Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретическое обоснование дидактических условий компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов
1.1. Теоретический анализ понятия и сущностных характеристик самостоятельной работы студентов 16
1.2. О понятиях «компетентностный подход», «информационная компетенция студентов» 43
1.3. Учет индивидуальных особенностей студентов в процессе организации самостоятельной работы 75
1.4. Интеграция дидактических условий компетентностного подхода в совершенствовании самостоятельной работы студентов 99
Выводы по главе 129
ГЛАВА II. Экспериментальная проверка эффективности дидактических условий компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов
2.1. Отбор и разработка диагностических методик для оценки эффективности дидактического эксперимента 134
2.2. Процесс и результаты дидактического эксперимента 147
Выводы по главе 177
Заключение 180
Список литературы 187
- Теоретический анализ понятия и сущностных характеристик самостоятельной работы студентов
- О понятиях «компетентностный подход», «информационная компетенция студентов»
- Отбор и разработка диагностических методик для оценки эффективности дидактического эксперимента
- Процесс и результаты дидактического эксперимента
Введение к работе
Актуальность проблемы исследования: Эффективность модернизации высшего образования зависит от многих факторов и условий, ориентированных на выявление резервных возможностей качества подготовки профессионально компетентного конкурентоспособного специалиста. А, поскольку, удельный вес времени, отводимого в вузах на организацию самостоятельной работы студентов все возрастает, то повышение эффективности самостоятельной работы, в конечном итоге, будет существенно влиять и на качество подготовки специалиста.
Актуальность данного исследования обусловлена также и тем, что Российская система высшего образования должна соответствовать европейским стандартам в контексте Болонского процесса подготовки высококомпетентного специалиста, способного к непрерывному профессиональному самосовершенствованию и саморазвитию, обладающего теми информационно-познавательными компетенциями, которые бы позволили ему активно включится в самостоятельную познавательную деятельность в вузе и способного активно использовать свои информационно-познавательные компетенции в послеобразовательной деятельности в целях непрерывного прогрессивно-творческого саморазвития.
В российской дидактике высшей школы накоплен значительный опыт организации самостоятельной работы студентов. В 80-90 годы прошлого столетия и в последние годы наметилась тенденция повышения интереса к самостоятельной работе по исследованию сущностных характеристик самостоятельной работы студентов и условий ее эффективности. Значительный вклад в разработку проблемы повышения самостоятельной работы студентов внесли многие ученые: Л.Г. Вяткин, М.А. Данилов, М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, Б.П. Есипов, В.П. Тарантей, Л.А. Лужных, И.И. Малкин, И.Л. Наумченко, Л.В. Жарова, И.А. Зимняя и др. Особенно значительный вклад внесли такие ученые как В.И. Загвязинский, П.И. Пидкасистый, Н.А. Половникова, А.А. Вербицкий, А.В. Усова и др.
Однако, в современных условиях модернизации высшего образования и новых требований к повышению качества подготовки специалиста в организации самостоятельной работы студентов возник ряд противоречий:
1. Проведенный анализ исследований в области дидактики высшей школы показал, что, с одной стороны, одним из перспективных и продуктивных направлений является компетентностныи подход, но, с другой стороны, он целостно и системно не разработан и не реализован применительно к совершенствованию самостоятельной работы студентов.
2. С одной стороны, возрастает роль и значение эффективности самостоятельной работы студентов, с другой - отсутствуют дидактические исследования по разработке компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов.
3. При всей очевидности и значимости компетентностного подхода в его реализации возникает ряд трудностей. С одной стороны, не выявлен комплекс необходимых дидактических условий его реализации в контексте совершенствования самостоятельной работы студентов, с другой - они не разработаны с позиций информационно-познавательных компетенций.
Указанные и другие противоречия позволяют сформулировать проблему исследования.
Проблема исследования: каковы дидактические условия компетентностного подхода к совершенствованию и повышению эффективности самостоятельной работы студентов.
Объект исследования: процессы и результаты интеграции
дидактических условий компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов на основе информационно-познавательных компетенций.
Предмет исследования: компетентностныи подход к
совершенствованию самостоятельной работы студентов в высшей школе.
Цель исследования: осуществить теоретический анализ и
экспериментально проверить интеграцию дидактических условий по организации самостоятельной работы студентов в рамках компетентностного подхода и на этой основе повысить эффективность самостоятельной работы студентов.
С учетом цели и проблемы исследования была выдвинута следующая гипотеза исследования: Разработка и реализация компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов будет в том случае эффективной, если:
- выявить, систематизировать и целенаправленно развить укрупненные информационно-познавательные компетенции студентов;
- в условиях индивидуального подхода осуществлять стимулирование саморазвития информационно-познавательных компетенций студентов;
- активно применить эвристические предписания для развития и саморазвития отдельных информационно-познавательных компетенций студентов;
- периодически осуществлять оценку и самооценку как отдельных информационно-познавательных компетенций, так и результативность самостоятельной работы студентов в целом.
В процессе исследования вышесформулированной проблемы с опорой на выдвинутую гипотезу необходимо было решить следующие задачи исследования:
1. Определить сущность базовых понятий исследования «компетентностный подход», «информационно-познавательные компетенции», «самостоятельная работа студентов».
