Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Самостоятельная работа студентов с текстами по психологии в системе высшего образования 16
1.1. Самостоятельная учебная работы как предмет психологического исследования 16
1.2. Специфика самостоятельной работы студентов высшей школы 39
1.3. Организационные, содержательные и методические предпосылки совершенствования самостоятельной работы студентов с текстами по психологии 63
Выводы по I главе 87
Глава II. Современное состояние и основные направления совершенствования самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии 89
2.1. Самостоятельная работа с текстами по психологии как реальность современного образовательного процесса высшей педагогической школы 89
2.2. Основные положения концепции совершенствования самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии. 97
2.3. Результаты практической реализации концепции совершенствования самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии 121
Выводы по II главе 136
Заключение 138
Библиографический список использованной литературы 141
Приложение 162
- Самостоятельная учебная работы как предмет психологического исследования
- Организационные, содержательные и методические предпосылки совершенствования самостоятельной работы студентов с текстами по психологии
- Самостоятельная работа с текстами по психологии как реальность современного образовательного процесса высшей педагогической школы
- Результаты практической реализации концепции совершенствования самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная программа модернизации педагогического образования ориентирована на поиск и реализацию новых подходов к решению задачи повышения качества профессиональной подготовки будущих учителей. Предполагается, что в своей деятельности высшие учебные заведения будут создавать предпосылки, необходимые для развития у будущих учителей тех профессионально важных качеств, наличие которых делает их востребованными на рынке труда.
Одним из таких качеств является самостоятельность. Чаще всего, её рассматривают как системное свойство, проявляющееся в независимом характере принимаемых решений, относительной автономности в сфере жизненно важных выборов, способности брать на себя ответственность за результаты собственной деятельности, превращении человека в саморазвивающегося субъекта деятельности и общения. В когнитивной сфере самостоятельность выпускника высшей школы проявляется в умении ориентироваться в современных информационных потоках, потребности в самообразовании, накоплении новых знаний, расширении эрудиции и кругозора и т.п. Стремление придать становлению самостоятельности выраженную динамику стимулирует методологическую рефлексию тех процессов, посредством которых формируется данное качество личности. Результатом этой работы выступает представление о том, что самостоятельность как свойство личности будущего учителя есть следствие целенаправленного воздействия на него в образовательном процессе. Учебно-профессиональная деятельность студентов обеспечивает возникновение и последующее развитие у них тех качеств, которые востребованы обществом, ориентированном на личный успех как результат собственной инициативы.
В условиях современного образовательного процесса высшей школы решающую роль в становлении самостоятельности и инициативы студентов играет самостоятельная учебная работа. Именно эта организационная форма характеризуется наиболее значительными образовательными и развивающими потенциалами, реализация которых в решающей степени предопределяет качество профессиональной подготовки будущих учителей. То, как выпускник пользуется приобретенными в вузе знаниями, насколько гибко он решает возникающие методические задачи, успешно добывает новую информацию, анализирует ее, критически оценивает и мотивированно использует в своей деятельности, в значительной степени зависит от того, насколько образовательный процесс в высшей школе ориентирован на развитие у студентов инициативы, самостоятельности и ответственности.
Современные студенты готовы учиться, но в силу присущего им прагматизма их учебно-профессиональная деятельность направлена в первую очередь на учебный материал, который, по их мнению, является практически значимым. Проблема заключается в том, что эта значимость усматривается ими только в отноше-
нии ближайшей временной перспективы - для
В настоящее время в учебных планах высших педагогических учебных заведений самостоятельной работе студентов отводится около 50% всех временных затрат на подготовку специалиста. Однако несмотря на значительный объем времени результативность самостоятельной работы студентов в значител. юй части случаев оказывается малоэффективной.
Проблема относительно низкой эффективности самостоятельн й работы студентов, на наш взгляд, связана с рядом причин, среди оторых на бо ге в н о й является отсутствие системного подхода к развитию э і значимг і во всех отношениях организационной формы учебного процесса. И -шо преі гавления о тексте как одной из форм презентации содержания сам учебнс о предмети , его месте в образовательном процессе, практической з н а чгги, OU/ шваемой с точки зрения перспектив профессиональной карьеры и личностного р< ста, задают общее направление, работы студента с текстом. Самостоятельная работа с текстом повышает информированность студента в соответствующей предметной области, расширяет возможности его поисковой деятельности, стимулирует овладение приемам эффективной переработки текстовой информации, способствует проявлению творческой активности.
Результаты анализа психолого-педагогической и методической литературы по проблеме совершенствования самостоятельной работы студентов показывают, что понятие "самостоятельная работа" чаще всего рассматривается как метод обучения (И.А. Архипова), форма организации учебной деятельности студентов (РА Низамов, П.И. Пидкасистый и др.), вид учебной деятельности (А.К. Жарова, М.Н. Скаткин, П.И. Пидкасистый, АК. Юров и др.), средство обучения и управления процессом профессионального становления будущего специалиста (СИ. Архангельский, В.К. Буряк, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, В. А Якунин и др.). Значительный вклад в понимание сущности самостоятельной работы студентов внесли исследования в области культуры умственного труда учащихся К.В. Бардина, Б.А Ермолаевой, В.П. Кузовлева, В.А. Кулько, Г.Д. Цехмистровой и др.
