Содержание к диссертации
Введение
Глава 1 Проблема концентрированного обучения в средней профессиональной школе
1.1. Проблема организации процесса обучения в теории и практике педагогики
1.2. Генезис идеи концентрированного обучения в теории и практике педагогики 37
1.3. Психолого-педагогическое обоснование концентрированного обучения естественно-
математическим ,,; дисциплинам в средней профессиональной школе 56
Глава 2 Организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе 84
2.1. Структурирование содержания курсов естественно-математических дисциплин
2.2. Дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе 95
2.3. Экспериментальное исследование эффективности применения концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе 106
Заключение : 140
Библиография 145
Приложение 165
- Проблема организации процесса обучения в теории и практике педагогики
- Генезис идеи концентрированного обучения в теории и практике педагогики
- Структурирование содержания курсов естественно-математических дисциплин
- Дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе
Введение к работе
Современное положение России на мировом рынке, уровень развития экономики требуют создания и применения наукоемких технологий для производства конкурентоспособной продукции.
В условиях замены традиционных технологий принципиально новыми возникают и качественно новые требования к специалистам среднего звена. Они должны обладать системным мышлением, профессиональной мобильностью и информационными навыками. Возрастают требования к качеству общеобразовательных знаний. В системе подготовки современного специалиста особенное место отводится изучению естественно-математических дисциплин. Обучение студентов средней профессиональной школы дисциплинам естественно-математического цикла направлено на формирование их общей культуры, развитие логического, эвристического, творческого мышления, а также на совершенствование политехнической подготовки к будущей профессиональной деятельности.
Однако, в настоящее время в обучении дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе обнаруживается ряд явных противоречий и недостатков: несоответствие уровня естественно-математической подготовки выпускников требованиям, предъявляемым к ней обществом и рынком труда; несоответствие структуры содержания обучения формам его организации; сокращение срока обучения при возрастающем объеме естественно-математических знаний; однообразие форм, приемов и методов преподавания и учения в массовой профессиональной школе.
Одной из причин возникновения этих недостатков является традиционная классно-урочная система организации учебного процесса, в рамках которой осуществляется обучение естественно-математическим дисциплинам в средней
профессиональной школе. Постоянная смена предметов не дает возможности сосредоточиться на какой-то одной проблеме, внимание студентов рассеивается, целостные знания дробятся. Такая организация учебных занятий не позволяет учитывать закономерности работоспособности студентов в течение дня. Все это приводит к снижению качества естественно-математической подготовки в средней профессиональной школе.
Таким образом, все более проявляется противоречие между необходимостью повышения качества естественно-математической подготовки специалистов среднего звена и несовершенством ее организационной структуры.
В современной дидактике разработаны определенные подходы к организации обучения студентов средней профессиональной школы, снимающие в той или иной мере указанное противоречие. Одним из них является концентрированное обучение, то есть такая технология организации учебного процесса, при которой внимание педагогов и учащихся сосредотачивается на изучении одного предмета за счет сокращения числа одновременно изучаемых дисциплин, концентрации учебного материала на определенном отрезке времени, структурирования содержания в укрупненные блоки, активизации цознавательных сил учащихся (78).
В теории и практике уже имеются примеры организации обучения подобного концентрированному. Например, широко применяется метод интенсивного обучения иностранным языкам Г.А.Китайгородской, в котором используется принцип концентрации, существуют разработки по концентрированному обучению русскому языку, математике, физике, педагогике, специальным предметам.
В то же время, при наличии педагогического опыта, не дано научного обоснования применения концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, не выявлены особенности и условия эффективной реализации данной технологии. Отсюда вытекает проблема исследования: каковы организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам, позволяющие повысить качество естественно-математической подготовки студентов средней профессиональной школы.
Цель исследования: теоретическое и экспериментальное обоснование организационно-дидактических условий реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.
Объект исследования: процесс обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.
Предмет исследования: организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе.
Гипотеза исследования: если концентрированное обучение естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе организовать с соблюдением следующих организационно-дидактических условий:
структурирование содержания предметов естественно-математического цикла на основе объемного ориентированного трехуровнего графа в соответствии с принципом модульности;
2)построение процессуального и контрольно-оценочного элементов учебного процесса на основе деятельностного подхода в рамках теории знаково-контекстного обучения,
то качество естественно-математической подготовки студентов средней профессиональной школы повысится, так как обучение организуется с учетом психофизиологических особенностей восприятия учебной информации, особенностей предметов естественно-математического цикла и специфики средней профессиональной школы.