2. Теоретически обосновать и интегрировать дидактические условия компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов.
3. Экспериментально проверить эффективность компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов.
4. Выявить основные показатели и критерии оценки и самооценки
базовых информационно-познавательных компетенций студентов.
В исследовании применялись следующие методы:
Методологической основой исследования являются теоретические и эмпирические методы.
Теоретические: положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки и понятийного аппарата педагогики. Исследование опирается на идеи таких подходов как: личностно-деятельностный, проблемный и модульный, индивидуальный и дифференцированный, контекстный, задачиый.
Исследование построено на методологической основе, соответствующей специфике исследований по дидактике.
Эмпирические: изучение уже накопленного опыта организации самостоятельной работы студентов высшей школы, диагностика состояния педагогических объектов (шкалирование, самоотчеты студентов, тестирование) и выявление тенденций их развития, дидактический эксперимент. Полученные результаты обрабатывались методами математической статистики.
Теоретические основания исследования: Данная работа базируется на деятельностном подходе к организации самостоятельной работы обучающихся (А.Н. Леонтьев, СИ. Архангельский, И.Я. Лернер, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В.А. Якунин, А.П. Беляева и др.), идеях модульного обучения (П.А. Юцявичене, М.А. Чошанов), идеях интеграции личностно-деятельностного, проблемного и модульного, индивидуального и дифференцированного подходов к самостоятельной работе студентов, компетентностного подхода (А.В. Хуторской, И. А. Зимняя, И. Фру мин и др), теории проблемно-развивающего обучения (И.Я. Лернер, М.И. Махмутов), современных теориях и концепциях учебной деятельности студента (Н.А. Половникова, В.И. Андреев, И.Я. Лернер, Ю.К. Бабанский), теориях развития самостоятельности учащихся в процессе учебной деятельности (П.И. Пидкасистый), определения сущности понятия «самостоятельная работа»,
классификации видов и типов самостоятельной работы, условий ее эффективной организации (М.П. Кашин, A.M. Алексюк, Ю.К. Бабанский, Л.Г. Вяткин, М.А. Данилов, Б.П. Есипов, В.И. Загвязинский, И.П. Пидкасистый, И.Э. Унт, А.В. Усова и других), мотивации и целеполагания (А.А. Кирсанов, Р.Х. Шакуров), изучении глоссария терминов рынка труда, разработке стандартов образовательных программ и учебных планов Европейского фонда образования, компетенций, предъявляемых современным обществом к выпускникам вузов, основанных на квалификационной характеристике выпускника.
Основные этапы исследования:
Исследование проводилось поэтапно. На первом этапе (2001-2002) -информативном осуществлялись изучение и анализ психолого-педагогической и учебно-методической литературы по проблеме исследования, изучалось состояние исследуемой проблемы в вузовской -практике.
На втором этапе (2002-2003) - диагностическом - уточнялась трактовка понятия "самостоятельная работа", разрабатывалась классификация самостоятельных работ; устанавливались причинные зависимости процесса обучения в высшей школе (выявлялись условия организации самостоятельной работы, методы управления учебной деятельностью студентов), анализировались условия и причины, способствующие (затрудняющие) организацию самостоятельной работы студентов, изучалась литература по компетентностному подходу.
На третьем этапе (2003-2005) - прогностическом - проводился педагогический эксперимент. На этом этапе исследования проблемы использовалось тестирование знаний, умений и навыков обучаемых, мотивационных и волевых устремлений, статистические методы обработки результатов педагогических исследований с целью проверки эффективности выявленных условий и корректировки предлагаемых рекомендаций, анализировались и интерпретировались результаты исследования, были
обобщены результаты, полученные в ходе теоретического и экспериментального исследования, осуществлялся прогноз
совершенствования изучаемого предмета исследования.
Научная новизна выполненного исследования состоит в том, что в нем:
- выявлено и систематизировано десять базовых информационно- познавательных компетенций:
1. Поиск необходимой литературы, работа с каталогами.
2. Вычленение и понимание вновь полученной информации.
3. Систематизирование, структурирование вновь полученной информации.
4. Запоминание и хранение вновь полученной информации.
5. Пользование библиографическими справочниками.
6. Использование компьютерной техники, Интернета для получения необходимой информации.
7. Использование полученной информации в докладе, диспуте, споре.
8. Использование полученной информации для написания реферата, курсовой, дипломной работы.
9. Применение полученной информации для выполнения типовой задачи, типового задания.