Вместе с тем, несмотря на значительное число выполненных исследований, касающихся особенностей самостоятельной учебной работы студентов, в настоящее время практически отсутствуют данные об особенностях самостоятельной работы студентов с текстами, выполняющими различные функции и характеризующимися различной предметной направленностью, в частности, с психологическими текстами. Именно самостоятельная работа с ними выступает важнейшей составляющей образовательного процесса, благодаря которой будущие учителя обретают психолого-педагогическую компетенцию должного уровня. К сожалению, в настоящее время отсутствует научно обоснованная система представлений о том, как следует проектировать образовательный процесс, чтобы в нем имели место организационные, содержательные и методические предпосылки эффективной само-
стоятельной работы студентов педагогических специальностей с текстами по психологии.
Анализ того положения, которое в настоящее время в высшей школе занимает самостоятельная работа с текстами по психологии, убеждает в существовании достаточно острых противоречий между:
современными требованиями к уровню развития самостоятельности будущих учителей и ограниченными возможностями становления их как субъектов самостоятельной познавательной деятельности, включая самостоятельную работу с текстами по психологии;
возрастающими объемом и сложностью психологических текстов, самостоятельная работа с которыми предусматривается учебными планами, реализующими государственный образовательный стандарт высшего профессионального образования второго поколения, и низкой эффективностью системы педагогического руководства этой организационной формой деятельности студентов;
преобладанием традиционных методов контроля и оценки результатов самостоятельной работы студентов с текстами по психологии и актуализацией у преподавателей и студентов потребности в показателях, на основе которых возможно принимать решения о необходимости стимулирования самостоятельной работы студентов.
Совокупность этих противоречий и составила основу проблемы исследования, что позволило определить его цель как поиск путей и средств повышения эффективности самостоятельной работы будущих учителей с текстами по психологии.
Все сказанное выше позволяет утверждать, что исследование по теме "Педагогические условия совершенствования самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии" является актуальным как с точки зрения логики развития психолого-педагогической науки, так и запросов современной образовательной практики.
Выбор темы позволил конкретизировать наши представления об объекте, предмете, цели и задачах исследования.
Объектом психолого-педагогическая подготовка студентов в целостном педагогическом процессе вуза.
Предметом исследования выступает самостоятельная работа студентов педвузов с текстами по психологии.
Согласно выдвинутой нами гипотезе исследования, повышению эффективности самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии могут реально способствовать такие педагогические условия, как:
- соответствие объема и содержания текстов по психологии академическим
способностям и индивидуальным, возрастным и личностным особенностям сту
дентов;
актуализация системообразующей функции учебно-профессиональных задач по отношению к содержанию текстов по психологии;
внедрение в образовательный процесс информационных технологий для анализа и оценки результатов самостоятельной работы студентов с текстами по психологии;
индивидуализация учебных задач для студентов работающих с текстами по психологии;
присутствие в образовательном процессе стимулов, воздействие которых вызывает у студентов стремление анализировать собственную самостоятельную работу с психологическими текстами и совершенствовать её на этой основе.
Гипотеза исследования была сформулирована на основе анализа работ, содержащих данные, касающиеся своеобразия самостоятельной работы как одной из важнейших составляющих образовательного процесса. В работах Т.Е. Исаевой, Т.Н. Кулагиной, И.М. Степановой, П. Юцявичене и др. представлены результаты анализа психолого-педагогической и методической литературы, позволяющие уточнить содержание и объем понятий, совокупность которых выступает в качестве понятийного аппарата научного изучения самостоятельной работы.
Особый интерес в данных исследованиях представляет то, что понятия "самостоятельность", "самостоятельная деятельность", "самостоятельная работа" и "самообразование", которые многими исследователями отождествляются, на самом деле не являются тождественными и существенно различаются по смыслу. В их исследованиях подробно и глубоко раскрывается одна из составляющих самостоятельной работы - "самостоятельность". Вторая составляющая - "самостоятельная деятельность" - анализируется в исследованиях В. Минасяна и А.Н. Рыб-ловой, а третья - "самообразование" - подробно рассматривается в работах М.Н. СкаткинаиБ.Ф. Райского.
В отечественной психолого-педагогической науке достаточно подробно проанализированы вопросы касающиеся:
уровней управления и самоуправления познавательной деятельностью обучающихся и принципы организации самостоятельной учебной деятельности (СИ. Архангельский, В.К. Буряк, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистыйидр.);
сущности самостоятельной учебной работы и ее организации в учебном процессе (В.К. Буряк, Л.В. Жарова, ИА Зимняя, Л.Г. Вяткин, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый и др.);
самостоятельной учебной деятельности как познавательной активности и её мотивах (И.А Зимняя, А.К. Маркова и др.);
самостоятельности и самообразования в процессе обучения как основа самостоятельной учебной работы (М.Н. Скаткин, AM. Матюшкин и др.); самостоятельной работы как важного компонента модульного обучения (И.В. Галков-ская, П. Юцявичене) и др.