Задачи исследования:
1. Разработать подход к структурированию содержания естественно-математических дисциплин при концентрированном обучении в средней профессиональной школе;
2. Выявить особенности процессуального и контрольно-оценочного элементов учебного процесса при концентрированном обучении естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе;
3. Определить процедуру дидактико-методического проектирования концентрированного обучения естественно-математического цикла в средней профессиональной школе;
4. Экспериментально проверить организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения естественно- математическим дисциплинам в средней профессиональной школе.
Методологической основой исследования являются: теория
деятельностного подхода к обучению (А.Н.Леонтьев), психофизиологические
теории восприятия и усвоения учебной информации (И.М.Сеченов,
А.А.Ухтомский), теория поэтапного формирования умственных действий
(П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина), теория проблемно-развивающего обучения (МЖМахмутов, И.Я.Лернер, М.И.Скаткин), " теВрйя знаково-контекстного обучения (А.А.Вербицкий), теория формирования мотивации учебной деятельности у студентов средней профессиональной школы (О.С.Гребенюк), теория системно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов (В.П.Беспалько, Ю.Г.Татур), теория коммуникативно-развивающего обучения (В.В.Давыдов, Р.А.Исламшин), концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов).
Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования: анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ учебных планов, учебников и учебных программ; моделирование процесса обучения; изучение и обобщение педагогического опыта; педагогический эксперимент; наблюдение; анкетирование; интервьюирование; тестирование; методы статистической обработки.
Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап (1995-1996 гг.): изучение состояния проблемы в теории и практике; анализ учебно-программной документации; определение исходных теоретических позиций; формирование рабочей гипотезы, разработка методики педагогического эксперимента.
Второй этап (1996-1997 гг.): проведение педагогического эксперимента, обоснование организационно-дидактических условий обучения предметам естественно-математического цикла в условиях концентрации.
Третий этап (1997-1998 гг.): завершение педагогического эксперимента, обработка полученных результатов, обобщение результатов исследования, их оформление и внедрение.
ч . Научная новизна исследования состоит
-в определении алгоритма согласования концентрированного обучения с существующей системой организации учебного процесса;
-в обосновании организационно-дидактических условий реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, в частности, в разработке подхода к структурированию содержания естественно-математических дисциплин на основе объемного ориентированного трехуровневого графа с учетом хронометрических параметров, обусловленных фундаментальностью знаний, уровнем обученности студентов средней профессиональной школы, значимостью знаний для будущей профессиональной деятельности; в уточнении последовательности занятий в структуре учебного блока, которая отражает специфику содержания и логику усвоения естественно-математических дисциплин.
Практическая значимость исследования в том, что организация процесса обучения дисциплинам естественно-математического цикла, построенная с учетом разработанных организационно-дидактических условий, позволяет повысить качество обучения, не вызывая переутомления студентов, улучшает психологический фон общения учащихся и преподавателя.
Апробация результатов исследования. Материалы исследования докладывались на Четвертой Всероссийской научно-практической конференции «Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности» (Йошкар-Ола, 1996 г.); на республиканской научно-практической конференции, проводимой в рамках курсов повышения квалификации работников образования «Особенности преподавания физики, математики в школах нового типа» (Казань, 1996 г.); на
республиканской научно-практической конференции «Личность школьника и актуальные -проблемы образования» (Казань, 1997 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Инновации в профессиональном образовании: теория и практика» (Казань, 1997 г.); на Шестой Всероссийской научно-практической конференции «Проблемы педагогики творческого саморазвития личности и педагогического мониторинга» (Йошкар-Ола, 1998 г.); на Всероссийской научно-практической конференции «Гуманистическая парадигма профессионального образования: реалии и перспективы» (Казань, 1998 г.).
Основные результаты исследования внедрены в практику работы Хакасского государственного педагогического колледжа, Казанского педагогического колледжа № 1, Казанского автотранспортного техникума, ВССОШ (вечерняя сменная средняя общеобразовательная школа) №5, ВССОШ №24, школы-лицея №83 г.Казани.
Основные положения, выносимые на защиту: -организационно-дидактические условия эффективной реализации концентрированного обучения дисциплинам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе, отражающие особенности содержания и процесса обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе;
-алгоритм согласования концентрированного обучения с существующей системой организации учебного процесса;
-дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе.
Логика исследования и последовательность решения поставленных задач определили структуру диссертации: она состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Список использованной литературы включает 267 источников на русском и иностранном языках.