Ю.Применение полученной информации для решения творческой, исследовательской задачи;
- установлено, что овладение базовыми информационно- познавательными компетенциями, степень их развития и саморазвития напрямую влияет на степень готовности студента эффективно выполнять самостоятельную работу;
- для овладения информационно-познавательными компетенциями необходимо создание следующих дидактических условий: систематическая оценка и самооценка информационно-познавательных компетенций;
индивидуализация не только в организации самостоятельных работ студентов, но и в стимулировании саморазвития компетенций студентов (их мотивации, самоорганизации, коррекции, самооценки); практическая ориентированность; профессиональная и личностная значимость конечного результата; предоставление возможности к самоопределению в выборе тем, методов, форм, направлений самостоятельной работы; интегрированность заданий (усиление межпредметных связей); мониторинг качества самостоятельной работы (анализ и самоанализ выполнения заданий, определение эффективных форм промежуточного контроля); компетентное научно-методическое сопровождение; предоставление возможности самореализации в творчестве; информационное обеспечение; стимулирование развития способностей к самообразованию; знание перечня значимых профессиональных компетенций и способов их саморазвития в образовательном процессе;
- в качестве критериев оценки информационно-познавательных компетенций целесообразно интегрально использовать критерии оценки знаний, умений и развития личностных качеств студентов, то есть необходимо оценивать те компоненты, которые являются составляющими базовых информационно-познавательных компетенций студентов.
Теоретическая значимость диссертационного исследования. Результаты и выводы исследования вносят вклад в теорию компетентностного подхода применительно к самостоятельной работе студентов в высшей школе:
- выявлены педагогические условия совершенствования самостоятельной работы студентов;
- выявлены и систематизированы основные информационно- познавательные компетенции студентов;
- осуществлена оценка и самооценка как отдельных информационно- познавательных компетенций, так и результативность самостоятельной работы студентов в целом;
- установлено, что система оценивания процессов и результатов выполнения самостоятельной работы на основании разработанных компетенций реализует следующие наиболее значимые функции: организация обучения, развитие, диагностика и контроль.
Совокупность теоретических положений, содержащихся в диссертации, позволяет существенно усовершенствовать систему организации самостоятельной работы студентов и повысить ее эффективность.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что, разработанные в нем педагогические условия совершенствования самостоятельной работы студентов, позволяют улучшить учебно-методическое обеспечение процесса обучения в вузе. Использование полученных автором данных в практике работы преподавателей вузов позволит совершенствовать процесс обучения. Таким образом, разрешается противоречие, связанное с необходимостью в современных условиях с новых методологических и дидактических позиций осуществлять организацию самостоятельной работы студентов.
Ориентированный на практику, набор освоенных компетенций в контексте социально-экономической ситуации способствует повышению конкурентоспособности выпускников и, в итоге, служит улучшению экономической ситуации в стране.
Обоснованность и достоверность результатов обеспечивается опорой на концепции педагогики творческого саморазвития, теорию самостоятельной работы учащихся, совокупностью разнообразных методов, адекватных предмету исследования, а также итогами проведенного эксперимента.
Апробация результатов исследования и их внедрение осуществлялись посредством проведения практических занятий. Основные положения диссертационного исследования обсуждались и были одобрены на заседаниях кафедры педагогики факультета психологии Казанского государственного университета, на Всероссийской научно-методической
конференции «Теория и методика непрерывного образования» Голья гтинекого государственного университета (2003г.), Межвузовской научно-методической конференции «Новые тенденции развития профеееионалиюго и дополнительного образования» в г. Тольятти (2004г.), Всероссийской научно-методической конференции «Современные проблемы непрерывного профессионального образования» в г. Тольятти (2003г.), Международной научной конференции «Татищевские чтения: Актуальные проблемы науки и практики» в г. Тольятти (2005г.), на Всероссийской на\чно-практнческой конференции в г. Казань (2005г.). Выступления автора на методических сборах и научно-практических конференциях; использование в образовательном процессе ряда дидактических материалов различной направленности и методических рекомендаций для работы с ними, разработанных автором исследования, получили положительную оценку. Па гащнту выносятся следующие положения:
I. Обоснование компетентностного подхода как определенной направленности к совершенствованию самостоятельной работы студентов, которая позволяет системно и целостно отбирать базовые компетенции и дидактические условия по их целенаправленному развитию и саморазвитию студентов в логике учебного процесса в высшей школе, что, в итоге, способствует приведению обучения студентов в соответствие с мировыми стандартами высшего образования в контексте Болонского процесса.
2. Одной из приоритетных целей организации самостоятельной работы студентов и всего образовательного процесса является предварительное шакомство с перечнем основных информационно-познавательных компетенций студентов, разработанных на основе мировых стандартов, которые требуют их целенаправленного развития и саморазвития.
3. Информационно-познавательная компетенция является интегративной характеристикой знаний, умений и личностных качеств, которые позволяют решать целый класс задач. Содержание информационно-познавательных компетенций является вариативным и ситуативным. В их состав входят
ніания, умения, навыки, опыт деятельности и эмоционально-ценностные ношения, но:
в отличие от навыка-компетенция осознана; в отличие от умения - компетенция переносима (связана с саморазвитием творческого потенциала студента), совершенствуется не по нуги автоматизации и превращения в навык, а по пути интеграции с другими компетентностями через осознание общей основы деятельности;
066007
при наращивании компетенции сам способ действия включается в базу внутренних ресурсов и творческого саморазвития студентов;
в отличие от знания компетенция существует в форме деятельности (реальной пли умственной), а не информации о ней.
4. Компетентность - результат образования, выражающийся в овладении студентами определенной системы знаний, умений, навыков, ценностных отношений, а также способов и приемов реализации развития и саморазвития личности по отношению к определенному предмету воздействия.