Значительный интерес для нас представляют исследования, в которых рассматриваются психологические аспекты самостоятельной работы студентов (СИ. Архангельского, Т.В. Габай, П.Я. Гальперина, И.И. Ильясова, В.Я. Ляудис и
ДР-)-
Особая значимость присуща работам (И.А. Архиповой, А.К. Марковой, ИА. Зимней и др.), в которых подробно освещается влияние мотивации учебной деятельности и логика ее становления в студенческом возрасте.
В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой исследования были сформулированы его задачи, а именно:
-
Проанализировать и обобщить современные подходы к организации и руководству самостоятельной работой учащихся как универсальной реальности образовательного процесса.
-
Охарактеризовать специфические особенности самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии.
-
Определить пути и средства повышения эффективности самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии.
-
Апробировать на практике концепцию повышения эффективности самостоятельной работы с текстами по психологии студентов педвузов.
Методологической основой исследования явились: научные положения теории деятельности (ПЛ. Гальперин, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.); теории активизации и мотивации учебной деятельности (А.К. Маркова, Д. Хамблин, П.И. Пидкасистый и др.); педагогические исследования в области организации и управления самостоятельной работой студентов (А.К. Маркова, Л.Г. Вяткин, И.С. Кашкин, М.Н. Кахтанов, И. Костенко, З.И. Клычникова, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый и др.).
Экспериментальное исследование проводилось на базе Таганрогского государственного педагогического института. В исследовании принимали участие студенты первых, вторых и третьих курсов факультета русского языка и литературы и факультета педагогики и методики начального образования в количестве 191 человека.
Этапы и организация исследования:
Первый этап (2000-2001 гг.) - теоретический, был связан с выбором темы исследования, определением методологической и теоретической основ исследования; уточнением целей, задач и основных понятий исследования. Изучалось состояние вопроса в психолого-педагогической и методической литературе; определялась базовая основа совершенствования самостоятельной, работы студентов в системе психологической подготовки будущих учителей.
Второй этап (2001-2002 гг.) - экспериментальный, был связан с оформлением и практической реализацией исследовательской программы по повышению эффективности самостоятельной работы студентов педвуза с текстами по психоло-
гии; установлением оптимальной системы интенсивных методов, форм и средств руководства самостоятельной работой студентов с текстами по психологии.
На третьем этапе (2002-2003 гг.) - завершающем, производилась статистическая обработка полученных данных, их анализ и оценка; обобщались, систематизировались и оформлялись результаты проведенного исследования; формулировались и уточнялись выводы, определялась степень доказанности выдвинутой гипотезы.
По теме исследования было выполнено 12 публикаций. Результаты были отражены в публикациях научно-практических, региональных и международных конференций.
Научная новизна н теоретическая значимость исследования заключается втом, что:
системно исследована самостоятельная работа студентов с учебными текстами по психологии;
теоретически обоснован феномен превращения самостоятельной работы студентов младших курсов с текстами по психологии в фактор последующего становления самостоятельной познавательной деятельности как сложного системного образования;
впервые предметом научного анализа выступили место и содержание самостоятельной работы студентов высшей педагогической школы с текстами по психологии.
Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанная система совершенствования самостоятельной работы студентов в системе психологической подготовки будущих учителей применима для формирования познавательной самостоятельности не только при изучении дисциплин психологического цикла, но и других общеобразовательных дисциплин в педагогических вузах. В исследовании представлена логическая взаимосвязь этапов самостоятельной работы студентов по дисциплинам психологического цикла.
Диссертационная работа выполнялась в контексте темы исследования кафедры психологии Таганрогского государственного педагогического института "Психологический текст в системе профессиональной подготовки будущих учителей". Научный руководитель кандидат психологических наук, доцент Юров А.К. Номер государственной регистрации-012001066433.
Положения, выносимые на защиту:
1. Самостоятельная работа студентов как сложная, полифункциональная познавательная деятельность осуществляется в форме последовательной смены этапов, включающих в себя определение цели самостоятельной работы, конкретизацию поставленных познавательных (практических) задач, самооценку степени готовности к её осуществлению, выбор способа решения поставленной задачи, планирование самостоятельной работы, практическая реализация плана и анализ полученных результатов. Развитие у студентов навыков самостоятельной работы в
решающей степени предопределяется вовлечением их в систематическую деятельность по усвоению содержания современных научных текстов.
2. Целенаправленная и последовательная работа с психологическими текстами требует от студентов полной мобилизации имеющихся у них интеллектуальных и волевых качеств в силу терминологической и концептуальной сложности самих текстов, принадлежности их авторов к разным научным психологическим школам, иным философским и культурным традициям. Всё это предполагает использование в образовательном процессе современных мультимедийных средств обучения и координацию учебно-воспитательной работы кафедры психологии с другими вузовскими кафедрами, особенно с кафедрами педагогики, иностранных языков и философии.