Во введении обосновывается актуальность темы, определяется научно-исследовательский аппарат работы, ее методология, основные этапы, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе - «Проблема концентрированного обучения в средней профессиональной школе» - рассматривается проблема концентрированного обучения в педагогической теории и практике; дается психолого-педагогическое .обоснование использования концентрированного обучения предметам естественно-математического цикла в средней профессиональной школе; анализируются дидактические принципы, на которых оно строится.
Во второй главе - «Организационно-дидактические условия реализации концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе» - рассматривается методическое проектирование учебного процесса в условиях концентрированного обучения, структурирование содержания дисциплин естественно-математического цикла, излагаются основные задачи и организация эксперимента, анализируются и обобщаются его результаты.
В заключении даны основные выводы исследования.
Проблема организации процесса обучения в теории и практике педагогики
Интенсификация процесса обучения в профессиональной школе путем внедрения технологии концентрированного обучения требует построения четкой теоретической основы, которая, на первый взгляд, имеет некоторый оттенок умозрительности. Для того, чтобы избежать каких-либо негативных последствий нововведений, существует несколько способов их апробации, в числе которых обращение к опыту прошлого и своеобразному историческому моделированию процессов, имевших место.
Поэтому для нас представляется важным анализ существовавших систем организации обучения: их описание, классификация, а также определение места и роли концентрированного обучения по отношению к существовавшим системам организации обучения.
Анализ литературы, имеющей отношение к данному вопросу, показал, что четкого определения понятия «система организации обучения» в ней не дается. Вообще говоря, система - это множество (совокупность) элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих определенную целостность, единство, а форма- есть способ существования и выражения содержания (234, с.203,231). Исходя из этого, мы считаем, что не следует относить классно-урочную систему к формам организации обучения и предлагаем понятие системы организации обучения определить, как совокупность следующих элементов: распределение учебного времени; объединение учащихся, структурирование содержания учебного процесса, требования к внешней обстановке, характер взаимодействия педагога и учащихся в процессе обучения.
Несомненно, система организации обучения, а также сосуществование различных систем организации обучения определяются теми целями, которые ставит перед образованием и воспитанием общество, поэтому мы полностью согласны с СИ. Гессеном, который считает, что «понять систему образования данного общества- значит понять строй его жизни»(3б, с.85).
Рассмотрим различные системы организации, начиная с классно-урочной - основной системы организации обучения в средней профессиональной школе. Классно-урочная система. Концепция классно-урочной системы возникла в XVI веке. Ее основы разработал Иоганнес Штурм, а теоретически обосновал и популяризировал Ян Амос Коменский. Для организации учебной работы учащиеся распределялись по возрастам и объединялись в группы (классы) с примерно одинаковым уровнем подготовки. Занятия проводились одновременно с целой группой учащихся по одному и тому же материалу. Вследствие этого дети должны были приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня. В «Очерке латинской школы» Я.А.Коменский пишет об учреждении шести различных классов, а именно: грамматического, физического, математического, морального, диалектического и риторического. Изучение истории распределяет по всем классам. Учебный день он формирует следующим образом: обычные школьные четыре часа (после молитвы) должны посвящаться той науке или тому искусству, от которых класс носит свое название, первый час после полудня должна занимать история, второй час - упражнения в стиле, упражнение голоса, рук сообразно с тем, что требует материал каждого класса (102). Таким образом, в течение года учащиеся занимаются одним предметом. Предлагая такую систему обучения, он противопоставляет ее классической школе, поскольку, по его словам, «в школах царила путаница. Многое одновременно навязьшіїюсь ученикам. Например, латинская и греческая грамматика, а может быть, еще и риторика и логика, и чему еще только не учили. Ведь кому неизвестно, что в классических школах в течение целого дня, почти на каждом уроке меняется материал занятий и упражнений. Что же, спрашиваю я, считать путаницей, если не это?»(102, с.200).
Но как показала практика, критикуемая им система обучения, оказалась более жизнеспособной, а концентрированное изучение предметов, предложенное Я.А.Коменским, было забыто на несколько веков.