5. Специфика компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов проявляется в следующем:
информированность о перечне информационно-познавательных компетенций, ориентированных на повышение успешности деятельности, самоорганизацию, саморазвитие и самостоятельность личности;
6. При компетентностном подходе осуществляется саморефлексия и самокоррекция студентом своей самостоятельной деятельности, что выражается в активизации всех процессов «самости»: самообразования, с амоно знания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования, самореализации, саморазвития;
Структура диссертации обусловлена логикой и последовательностью решения задач исследования. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и списка использованной литературы.
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ Во введении обосновывается актуальность выбранной темы,
25
определяется цель, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, ставятся задачи исследования, указываются методологические основы и методы исследования; раскрываются научная новизна работы, ее іеоретическая и практическая значимость; сообщаются сведения об апробации и внедрении результатов исследования в педагогическую практику, приводятся положения, выносимые на защиту; содержатся сведения об апробации и внедрении результатов исследования, раскрывается етр ктура диссертации.
ІІ первой главе - «Теоретическое обоснование дидактических условий компетентное того подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов», содержащей 4 параграфа, проведен теоретический анализ понятия и сущности самостоятельной работы студентов. Раскрываются базовые понятия исследования, такие как «обучение», «процесс обучения», «знание», «умение», «навыки», основные формы организации учебно-воспитательного процесса - лекция и самостоятельная работа.
Приводятся различные классификации видов и типов самостоятельной работы и условия ее эффективной организации.
В первой главе также раскрыты основные подходы в педагогической науке к организации самостоятельной работы студентов: личностно-деятельностный, проблемный и модульный, индивидуальный и дифференцированный, контекстный и компетентностный подход.
Рассматриваются понятия «компетентность», «компетенции», «ключевые познавательные компетентности». Рассмотрены базовые информационно-познавательные компетенции и дидактические условия по их целенаправленному развитию и саморазвитию студентов в логике \ чебного процесса в высшей школе, проводится их интеграция.
Во второй главе - «Экспериментальная проверка эффективности дидактических условий компетентностного подхода к
совершенствованию самостоятельной работы студентов» полученные
96
же пери ментальные данные подтвердили выдвинутую гипотезу о том что, если: выявить и систематизировать и целенаправленно развить основные ннформацнонно-іюзнавательньїе компетенции студентов, а потом в условиях индивидуального подхода осуществлять стимулирование процессов саморазвития информационно-познавательных компетенций студентов, активно применяя индивидуальный подход через эвристические предписания для развития и саморазвития отдельных информационно-познавательных компетенций сгудспгов и осуществлять оценку и самооценку как отдельных информационно-познавательных компетенций у них, так и результативность самостоятельной работы студентов в целом, то процесс развития информационно-познавательных компетенций содействует повышению уровня мотивации и способствует росту самооценки и, как результат, более быстрому развитию у них навыков самообразования, самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования, самореализации и саморазвития, необходимых для их будущей компетентности.
В заключеияя обобщаются теоретические и практические результаты исследования, излагаются основные выводы, подтверждающие положения рабочей гипотезы и доказывающие правомерность положений, выносимых на защиту.
Основное содержание диссертации отражено в следующих иубл нкяцияі автора:
1. І Ірохорова 11.А. Компетентностный подход к совершенствованию самостоятельной работы студентов / Н.А. Прохорова. - Казань: Центр инновационных технологий, 2005. - 62 с.
2. Прохорова 11.А. Результаты экспериментальной проверки
эффективности дидактических условий компетентностного подхода к
совершенствованию самостоятельной работы студентов / Н.А. Прохорова //
Материалы Международной научной конференции «Татищевские чтения:
Актуальные проблемы науки и практики». - Тольятти: Вестник Волжского
мшверситета им. В.Н.Татищева. Серия Профессиональное образование.
И 1,1 пуск 3, 2005. - С. 256-267. -402 с.
3. Прохорова П.Л. Конкурентоспособное образование с позиций развития компетенций / II.Л. Прохорова // Мониторинг качества воспитания конкурентоспособной личности: Материалы XIII Всероссийской научно- практической конференции. - Казань: Центр Инновационных Технологий, 2005. С. 305-307. -486с.
4. Прохорова П.Л. Профильные классы - одна из форм профессиональной ориентации учащихся / Н.А. Прохорова // Вестник Волжского университета им. В.Н. Татищева серия «Профессиональное образование». - Тольятти: ВУиТ, 2003. - С. 221-222. - 227 с.
5. Прохорова Н.А. Концепция допрофессиональной подготовки \ чащихся профильных классов в области информационных технологий / Н.А. Прохорова ft Теория и методика непрерывного образования: материалы V Всероссийской научно-методической конференции. - Тольятти:
I ольяттинский государственный университет, 2003. - С. 330-331. -375 с.
6. Прохорова II.Л. Герменевтический подход к подготовке специалиста в области информационных технологий / Н.А. Прохорова // 11овые тенденции развития профессионального и дополнительного образования: Материалы к сборнику межвузовской научно-методической конференции по теории и методике профессионально-педагогического образования. - Тольятти: СГППК, 2004. - С. 319-320. - 512 с.