З.В качестве педагогических условий превращения самостоятельной работы с психологическими текстами будущих учителей в эффективное средство их профессиональной подготовки выступают:
системный характер педагогического руководства ею;
постановка перед студентами задач на выявление смыслов и значений самостоятельной познавательной деятельности;
использование педагогических технологий, предоставляющих студентам оперативную информацию о степени успешности выполняемой ими самостоятельной работы;
пропедевтическая подготовка студентов, ориентированная на развитие у них действий и операций, как технологического аспекта реализации самостоятельной работы.
4. Использование в учебном процессе разработанного на основе экспериментальной работы программного продукта "Автоматизированная информационная система поддержки самостоятельной работы студентов с текстами по психологии" позволяет интенсифицировать самостоятельную работу студентов за счёт использования современных средств обучения, осуществлять диагностику обученно-сти, а вместе с этим корректировать и направлять развитие личностных качеств будущего учителя - самостоятельности, активности, креативности, умения оперативно получить информацию психологического характера для использования в работе с детьми.
Апробация и внедрение результатов исследования по теме диссертации докладывались и обсуждались на научно-практических конференциях:
на XX, XXI, XXII Южно-российских психолого-педагогических чтениях (Ставрополь (2001), Пятигорск (2002), Сочи (2003 г.));
на международных конференциях Таганрогского государственного радиотехнического университета "Информационные технологии в естественных, технических и гуманитарных науках" (2002г.), "Динамика процессов в природе, обществе и технике: информационные аспекты" (2003г.), "Информационные тех-
нологии, системный анализ и управление" (2003г.), "Системный подход в науках о природе, человеке и технике" (2003г.);
- на заседаниях кафедры психологии Таганрогского государственного педагогического института ежегодно (2000-2004гг.) докладывались и обсуждались результаты опытно-экспериментальной работы.
Сформулированные по результатам проведенного исследования выводы, легли в основу создания авторского программного продукта "Автоматизированная информационная система поддержки самостоятельной работы студентов с текстами по психологии", способствующей повышению эффективности педагогического руководства самостоятельной работой студентов с текстами по психологии.
Решением кафедры психологии модель организации самостоятельной работы студентов с психологическими текстами была внедрена в процесс преподавания дисциплин психологического цикла (протокол № 5 от 21.02.2002 г.) на факультете русского языка и литературы и факультете педагогики и методики начального образования.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка использованной литературы и приложений. Список литературы содержит 183 наименования. Основное содержание диссертации изложено на 157 страницах машинописного текста, иллюстрировано 17 таблицами и 6 рисунками.
Самостоятельная учебная работы как предмет психологического исследования
Не подлежит сомнению то, что важнейшей проблемой, стоящей перед высшей педагогической школой, является повышение качества подготовки специалистов, будущих учителей школы. Научно-обоснованная организация учебно-воспитательного процесса по всем дисциплинам педагогического цикла и оптимизация управления формированием личности будущего учителя-воспитателя в педвузе направлена, прежде всего, на то, чтобы вооружить студента не только разнообразными интегрированными знаниями как таковыми, но и профессионально значимыми умениями, которые позволят будущему специалисту осуществлять весь комплекс педагогических функций, характерных для деятельности учителя конкретной специальности.
Одним из условий повышения эффективности учебного процесса является организация продуктивной самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. Это объясняется тем, что самостоятельность необходима не только для процесса самообразования, но и для возможности применения приобретенных знаний на практике.
В процессе освоения теоретических наук, участвующий аспект учебной деятельности приобретает особо важный статус. Не случайно, что вопросы формирования навыков и умений самостоятельной работы привлекали внимание ученых еще во времена Я. А. Коменского. Этим вопросам уделяется особое внимание в следующей литературе:
- педагогике (Я. А. Коменский, Ж.-Ж. Руссо, А. Дистервег, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др. - поддерживали идею воспитания самостоятельности учеников; современные дидакты - В.К. Буряк, Л.Г. Вяткин, В.В. Давыдов, Л.В. Жарова, Р.А. Низамов, Н.Д. Никандров, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, Д.Б. Эльконин и др.);
- психологии (Т.В. Габай, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, И. И. Ильясов, В. Я. Ляудис, А.К. Маркова, С.Л. Рубинштейн, и др.);
- философии (А.Г. Мысливченко и др.);
- методике преподавания (основоположники методики преподавания физики: А.И. Бачинский, Е.Н. Горячкин, ПА. Знаменский, К.Л. Елизаров и др.; иностранного языка: А.А. Леонтьев и др.).
Проблема создания эффективной системы самостоятельной работы студентов (СРС) в научной литературе рассмотрена достаточно широко. Однако само понятие "самостоятельная работа", ее структура не получили единого толкования. Это обусловлено сложностью данного педагогического явления. Учитывая разносторонность этого понятия, ряд авторов пытаются включить в определение как можно больше аспектов самостоятельной работы. Одни авторы относят самостоятельную работу к методам обучения, другие рассматривают ее как форму организации учебных занятий, третьи -как вид учебной деятельности, четвертые - как средство обучения и т. д.