Таким образом, начиная с XVI века формировалась классно-урочная система обучения, сохранившая свои существенные и наиболее характерные черты до настоящего времени. Уже внешняя обстановка работы по классно-урочной системе говорит о ее происхождении от средневековой монастырской школы: большой класс, ряды одинаковых неподвижных парт для учеников и кафедра или стол для учителя. Вторая особенность этой системы заключается в объединении учащихся одного и того же возраста по классам. Видный российский педагог П.Блонский так характеризовал эту систему: «Строго говоря, у нас нет школы, есть только классы. Класс - психологический винегрет разнообразных индивидуумов, старательно изолированный от другого такого же винегрета» (15, с.38). Третья особенность классно-урочной системы заключается в характере самой работы. Ежедневные занятия школы, работающей по этой системе, складываются из 45-минутных уроков, начинающихся и прекращающихся минута в минуту.
Генезис идеи концентрированного обучения в теории и практике педагогики
Истоки концентрированного обучения восходят к середине 16-го века, к трудам Я.А.Коменского, предлагавшего изучать один предмет до полного окончания курса, исходя из принципа природосообразности: природа " не смешивает своих действий, выполняет их по отдельности, в определенном порядке" (15, с.332). Опираясь на этот же принцип, А. Дистервег в "Руководстве к образованию немецких учителей" пишет : "... обучение должно быть согласовано с человеческой природой и законами ее развития. Это главный, высший закон всякого развития. Если возможно доказать, что если известный способ обучения, метод и т.п. является природосообразным, то этим уже доказана его правильность. Что, напротив, приходится признать противоречащим. природе ребенка и противоестественным, то безусловно непригодно..."(57,с. 185). Он предлагает правила обучения в соответствии с внешними условиями, временем, местом, положением и т.д. : « Проходи со своими учениками предметы скорее последовательно, чем одновременно!» (57, с. 112) Этот принцип устанавливает распределение предметов в течение школьного обучения. Он исходит в своих размышлениях из того, что «человеку доставляет обыкновенно много труда усвоение каждого нового предмета, так что рекомендуется направить на него с самого начала все свои мысли, чтобы по возможности преодолеть свои первые трудности. Одновременное занятие различными основными предметами вызывает умственное раздвоение, причиняющее большой вред нормальному развитию юношеского ума. Дело ясно само собой. Ум устроен подобно телу. Множество кушаний вредят последнему, а множество работ рассеивают и ослабляют первый. Здоровый же человек наедается досыта одним блюдом и всякий опытный или благоразумный взрослый никогда не принимается за изучение сразу нескольких отраслей науки. С юношеством дело обстоит приблизительно также...Педагогическая мудрость требует, чтобы главные силы ученика упражнялись одновременно над одним предметом...Для начальной школы эти требования не имеют такого значения, как для средних учебных заведений...» (57, с.48).
Тех же взглядов придерживался и Дени Дидро, представляя "План университета или школы публичного преподавания всех наук для российского правительства".
Все разнообразие предметов, входящих в состав университетского образования, «должно располагаться в порядке их естественной близости к человеку и важности для него» (56, с.47). При соблюдении такого принципа, который Дидро полагал краеугольным камнем всей своей системы образования, «каждый вынесет из этой системы ту сумму знаний, какая ему действительно полезна и нужна»(56, с.48). Весь курс образования Дидро делил на три параллельных курса. Первый курс, разделенный на 8 классов, включает математику, естествознание, логику, языки, и риторику. Математическим дисциплинам посвящены первые три класса, т.к. математика дает самые общие и необходимые знания, исправляет и изощряет ум. Четвертый и пятый класс отведены естествознанию, развивающему чувства. В шестом классе изучается логика, критика и общая грамматика. Курс седьмого класса составляют русский и славянский языки. Наконец, восьмой класс отведен древним языкам, красноречию и поэзии. Второй курс, параллельный первому, делится на 3 класса. В первом классе изучаются метафизика, мораль, религия; во втором классе- история отечества, иностранный язык, мифология, география, экономика. Наконец, третий курс заключен в одном классе рисования и архитектуры (56).
Он предлагает следующее расписание занятий. "Студенты встают в половине шестого утра, впрочем, учащимся низших классов разрешается спать несколько дольше. К шести часам они должны собраться на молитву в своем классе. Затем они одеваются и готовят свои уроки до 6.45. Потом они завтракают и отдыхают в своей комнате. В 8 часов они идут в классы профессора первого цикла занятий и остаются здесь до 10.30. После этого они возвращаются к индивидуальным занятиям до 11.45. Затем они обедают до 12.25. Затем устраивается общая рекреация на открытом воздухе...Это длится до 1.30. После этого, вернувшись к себе, учащиеся работают отдельно до 2.30. Затем они отправляются в классы для занятий по второму циклу и остаются здесь до 4.30..."(56, с.302). Как видим, Дени Дидро предлагает сосредоточивать внимание учащихся в течение дня лишь на двух предметах, изучение одного из них длится 2 часа 30 минут, другого - 2 часа.