Теоретический анализ понятия и сущностных характеристик самостоятельной работы студентов
Уровень требований к специалисту XXI века диктует необходимость постоянного совершенствования дидактических основ системы подготовки профессиональных кадров в высших учебных заведениях, разработки научно-обоснованных подходов к педагогическому процессу как творческому, в котором участвуют и преподаватели, и студенты.
Целью разработки этих подходов становится развитие творчески мыслящей личности, обладающей развитыми нравственными качествами, высоким уровнем профессионализма, конкурентоспособности, способностями к самообразованию, обладающей высоким уровнем самостоятельности и компетентности. Конкурентоспособность, компетентность и самостоятельность, как наиболее значимые черты личности, являются ключевыми для творческой индивидуальности будущего специалиста, поэтому, организация процесса обучения в современной высшей школе должна быть связана, в первую очередь, с их развитием.
Традиционные формы не дают возможности молодым людям полностью раскрыть свой творческий потенциал и пережить опыт успешной самостоятельной и ответственной деятельности. Н связи с этим по поручению правительств европейских стран были выработаны и проводятся в жизнь реформы системы образования. Реформирование предполагает четко разработанную и финансируемую государством и различными фондами программу поэтапных и планомерных действий или шагов. Основным ядром изменений является область преподавания и обучения как основная задача, остальные изменения логически вытекают из них. На основе проводившейся в последние 5 лет в нескольких регионах ФРГ и Австрии экспериментальной работы была разработана программа реформирования обучения в направлении ко.мнеї сіп постного полхода ЕУА.
Однако, действенной силой происходящих перемен являются не только требования, предъявляемые к выпускникам извне со стороны общества и 11 с\ дарства, преподаватели и студенты не в меньшей степени saинтересованы в переменах. Изменения не могут происходить путем «внедрения» пли «разнарядки»: они требуют деятельного участия, вовлеченности и заинтересованности самих участников, тех, кого касаются ми изменения. Эта особенность процесса реформирования настоятельно подчеркивается в источниках.
Общий знаменатель нового подхода реформирования образования ijpoi раммы ЕУА заключается в разработке и освоении таких организованных форм учения, когда акцент переносится с преподавательской активности учителя, который планирует, оценивает, задает вопросы, ставит задачи -преподает в широком смысле, на учебную деятельность, основанную на инициативе и ответственности самих студентов. При этом сами новые формы І! способы обучения, предлагаемые для освоения, разработаны таким образом, чтобы внутри этой" деятельности обучающиеся могли развертывать, развивать, формировать максимально полным образом базовые или ключевые компетентности (называемые также ключевыми квалификациями). Качества пли способности человека выделены в мире труда как необходимые свойства сотрудника в любой области деятельности (поэтому они и называются ключевыми или базовыми, так как они носят надпрофессиональный характер). При этом значение профессиональной квалификации, естественно, не отменяется.
В немецкоязычных источниках выделяются следующие основные формы организации процесса учения, способствующие развитию и формированию ключевых компетенций: свободный труд, работа по недельному плану, работа по этапам и, особенно, проектное обучение.
И этом контексте целесообразно рассмотреть сущностные характеристики ключевого понятия исследования «самостоятельная работа студентов». Очевидно, что рассмотрение понятия «самостоятельная работа студентов» находится в прямой зависимости от таких категорий дидактики как: «обучение», «учение», «учебная деятельность», «преподавание».
Трактовка самого понятия «обучение» в педагогической литературе не отражает этого многогранного процесса, ограничивается деятельностью лишь по передаче информации, например, в работах Н.А. Половниковой 130] при обучении личность включается в систему общественных ОІношений, познавательную, социальную практику. Обучение отражает эти отношения и представляє г собой целостное единство деятельности и развитие информационно-познавательных компетенций.
Французский ученый Р. Лежандр в «Современном словаре образования» (1988) определил термин «обучение» следующим образом: «процесс общения для стимулирования учения; совокупность актов общения и принятия решений, осуществляемые намеренно одним человеком или группой людей, которые взаимодействует в качестве движущей силы в педагогической ситуации» [3, 228].
Внутри этого определения используются следующие понятия, отражая деятельность не только как деятельность по передаче информации, а:
- процесс общения (реальный обмен информацией между преподавателем и учащимися); принятие решений (планирование разнообразных стратегий); намерение (наличие цели и желание ее достичь); действующая сила (участники предстоящего действия); 11.Я. Лернер определяет процесс обучения как «происходящую по определенным законам смену актов обучения, в ходе которой изменяется деятельность учителя и учащихся, а так же свойства учащихся в результате их деятельности. Учебный процесс является вариантом реального движения обучения при определенных условиях» [104, 7].
Сущность процесса обучения состоит в том, что он содержит «преподавание» и «учение». В учебнике «Педагогика: учебный курс для гворческого саморазвития» В.И. Андреева дано определение понятий «преподавание», «учение» или «учебная деятельность». «Преподавание - это педагогическая деятельность учителя по организации учебной деятельности учащихся» [ 13. 239].
«Учение» пли «учебная деятельность» - «как целенаправленно организованная преподавателем деятельность с помощью дидактических и (или) технических средств прямого или косвенного управления деятельностью студента по решению определенного класса учебных задач, в результате которых студент овладевает знаниями, умениями и развивает свои личностные качества» 113, 9].