В трудах, посвященных обучению приемам самостоятельной работы в школе (В.К. Буряк, Л.В. Жарова, И.А. Зимняя, Л.Г. Вяткин, А.К. Маркова, П.И. Пидкасистый), понятие "самостоятельная работа" рассматривается и как форма организации учебных занятий, и как метод, и как средство обучения, и как вид учебной деятельности.
Л.Г. Вяткин определяет термин "самостоятельная работа" как вид деятельности школьников, при котором в условиях систематического уменьшения прямой помощи учителя выполняются учебные задания, способствующие сознательному и прочному усвоению знаний, умений и навыков формирования познавательной самостоятельности как черты личности ученика (22).
Л.В. Жарова рассматривает самостоятельную работу как метод обучения, при котором учащиеся по заданию учителя и под его руководством самостоятельно решают учебную задачу, проявляя усилия и активность. Автор также отмечает, что все признаки самостоятельной работы одинаково важны - как те, которые организуют ее внешнюю сторону, так и те, которые отражают ее внутреннюю сущность (47).
У И. А. Зимней мы находим следующие характеристики самостоятельной работы:
- самостоятельная работа школьника есть следствие правильно организованной учебной деятельности на уроке, что мотивирует самостоятельное ее расширение, углубление и продолжение в свободное время;
- самостоятельная работа школьника - более широкое понятие, чем домашняя работа, т. е. выполнение заданий, данных учителем в классе на дом для подготовки к следующему уроку;
- самостоятельная работа должна рассматриваться как высшая форма его учебной деятельности, форма самообразования, связанная с работой школьника в классе (52, с. 328-329).
В работах ПИ. Пидкасистого мы находим другой подход к определению сущности СР. Автор рассматривает СР так: "Самостоятельная работа - это не форма организации учебных занятий и не метод обучения. Ее правомерно рассматривать скорее как средство вовлечения учащихся в самостоятельную познавательную деятельность, средство ее логической и психологической организации. И как любые средства, самостоятельная работа без наличия в ней четко сформулированной задачи остается в лучшем случае нейтральной по отношению к характеру познавательной деятельности ученика. Самостоятельную работу правомерно рассматривать как средство организации и выполнения учащимися определенной деятельности в соответствии с поставленной целью" (114, с. 42 - 43).
Интерес представляют приемы учебной работы, предложенные А.К. Марковой. Их целенаправленное формирование у школьников в классе обеспечивает дальнейшее их использование в самостоятельной работе. К таким приемам, согласно А.К. Марковой, относятся "...приемы смысловой переработки текста, укрупнение учебного материала, выделение в нем исходных идей, принципов, законов, осознание обобщенных способов решения задач, самостоятельное построение школьниками системы задач определенного типа:
- приемы культуры чтения (например, так называемого динамического чтениям крупными синтагмами) и культуры слушания, приемы краткой и наиболее рациональной записи (выписки, планы, тезисы, конспект, аннотация, реферат, рецензия, общие приемы работы с книгой);
- общие приемы запоминания (структурирование учебного материала, использование особых приемов мнемотехники с опорой на образную и слуховую память);
- приемы сосредоточения внимания, опирающиеся на использование школьниками разных видов самоконтроля, поэтапную проверку своей работы, выделение "единиц" проверки, порядка проверки и т. д.;
- общие приемы поиска дополнительной информации (работа с библиографическими материалами, справочниками, каталогами, словарями, энциклопедиями) и ее хранение в домашней библиотеке;
- приемы подготовки к экзаменам, зачетам, семинарам, лабораторным работам;
- приемы рациональной организации времени, учета и затрат времени, разумного чередования труда и отдыха, трудных устных и письменных заданий, общие правила гигиены труда (режим, прогулки, порядок на рабочем месте, его освещение и др.)" (52, с. 338).
Анализ публикаций вышеуказанных авторов, посвященных проблеме самостоятельной работы в школе, позволяет выделить основные положения данной проблемы:
- самостоятельная учебная работа определяется как вид познавательной деятельности обучаемых на уроке и дома. Ее выполнение осуществляется по заданию учителя, но без его участия;
- самостоятельная учебная работа формирует такие важные черты личности, как самостоятельность, познавательная активность, творчество и др.;
- при самостоятельной учебной работе цель каждого задания должна быть осознанна, т. е. для выполнения учащиеся опираются на свои знания и умения.
Разработка проблем самостоятельной учебной работы в вузе также представляет большой теоретический интерес. Однако, несмотря на большое количество публикаций, до сих пор в психолого-педагогической литературе отсутствует единая точка зрения на сущность понятия "самостоятельная учебная работа", ясность в определении видов самостоятельной работы, определенность в" вопросе о роли преподавателя и месте организации в учебной деятельности; и как точно было замечено в диссертационном исследовании Т.А. Коноваленко, имеющиеся теоретические наработки ориентированы на учащихся средней школы, и их некорректно переносить в условия обучения высшей школы (64), поэтому понятийный аппарат нуждается в уточнении.
