно о чем идет речь при употреблении термина «курс», несмотря на то, что он употребляется в разных значениях -это и учебная дисциплина в школе, в вузе; и определенная ступень обучения (учебный год). Практически ни в одной из перечисленных работ не дается определения понятия «курса».
Теперь обратимся к научной педагогической литературе и попытаемся разобраться со значением понятия «курс педагогики». Он в определенной степени является производным от понятия «курс обучения», охарактеризованного в работе В.В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» [104].
Ученый предлагает рассматривать курс обучения в «двояком аспекте -1) как совокупность средств обучения и 2) как конечный проект деятельности обучения» [104, с. 47]. Несмотря на то, что слово «курс» широко употребляется в педагогической литературе, его понимание и употребление в основном интуитивны, не основаны на четких определениях (может быть именно потому, что двойственная функция курса обучения не улавливается в системе существующих понятий).
В педагогическом словаре [153, с.592] термин «курс обучения» имеет три толкования: 1) законченный этап обучения, 2) точно очерченный круг знаний, умений и навыков по какому-либо учебному предмету, 3) определенная ступень обучения в учебных заведениях. В педагогической энциклопедии специально раскрываются лишь производные понятия: «курсовая работа», «курсовая система обучения», «курсовой проект»; автор статьи, посвященной курсовой системе обучения, отождествляет курс обучения с учебным го-дом[154,с.490].
Существенных изменений в осмыслении толкования понятия «курс обучения» с момента выхода данных источников практически не произошло, поэтому мы опирались на них, чтобы раскрыть сущность интересующего нас понятия.
На наш взгляд, «курс обучения» близок по значению к «курсу обучения педагогики в вузе», производным от которого является понятие «вузовский курс педагогики». Однако существуют и другие близкие понятия, которые вносят ясность в понимание вузовского курса педагогики.
Опытное изучение влияния психологического знания на эффективность усвоения педагогического знания у будущих учителей
Экспериментальная проверка влияния психологического знания (как вспомогательного элемента) на эффективность усвоения педагогического (основного) знания у будущих учителей осуществлялась на базе биолого-химического, восточного, исторического факультетов Уссурийского государственного педагогического института. Опытная работа проводилась поэтапно: 1 этап - подготовительно-диагностический (констатирующий) предполагал разработку критериев, показателей и уровней усвоения педагогического знания с использованием психологического знания; проведение предварительной диагностики. 2 этап - теоретико-практический (формирующий) предусматривал планирование (конструирование) и реализацию опытно-экспериментальной работы, в которой осуществлялась теоретическая подготовка будущих учителей с учетом конкретизации структурно-функциональной модели курса педагогики на уровне учебного предмета по двум разделам, включающим элементы психологического знания; а также уточнение способов включения и использования преподавателем и студентами психологического знания в процессе педагогической подготовки. 3 этап - результативно-диагностический (заключительный) предполагал диагностику показателей эффективности усвоения участниками опытной работы педагогического знания и выявление различий между ними; систематизацию и обобщение экспериментальных выводов. На первом этапе осуществлялась разработка критериев, показателей и уровней усвоения педагогического знания с целью дальнейшего проведения исследования. С учетом данных параметров появилась возможность выявить качество подготовки студентов по педагогическим дисциплинам и оценить (сравнить) их результаты усвоения знаний до и после проведения нашего исследования.
Основой для разработки критериев усвоения педагогического знания послужило определение педагогического знания (представленное в пункте 1.2.). Под педагогическим знанием понимается «верное отражение действительности в мышлении человека; проверенный общественной практикой результат процесса познания. Выступает в виде понятий, законов, принципов суждений. Усвоенные знания отличаются полнотой, системностью, осознанностью и действенностью» [90, с. 92], с учетом этого можно оценивать качество педагогической подготовки студентов педагогического вуза. Из данного определения педагогического знания нами были обозначены четыре критерия знания: полнота, системность, осознанность, действенность, в соответствии с которыми была проведена оценка усвоения знаний у студентов.
С учетом представленных критериев нами были разработаны показатели усвоения педагогического знания, характерные для будущих учителей на разных этапах профессиональной подготовки в вузе. Каждый критерий оценивался по целому ряду показателей.
Первый критерий — полнота знаний, о котором мы судили по следующим показателям. Студенты перечисляли педагогические и психологические категории; раскрывали смысл каждой категории, то есть давали определение; определяли компоненты деятельности учителя, уровни усвоения учебного материала, творческие умения учащихся, механизмы формирования самостоятельности личности.
Низкий уровень полноты знаний проявлялся в том, что студенты не могли перечислить и раскрыть смысл психологических и педагогических понятий, необходимых для реализации педагогической деятельности, также испытывали затруднения при перечислении компонентов педагогической деятельности, личности учителя, этапов усвоения учебного материала. Они называли не больше одного-двух признаков самостоятельности и не указывали механизмы формирования самостоятельности личности.
Средний уровень полноты знаний проявлялся в том, что студенты частично перечисляли педагогические и психологические понятия (до пяти терминов), но без полного понимания и осознания смысла названных категорий. Они недостаточно ясно понимали сущность категорий «личность» («лично-стно ориентированное образование»), «педагогическая деятельность», «педагогическое общение», «усвоение учебного материала», «самостоятельность»; давали представление о самостоятельной работе и способы формирования самостоятельности связывали только с видом деятельности, не указывая на самостоятельность как качество личности.
Высокий уровень полноты знаний проявлялся в том, что студенты перечисляли основные педагогические и психологические категории, глубоко раскрывая их смысл и сущность, то есть давали определение; выделяли самостоятельность как качество личности и самостоятельную работу как вид деятельности, определяя ее место в процессе обучения. Будущие учителя определяли компоненты деятельности учителя, уровни усвоения учебного материала, творческие умения учащихся, механизмы формирования самостоятельности личности.
Второй критерий — системность знаний, о котором мы судили по следующим показателям. Студенты целостно представляли профессиональную деятельность, связывали категории «деятельность», «личность», «самостоятельность», «творчество» с уже известными знаниями; устанавливали причинно-следственные связи между педагогическим и психологическим знанием.
Низкий уровень системности знаний проявлялся в том, что у студентов отсутствовало целостное понимание педагогической деятельности, связь знания о деятельности и личности с категорией самостоятельности; неверно воспроизводилась последовательность компонентов деятельности, личности, механизмов усвоения учебного материала; отсутствовало умение устанавливать причинно-следственные связи между педагогическим и психологическим знанием.
Средний уровень системности знаний проявлялся в том, что студенты считали, что знание, необходимое для профессиональной деятельности формируется системно только к концу обучения в вузе вне зависимости от прикладываемых усилий и степени самообразования. Они отмечали связь между психологическим и педагогическим знанием, но не могли определить причины, например, "плохой дисциплины".