О понятиях «компетентностный подход», «информационная компетенция студентов»
Актуальность компетентностного обучения в вузе очевидна. Глобализация экономики, развитие рынка труда стали предъявлять все более согласованные требования. Рынку труда необходим не хорошо подготовленный работник, а хороший работник, в послужной список которого должны входить и такие ключевые компетентности, как умение общаться с людьми, умение решать проблему и даже умение планировать свой рабочий день. Таким образом, работодатель требует смешения учебного и жизненного контекстов. Частое использование терминов: «компетеитностный подход», «компетентность», «компетенция» в педагогической литературе вызывает необходимость аналитического рассмотрения компетентностного подхода, внедряемого в российское образование. Компетеитностный подход вошел в систему образования в связи со сменой Российской образовательной парадигмы, включением России в Болонский процесс, что в свою очередь обусловлено общеевропейской и общемировой тенденцией интеграции и глобализации мировой экономики. Это предполагает определенную терминологическую унификацию [144; 180] с западными странами.
Термин "компетентность" - это своего рода социальное признание, был навязан педагогическому сообществу работодателем. В современных условиях ситуация на рынке труда диктует: необходимо увязать то, что делается в вузе, с успешностью на рабочем месте. Традиционная формула «хорошо знаешь математику - будешь хорошим инженером» пошатнулась, и работодатель вложил в понятие «компетентность» прагматический смысл. Другими словами, он заставил задуматься и школу и вуз: насколько учащийся будет продуктивен и компетентен в своей деятельности при выходе из учебного заведения?
В педагогическом сообществе существует несколько тенденций в обсуждении этих понятий:
- Первая: такого понятия нет, поскольку ничего нового оно не описывает. - Вторая: такое понятие есть, и научно-педагогическая общественность его неоднократно обсуждала, однако что нового компетентностный подход несет? - Третья: называть компетентностный подход - чрезвычайно широкое направление совершенствования образовательной деятельности.
Понятия «компетенция» и «компетентность» не разграничиваются зарубежными исследователями. Наши исследователи, такие как Н. Хомский отмечают, что категория «компетенция» имеет более личностное содержание. «Компетентность» - И.А. Зимняя определяет как «основывающаяся на знаниях, интеллектуальная личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека»[69, 35].
Таким образом, компетентность - есть мера освоения компетенции, определяется способностью решать предписанные «местом» задачи.
Несколько по-другому разделяет «компетентность» и «компетенцию» А.В. Хуторской: «Компетенция в переводе с латинского "competenia" означает круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом. Компетентный в определенной области человек обладает соответствующими знаниями и способностями, позволяющими ему обоснованно судить об этой области и эффективно действовать в ней» [167, 10].
Для разделения общего и индивидуального будем отличать синонимически используемые часто понятия «компетенция» и «компетентность»:
«Компетенция - включает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков, способов деятельности), задаваемых по отношению к определенному кругу предметов и процессов и необходимых для качественной продуктивной деятельности по отношению к ним.
Компетентность - владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и предмету деятельности» [73, 11].
Согласно разработчикам «Стратегии модернизации содержания общего образования» в основу обновленного содержания образования будут положены «ключевые компетентности», это понятие «...включает не только когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую. Оно включает результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентации, привычки и т.д.» [104].
Сам термин «ключевые компетентности» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных и предметно ориентированных. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный характер и необходимы в любой области деятельности.
Все классификации ключевых компетентностей/компетенций имеют следующие характерные признаки: - Ключевые компетентности многофункциональны. Компетентности относятся к ключевым, если овладение ими позволяет решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. Ими необходимо овладеть для достижения разных целей и решения сложных задач в различных ситуациях. - Ключевые компетентности надпредметны и междисциплинарны, они применимы в различных ситуациях, не только в школе, но и на работе, в семье, в политической сфере и др. - Ключевые компетентности требуют значительного интеллектуального развития: абстрактного мышления, саморефлексии, определения своей собственной позиции, самооценки, критического мышления и др.
- Ключевые компетентности многомерны, они включают различные умственные процессы и интеллектуальные умения (аналитические, критические, коммуникативные и др.), «ноу-хау», а также здравый смысл [182,85-86].
Понятие ключевой компетенции носит интегративный, целостный характер. Ключевая компетенция не сводится ни к знаниям, ни к умениям. Она одновременно связывает мобилизацию знаний, умений и поведенческих отношений, обусловленных конкретной деятельностью.
Отбор и разработка диагностических методик для оценки эффективности дидактического эксперимента
Организация педагогических экспериментов имеет свои особенности. Педагогический эксперимент выступает как один из методов эмпирического исследования, который имеет свои особенности, структуру и несет функциональную нагрузку в педагогическом исследовании [126]. Важной особенностью подготовки любого научного эксперимента, в том числе и педагогического, является выбор и формулировка рабочей гипотезы, четкое определение и постановка задач исследования, планирование достаточно объективных результатов, на основе которых возможно принятие или отказ выдвинутой рабочей гипотезы [98, 103].