Организационные, содержательные и методические предпосылки совершенствования самостоятельной работы студентов с текстами по психологии
Обучение психологическим дисциплинам І в педагогических вузах вряд ли может проходить успешно, начиная с первого курса, без правильной организации самостоятельной учебной работы студентов. Самостоятельная работа студентов включает в себя вопросы адаптации первокурсников к условиям вузовского обучения, где возрастает доля самостоятельного труда, самообразования, самоорганизации, что непосредственно связано с формированием умений и навыков самостоятельной работы.
Возрастание самостоятельной работы студентов в педагогическом вузе требует повышенного внимания к ее организации, руководству, управлению процессом стимуляции и интенсификации деятельности обучаемого. Как упоминалось выше, успешная учебная деятельность, и в особенности деятельность самостоятельная, должна опираться на соответствующую мотивацию, характеризующую поведение обучаемого. Поэтому одной из основных задач при организации самостоятельной работы студентов является воздействие на те стимулы, которые формируют реальный интерес студента к учебной деятельности.
Интересной для нас представляется публикация Г.В. Никитиной и В.Н. Романенко, в которой выделяются три типа мотивации, в совокупности формирующие интерес студента к учебной деятельности.
Первый тип - внутренняя мотивация - связан с устремлениями студента как личности. Этот тип во многом определяется психологическим обликом студента Внутренняя (психологическая) мотивация определяет, например, у студента или группы студентов стремление к занятиям математикой, иностранным языкам, биологией и т. д.
Второй тип - внешняя мотивация. Она относится как к учебному процессу, так и к личности студента. По характеру побуждения, определяющие этот тип, могут считаться социальными по происхождению. При этом побудительными причинами, т. е. мотивами, формирующими интерес студента к занятиям, могут явиться престижность той или иной профессии, определенные групповые, семейные традиции, другие аналогичные факторы.
Третий тип - процессуальный или учебный. Возникновение побудительных стимулов к занятиям в этом случае формируется характером учебного процесса и его организацией. Здесь побуждениями является необходимость изучения той или иной дисциплины, нужной для овладения профессиональными умениями. Примером может послужить желание освоить статистику студентами, не испытывающими тяги к занятиям математикой, но в то же время стремящимися стать хорошими врачами. Другие стимулы этого же рода - это получение повышенной стипендии, стремление обеспечить себе хорошее распределение и т. д. (97, с. 124).
Понятия "мотивация" и "установка" тесно взаимосвязаны. Мотивация является первым компонентом учебной деятельности и определяется как совокупность самых различных побудителей (потребностей, мотивов, чувств, - желаний, интересов и т. д.), это то, что стимулирует, побуждает человека к совершению какого-либо действия, включенного в определяемую этой мотивацией деятельность.
Для успешной организации самостоятельной работы студентов необходимо сосредоточить внимание педагога прежде всего на стимулах, отвечающих внутреннему типу его мотивации. Одновременно желательно перевести ряд стимулов из мотивации учебной и внешней во внутренний ряд.
Г.В. Никитина и В.Н. Романенко определяют, что мероприятия, направленные на интенсификацию стимулов внутренней мотивации, делятся на два вида: групповые (относятся мероприятия, касающиеся всего студенческого коллектива) и индивидуальные (97).
Данные мероприятия приобретают особое значение именно в рамках самостоятельной учебной работы, которая носит высоко интеллектуальный характер. В основе построения системы СУРС лежит уверенность в том, что ее осуществление поможет в решении программных задач, подготовит студентов к непрерывному образованию, позволит выпускникам педагогических вузов выработать индивидуальный стиль профессиональной деятельности учителя.
Результативность СУРС, во многом зависит от качества контроля за деятельностью студентов и уровня их самоконтроля, поэтому система самостоятельной работы студентов должна предусматривать постоянный контроль, представленный как распространенными способами (зачет, семинар, письменные и контрольные работы, собеседование и т. п.), так и оперативными способами, которые будут описаны ниже.
Короткие письменные работы помимо проверки знаний студентов дают преподавателю информацию к размышлению о том, какие вопросы в курсе требуют более глубокого и аргументированного освещения. Результаты письменных работ позволяют более объективно подойти к итоговой аттестации студентов.
Основные усилия кафедры психологии Таганрогского педагогического института направлены на решение вопроса организации и руководства СУРС, приведение в соответствие:
а) объема знаний, подлежащих усвоению, и методического обеспечения самостоятельной работы;
б) бюджета времени обучаемых, что осуществляется по следующим направлениям:
- проведение тестирования первокурсников с целью установления уровня сформированности навыков самостоятельной работы при усвоении знаний вообще, т.к. полученные данные станут отправной точкой в определении стратегии работы преподавателя с учебными текстами по психологическим дисциплинам (см. 2.3);
- анкетирование с целью выявления запросов и потребностей при отборе содержания учебных текстов по психологическим дисциплинам;
- отбор практических заданий для самостоятельной работы обучаемых;
- подбор текстовых материалов по психологическим дисциплинам для самостоятельного изучения студентами;
- планирование всех видов СУРС; обучение методам овладения приемами самообучения, взаимообучения; работы с первоисточниками, словарями, педагогической периодикой и т. д.