Структурирование содержания курсов естественно-математических дисциплин
Нормативным, обязательным для выполнения документом, определяющим основное содержание курсов ЕМД, объем подлежащих усвоению студентами знаний, приобретаемых умений и навыков, является учебная программа. Предусмотренное программой содержание образования, несмотря на происходящие в нем изменения, в течение достаточно длительного времени сохраняет свое основное ядро. Такая устойчивость основного содержания программы объясняется тем, что естественно-математические дисциплины, приобретая в своем развитии много нового, сохраняют и ранее накопленные научные знания, не отбрасывая их как устаревшие и ставшие ненужными. .
Например, «ядро» современной программы по математике для средней профессиональной школы составляют следующие разделы:
Алгебра и начала мат. анализа 1 .Тригонометрические функции. 2. Тригонометрические уравнения и неравенства. 3. Производная и ее применение. 4. Показательная функция. 5. Логарифмическая функция. 6. Интеграл. Геометрия 1. Аксиомы стереометрии и их простейшие следствия. 2. Параллельность прямых и плоскостей. 3. Перпендикулярность прямых и плоскостей. 4. Декартовы координаты и векторы в пространстве. 5. Многогранники и их объемы. 6. Тела вращения, их объемы и поверхности.
В зависимости от специфики среднего профессионального учебного заведения на каждый из перечисленных разделов выделяется большее или меньшее количество часов.
Очевидно, что традиционное (по параграфам) тематическое структурирование содержания не согласуется с системой концентрированного обучения.
В теории и практике преподавания основ наук в общеобразовательной и профессиональной школе существуют отличные от традиционного подходы к решению вопроса о структурировании учебного материала: логико-гносеологический (С.А.Шапоринский), теория графов (А.Я.Сохор), выделение научных теорий и их структурных элементов (Б.С.Гершунский), метод выделения структурных и системных единиц знаний (Б.И.Коротяев, П.И.Пидкасистый), а также укрупнение дидактических единиц усвоения (П.М.Эрдниев, Л.И.Балашова, Б.И.Коротяев, В.Ф.Шаталов, А.М.Беляев, Н.А.Пашковская) и другие.
Проанализируем некоторые из этих подходов с точки зрения их приемлемости для концентрированного обучения.
Исследования, проведенные психофизиологами, убедительно доказали, что человеческий мозг прочнее и быстрее усваивает большие куски логически связанного материала, чем сумму отдельных составных частей его, представленных отрывочно, без связи друг с другом (254).
Впервые мысль о необходимости разработки оптимальных структур учебных предметов была высказана П.Я.Гальпериным, Д.Б.Элькониным и другими. Они выдвинули идею глобальных, укрупненных тем, нашедшую свое воплощение в виде теории "основных единиц усвоения".
П.М.Эрдниев определяет понятие "дидактическая единица" как основную клеточку учебного процесса, т.е. локальную и относительно самостоятельную ступень учебной деятельности, обладающую сложнокомпонентным составом и быстрым по времени осуществлением (257).
У П.М.Эрдниева укрупненная дидактическая единица обладает качествами системности и целостности, устойчивостью к сохранению во времени и быстрым проявлением в памяти. Она строится на базе формирования ассоциаций по контрасту или аналогии, иными словами, на основе одновременного изучения в единой системе таких противоположных действий и операций, как сложение и вычитание, умножение и деление, интегрирование и дифференцирование, доказательство обратных теорем и тому подобное.
Однако, на наш взгляд, при формировании новых знаний этот подход недостаточно эффективен, поскольку при объединении знаний по контрасту, в сознании студентов не образуется устойчивой содержательной доминанты.
Дидактико-методическое проектирование процесса концентрированного обучения естественно-математическим дисциплинам в средней профессиональной школе
Дидактикотметодическое проектирование процесса концентрированного обучения осуществляется на весь период изучения данной дисциплины с учетом особенностей целевого, содержательного, процессуального, контрольно-оценочного компонентов.
Особенностью целевого компонента является то, что при дидактико-методическом проектировании значимыми становятся не цели отдельных уроков, а цели учебного блока - занятия, включающего три-четыре урока, объединенных общей целью, вместо нескольких учебных целей, обусловленных множественностью изучаемых в течение дня дисциплин.