Любое исследование, эксперимент, поиск в явной или неявной форме основывается на некоторых исходных позициях, руководящих принципах, от которых зависит и постановка проблемы и гипотезы, и ход эксперимента, и характер толкования его результата. Эти позиции, принципы, фундаментальные положения образуют методологические основы, методологию экспериментальной работы. Такой исходной позицией явился компетентностный подход как тенденция развития современного образования. В задачи данного исследования «Компетентностный подход к совершенствованию самостоятельной работы студентов» входило выделение укрупненных информационно-познавательных компетенций студентов.
На этапе отбора и разработки диагностических методик определяется цель педагогического исследования, выделяются основные условия, в которых происходит само исследование, вычленяются факторы, определяющие основное воздействие на выбранную цель исследования при соответствующих условиях проведения этого исследования.
Целью данного исследования был теоретический анализ и экспериментальная проверка интеграции дидактических условий связанных с организацией самостоятельной работы студентов в рамках компетентностного подхода, а также повышение на этой основе эффективности самостоятельной работы студентов. Напомним, что в результате теоретического анализа, проведенного в данном исследовании, были выбраны следующие ключевые компетентности, связанные с совершенствованием самостоятельной работы студентов: учебно-познавательная; информационная; организационная; коммуникативная. Критериями, влияющими на развитие информационно-познавательных компетенций студентов: проблематизация содержания самостоятельных работ, рефлексия, самостоятельность, научный и профессиональный интерес, научная активность, знание перечня информационно-познавательных компетенций, познавательная самостоятельность, самооценка. Для того, чтобы совершенствовать качество самостоятельной работы студентов, необходимо учитывать их индивидуальные особенности, оказывающие непосредственное влияние на эффективность самостоятельной работы студентов: мотивация учения и выбора профессии; социальная зрелость личности; интеллектуальная активность; склонности и интересы; индивидные характеристики. Данные факторы обуславливают также отношение студентов к самообразованию и определяют эффективность самостоятельной работы как формы организации учебной деятельности студента.
При учете индивидуальных особенностей студентов общим подходом является активизация всех процессов самости: самообразования, самопознания, самоопределения, самоуправления, самосовершенствования, самореализации, саморазвития. Активизация может происходить через стимулирование развития основных сфер личности студента: интеллектуальной, мотивационной, эмоциональной, волевой, предметно-практической, саморегуляции и экзистенциальной. Процессы самости определяются как сознательный процесс личностного становления с целью эффективной самореализации на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний и в учебном процессе замыкаются на самооценке.
Материалы рассмотренной концепции компетентностного подхода послужили теоретико-методологической основой для проведения опытно-экспериментальной работы, основанной на тестировании студентов по их самооценке информационно-познавательных компетенций и способностей к самообразованию, самопознанию, самоопределению, самоуправлению, самосовершенствованию, самореализации, саморазвитию. Отбор и разработка диагностических методик для проведения дидактического эксперимента является одним из основных этапов экспериментальной проверки выдвинутой гипотезы. Проверка гипотезы является основой для параметров и критериев оценки возможных средств и способов проведения измерений.
Прежде, чем описывать конкретные методики, которые могут быть положены в основу исследования количественных характеристик интеграционных процессов компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов, необходимо привести ряд принципиальных трудностей по осуществлению задач такого рода. Напомним, что задача данного исследования - совершенствование самостоятельной работы студентов на основе выделения информационно познавательных компетенций будет решена, если их развитие у студентов через учебный процесс происходит посредством интеграции следующих дидактических условий: систематическая оценка и самооценка информационно-познавательных компетенций; индивидуализация не только в организации самостоятельных работ студентов, но и в стимулировании саморазвития компетенций студентов (их мотивации, самоорганизации, коррекции, самооценки); практическая ориентированность; профессиональная и личностная значимость конечного результата; предоставление возможности к самоопределению в выборе тем, методов, форм, направлений самостоятельной работы; интегрированность заданий (усиление межпредметных связей); мониторинг качества самостоятельной работы (анализ и самоанализ выполнения заданий, определение эффективных форм промежуточного контроля); компетентное научно-методическое сопровождение; предоставление возможности самореализации в творчестве; информационное обеспечение; стимулирование развития способностей к самообразованию; знание перечня значимых профессиональных компетенций и способов их саморазвития в образовательном процессе.
Процесс и результаты дидактического эксперимента
Педагогический эксперимент по проверке эффективности дидактических условий компетентностного подхода к совершенствованию самостоятельной работы студентов проводится по следующему плану: 1) Выявление перечня информационно-познавательных компетенций. 2) Отбор и разработка диагностических методик для оценки эффективности дидактического эксперимента. 3) Составление теста-анкеты для оценки результатов эксперимента. 4) Проведение эксперимента. 5) Обработка данных эксперимента стандартными процедурами математической статистики (корреляционный и регрессионный анализ). 6) Составление требований к содержанию интегративных показателей готовности студентов к учебной и научной деятельности на основе информационно-познавательных компетенций.
Эксперимент проводился на двух потоках студентов Тольяттинского филиала Московского государственного университета пищевых производств, обучающихся по специальностям: «Технология продукции общественного питания», «Пищевая инженерия малых предприятий», «Управление качеством» в течение двух лет на двух последовательных курсах (первом и втором).