Важными для нас представляются следующие критерии СУРС:
- при определении объема домашних заданий необходимо исходить из того факта, что-рабочий день студента не должен превышать 9 часов. В связи с этим время, отводимое на самостоятельную подготовку, должно ограничиваться тремя часами;.
- при определении заданий для самостоятельной подготовки следует учитывать: роль предмета в формировании научного мировоззрения студентов, выработке умений профессионального мышления; психолого-педагогические особенности процесса усвоения предмета; количество часов, отводимых учебным планом на изучение предмета; наличие или отсутствие семинарских и практических занятий; характер итогового контроля; ступень обучения; занятость студентов в период семестра.
Педагогическое руководство самостоятельной работой студентов можно понимать узко, как непосредственные указания, советы консультации преподавателя по конкретным заданиям, выполняемым студентами. Н.Д. Никандров относит к педагогическому руководству все сознательно организуемые преподавателем элементы деятельности высшего учебного заведения, которые в конечном итоге имеют целью повышение эффективности самостоятельной работы студентов. Т.о., частными случаями педагогического руководства окажутся и прямые указания преподавателя, и издание вузовских каталогов, облегчающих выбор курсов и планирование времени, и введение междисциплинарных занятий студентов, способствующих возникновению потребности в самостоятельной работе, и создание соответствующей мотивационной обстановки в высшей школе и т.д. (96).
В психолого-педагогической и методической литературе по данной тематике нет четких критериев, определяющих принципы организации и руководства самостоятельной работой студентов.
Самостоятельная работа с текстами по психологии как реальность современного образовательного процесса высшей педагогической школы
Существующая в вузах система обучения, с большим количеством лекционных, семинарских и практических занятий ориентирует студентов, в основном на самостоятельный поиск источников информации. Успешная самостоятельная работа с учебным текстом при подготовке к семинарским занятиям - чрезвычайно важный компонент полноценной учебной деятельности студентов вузов. Поэтому особое значение и в теоретическом, и в практическом отношении, приобретает проблема повышения эффективности усвоения студентами знаний, зафиксированных в научных и учебных текстах.
Усвоение знаний, как известно, включает две основные процедуры: уяснение и закрепление. Уяснение - это восприятие и осмысление. Вторая процедура - закрепление - это запоминание знаний и формирование умений. Главное здесь - осмысление. Чем лучше будет осмыслен материал, тем легче произойдет и его запоминание, и, тем более, он будет применим в решении задач.
Работа с текстом, прежде всего, начинается с его понимания. Существующие в настоящее время определения понятия "понимание" сводят к указанию одного или несколько признаков внешнего проявления понимания:
- понимание как процесс обратимого перевода абстрактно-логических форм информации в ее обратно наглядные формы;
- в качестве ведущего признака понимания указывается гибкий перенос знания в новые условия;
- адаптация учащимся учебного научного текста, т.е. способность изложить содержание текста своими словами или постановка вопросов к прочитанному тексту.
Это далеко не полный перечень ведущих признаков понимания, рассматриваемых в литературе, но очевидно, что каждая из приведенных позиций справедлива в отношении какой - либо одной стороны понимания и в этом смысле является односторонней. В практике обучения целесообразно ориентироваться как при диагностике, так и при формировании понимания на многомерное описание этого важнейшего свойства познавательной деятельности.
Важная роль в обеспечении понимания любой информации, в том числе и учебном, принадлежит переводу содержания текста в образные представления. Так, М. А. Холодная экспериментально установила факт ускорения поиска смысловых связей (понимания) в случае участия образных структур в процессе умственной понятийной деятельности. Причем, как показали многие исследования, чем более абстрактна информация, подлежащая усвоению, тем более важным для интенсификации обучения является образное-представление содержания абстрактных понятий.
Рекомендуемые разными авторами приемы работы с, учебными и научными текстами, посредством которых можно формировать и по которым можно судить о наличии и уровне понимания, объединены В. А. Якуниным в следующий перечень:
- включение объекта в разнообразные связи и отношения с другими предметами;
- узнавание объекта, предмета, описанного в разных кодах;
- выделение главной, существенной информации, релевантной исход ной цели сообщения;
- самостоятельное обоснование теорем и теорий;
- составление планов, конспектов, тезисов, представляющих собой смысловую группировку содержания текста в определенной последовательности; систематизация, классификация, группировка объектов;
- вариативность видения одного и того же объекта;
- составление схем, графиков, диаграмм, зарисован как способы перевода содержания текста в образные представления;
- сопоставление, сравнение полученной информации с уже известной;
- представление объекта в разных кодах;
- формулировка вопросов по содержанию текста;
- перекомпоновка материалов и включение его в новый контекст;
- письменное (реферат) или устное (пересказ) собственное изложение прочитанного, самостоятельное приведение примеров;
- критическая оценка (отношение) прочитанного и обоснование собственной точки зрения;
- решение нестандартных задач и решение задач нестандартными способами;
- перенос знания в новые ситуации.