Специфика содержательной стороны обучения на уровне учебного плана состоит в концентрации учебных предметов таким образом, что если традиционный учебный план предусматривает одновременное изучение в течение семестра от 8 до 17 предметов, то концентрированный учебный план от 3-4 до 8-9 дисциплин. Особенности содержательного компонента на уровне учебного материала были рассмотрены в предыдущем параграфе.
Специфика процессуального компонента при концентрированном обучении состоит в том, что оно объективно требует от педагогов применения сочетания форм обучения (фронтальная, групповая, индивидуальная, парная), форм организации обучения, комплекса методов и средств обучения, которые обеспечивали бы включение студентов в учебный процесс (76).
В традиционном обучении единицей учебного времени является урок. При концентрированном обучении математике в качестве такой единицы выступает БЛОК - занятие, состоящее из трех-четырех уроков, поставленных в расписании один за другим и объединенных одной дидактической целью. Блок является звеном в цепи методически связанных занятий, составляющих цикл. Число блоков в цикле определяется числом подмодулей учебного материала, обставляющих раздел. Завершают цикл изучения раздела групповое занятие (предпоследний блок раздела) и зачетное занятие с итоговым семинаром (последний блок раздела).
Рассмотрим более подробно процессуальную часть концентрированного обучения предметам ЕМЦ.
Каждый цикл посвящен изучению одного определенного логически завершенного раздела программы. Последовательность блоков в цикле определяется расположением учебного материала в программе.
В качестве основной структурной единицы выступает трех-четырехурочный блок. Поэтому процесс обучения ЕМЦ можно представить как последовательность блоков, в каждом из которых осваивается определенная тема учебного материала, формируются и совершенствуются учебные умения и навыки.
Каждый блок, кроме последнего и предпоследнего в цикле, строится по следующей схеме: Лекция - Практика (Лабораторный практикум) -Самостоятельная работа (Лабораторная самостоятельная работа) - Минизачет. Минизачет проходит либо в динамических парах, либо на компьютере.
Целью лекции является формирование у студентов обобщенной системы знаний по основным вопросам изучаемой темы. Лекция, при концентрированном обучении носит проблемный характер. В результате объяснения должно быть осуществлено краткое схематическое фиксирование того, что надо усвоить. Опираясь на такой конспект, студенты приступают к практике без предварительного заучивания, поскольку известно, что знания усваиваются только в ходе работы обучаемого с этими знаниями
Целью практического занятия или лабораторного практического занятия является формирование умений и навыков применения теоретических знаний на практике в сотрудничестве с педагогом, закрепление и углубление этих знаний. На практике происходит проработка нового материала, даются образцы решения и оформления задач.
Целью самостоятельной работы (лабораторной самостоятельной работы) является закрепление учебных и практических умений и навыков, создание благоприятных условий для сотрудничества друг с другом. В начале самостоятельной работы студенты получают разноуровневые задания, выполнение которых рассчитано на 20-25 мин. Задания могут носить как теоретический, так и практический характер. Работы студентов, в числе первых выполнивших задание, проверяются учителем. Студенты, успешно справившиеся с заданием, становятся консультантами для остальных.
На последнем этапе блока - мини-зачете проверяются знания и умения, полученные на данном занятии. Основная цель мини-зачета - в формировании умений анализа и самоанализа деятельности и ее результатов, осуществление самоконтроля и самооценки, взаимооценки и т.п. Проверка происходит либо в парах по заранее подготовленным карточкам взаимоконтроля, либо на компьютере с помощью тестовых программ. Цель такого мини-зачета не столько проверить уровень усвоения, сколько привести знания, полученные на данном занятии, в систему, выявить слабые места, еще раз повторить теоретические и практические знания, поэтому при организации мини-зачета нужно предусмотреть возможность получения помощи при затруднении в ответах. Но изучение нового учебного материла, проработка его на практической, самостоятельной работе и мини-зачете отнюдь не завершают процесс формирования знаний, умений и навыков по материалу раздела - это лишь один из его этапов.
Поскольку концентрированное обучение осуществляется в средней профессиональной школе, то любое знание, любой процесс и результат обучения подвергаются осмыслению с точки зрения их профессиональной ценности. Изучение теоретического материала строится под углом связи с приобретаемой студентами профессией. Для практики и самостоятельной работы предлагаются задачи с прикладным содержанием. Тем самым на занятии моделируется деятельность по использованию полученных знаний в ситуациях, максимально приближенных к жизненным.