Первый поток составили студенты, принятые в 2003 году; второй поток - в 2004 году. Выборка студентов первого потока составила: 47 студентов 1 курса и 36 студентов, перешедших на 2 курс. Выборка студентов второго потока составила соответственно - 110 и 103 студента.
Для данного эксперимента использовались тестовые методики для процедур опроса, предназначенные для групп и коллективов. В основу двух разработанных тестов-анкет положен принцип самооценки студентами своих компетенций и способностей.
Из полученных данных (рис.1) видно, что средние значения тестовых баллов студентов двух потоков 1 курса примерно равны. То же наблюдается для студентов двух потоков 2 курса. Однако, средние значения тестовых баллов всех параметров компетенций значительно выше у студентов двух потоков 2 курса. Наибольший рост тестовых баллов наблюдается по таким компетенциям как «Использование компьютерной техники. Интернета для получения необходимой информации», «Применение полученной информации для выполнения типовой задачи, типового задания»,. Это говорит о том, что задания для самостоятельной работы по развитию именно этих компетенций наиболее разработаны. Составление заданий на самостоятельную работу студентов по развитию других компетенций требует дальнейшего совершенствования.
Целью второго теста-анкеты являлось получение количественных показателей самооценки студентами своих способностей к самообразованию и развитию как интегрирующих параметров повышения качества образования. Тест №2 Самооценка способностей к самообразованию, саморазвитию студентов Оцените по 10-бальной шкале свои умения и способности, а также ответы на ниже поставленные вопросы: 1. Каковы ваши умения и способности подобрать необходимую литературу и написать реферат, доклад? 2. Каковы ваши умения пользоваться каталогом, справочной литературой? 3. Каковы ваши умения использовать компьютерную технику, Интернет для получения необходимой информации? 4. На сколько глубоко вы знаете свои достоинства и недостатки? 5. Как часто вы ловите себя на мысли о том, что недооценили свои способности или, наоборот, переоцениваете себя? (Чем чаще вы это замечаете, тем ниже балл себе ставите!) 6. Как часто, ту оценку, которую вам ставят ваши преподаватели, не совпадает с той оценкой, на которую вы рассчитывали? (Чем чаще рассогласование, тем ниже балл вы себе должны поставить!) 7. В какой степени и как часто принимаемые вами решения бывают правильными? 8. В какой степени вы считаете, что правильно выбрали свою профессию? 9. Как часто и в какой степени покупая дорогую вещь, вы способны принять решение самостоятельно, ни с кем не советуясь? 10. Как четко вы осознанно планируете свои дела, свою жизнь на день, на неделю, на месяц, на год, на перспективу? 11. Как часто и в какой степени вы способны без раскачки, сразу, приступить к заранее запланированному делу? 12. Как часто и в какой степени из того, что вы запланировали на день, на неделю вы успеваете сделать в полном объеме? 13. В какой степени вы мотивированны, вы стремитесь изменить себя к лучшему? 14. В какой степени вы изменили себя, самоусовершенствовали себя к лучшему за последние 2-3 года? 15. Знаете ли вы 2-3 своих типичных недостатка, а главное, в какой степени вам удается их изжить и преодолеть? 16. В полную ли силу своих способностей вы учитесь? 17. Как часто вы работаете, выполняете любимое дело на пределе своих способностей? 18. В какой степени в последний месяц, в этом году, ваш творческий потенциал, ваши творческие способности проявились, реализовались ли они в полную силу? Далее определялись критерии развития (саморазвития) студентов по семи блокам: а) умений и способностей к самообразованию- средний балл по вопросам 1 23 156 б) способности к самопознанию - средний балл по вопросам 4,5,6; в) способности к самоопределению - средний балл по вопросам 7,8,9; г) способности к самоуправлению - средний балл по вопросам 10,11,12; д) способности к самосовершенствованию - средний балл по вопросам 13,14,15; е) способности к самореализации - средний балл по вопросам 16,17,18; ж) способности к саморазвитию - средний балл по вопросам 4,5,6,7,8,9,10,11,12,13,14,15,16,17,18.
Самооценка умений и способностей по каждому блоку определялась как среднеарифметическое по трем вопросам. Для этого определялась сумма баллов по 3 вопросам делилась на «3», а результат округлялся до десятой доли числа.
В итоге у каждого студента получалось 7 цифр. По полученным результатам можно проанализировать, что тормозит развитию способностей к самообразованию и саморазвитию каждого студента и определить, что можно сделать по самосовершенствованию этих качеств.
В педагогике сравнительные характеристики "способнее, компетентнее" выражают количественные отношения "больше - меньше". Данная шкала выбрана для увеличения дифференциации оценок, по аналогии с анкетами в работах В.И. Андреева [14].
Полученные результаты по тесту №2 наиболее информативны, а поэтому заслуживают более детального анализа и проверки на достоверность.
С этой целью для каждого студента подсчитывался параметр «Успешность обучения»: для студентов 2 курса - это средний балл сессионных оценок; для студентов 1 курса - это средний балл оценок по аттестату. Результаты средних баллов округлялись до десятой доли числа.