Интересными представляются виды опережающего управления обучением, специально разработанные психологом Д.А. Толлингеровой. Для упрощения технологии проектирования учебно-познавательных действий посредством выявления операционного состава учебных задач, Д.А. Толлингерова вводит таксономию, которая упорядочивает учебные задачи по основанию: требование задачи к когнитивному составу операций проектируемой познавательной деятельности учеников. Опережающее управление обучением с помощью задач, которые операционализируют усваиваемое содержание знаний, автор назвала проектным в отличие от другого вида управления - рефлексивного, которое связано с выделением и осознанием самим субъектом познания способов его собственной мыслительной деятельности.
Задачи разделены на пять классификационных групп согласно их когнитивным характеристикам. Первую группу составляют задачи, требующие восприятия и воспроизведения знаний, вторую - простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов),, третью -задачи на мыслительные операции (аргументация, объяснение), четвертую — задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую - задачи на продуктивное и творческое мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются, и образуют тем самым пространственную, топологическую характеристику полного набора задач. Благодаря этому можно вести точный учет полноты распределения и частоты появления того или иного типа когнитивной сложности задач в учебном курсе или разделе, используя в качестве масштаба измерения предложенную автором таксономию.
Для того чтобы воспользоваться приведенной выше таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру - таксацию. Таксация позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности обучаемых и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но и является средством целенаправленного проектирования и прогнозирования хода обучения с учетом меры сложности задач и степени нагрузки на все виды и подвиды проецируемой познавательной деятельности.
Термин "таксономия" в лингвистике трактуется как метод исследования языка, основанный на систематизации языковых факторов путем вычисления в тексте лингвистических единиц и изучении их свойств в зависимости от их порядка и распределения.
Рассмотренная таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по дисциплинам психологического цикла. Наиболее интересны для самостоятельной учебной работы студентов 4-я и 5-я группы задач. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. Групповое решение данных задач является важным условием опережающего управления учением, подводящим студентов к самообучению (79).
В педагогических вузах виды самостоятельной учебной работы студентов, как ш дисциплинам психологического цикла, так и по другим дисциплинам включают в себя следующие формы:
- работа над лекцией;
- подготовка к семинарским занятиям;
- подготовка к практическим и лабораторным занятиям, выполнение лабораторно-практических работ;
- педагогическая практика;
- подготовка к контрольной работе, к зачету, к коллоквиуму, к экзамену;
- составление докладов и рефератов;
- написание курсовых и дипломных работ;
- учебно-исследовательская работа.
Результаты практической реализации концепции совершенствования самостоятельной работы студентов педвузов с текстами по психологии
Экспериментальная проверка эффективности и оптимальности разработанной системы совершенствования самостоятельной работы студентов в системе психологической подготовки будущих учителей проводилась в полном соответствии с 2.2.
Были определены основные задачи эксперимента, которые состояли в экспериментальной проверке:
- применимости и эффективности разработанной системы совершенствования самостоятельной работы студентов в, системе психологической подготовки будущих учителей;
- того, насколько предлагаемый в исследовании подход, способствует лучшему усвоению учебных тестов по дисциплинам психологического цикла;
- оптимальности форм самостоятельной работы студентов, а также средств руководства и контроля над ней. В качестве средств решения вышеперечисленных задач выступали учебные тексты, статьи по вопросам психологии, наблюдение, тестирование, анкетирование, устный и письменный контроль, срезы.
Экспериментальной базой проводимого исследования является образовательный процесс в высшей педагогической .школе, который осуществляется в ходе преподавания дисциплин психологического цикла. Экспериментальное исследование проводилось с 2000 по 2003 год в Таганрогском государственном педагогическом институте. В исследовании принимали участие студенты факультета русского языка и литературы и факультета педагогики и методики начального образования в количестве 191 человека. Эксперимент состоял из следующих этапов: подготовительного, констатирующего, поискового и формирующего.
Основная цель подготовительного этапа состояла в определении целей, гипотезы, задач эксперимента, основных понятий исследования; определялась методологическая и теоретическая основа исследования. Изучалось состояние вопроса в психолого-педагогической и методической литературы; определялась теоретическая основа совершенствования самостоятельной работы студентов в системе психологической подготовки будущих учителей.
Цель констатирующего эксперимента состояла в том, чтобы выяснить какое место занимает самостоятельная работа студентов в структуре учебного процесса, как происходит организация и руководство самостоятельной работе студентов младших курсов по дисциплинам психологического . цикла, усовершенствовать систему самостоятельной работы студентов при обучении общей и экспериментальной, возрастной и педагогической психологии. В процессе констатирующего эксперимента также ставилась задача проанализировать причины, препятствующие повышению эффективности учебной деятельности, исследовалась мотивация деятельности в самостоятельной работе студентов, анализировались ответы студентов на вопрос о наиболее интересных видах самостоятельной работы.
Для получения необходимых данных, в констатирующем эксперименте, была разработана анкета (см. приложение №3), которая была; предложена к заполнению студентам контрольной группы.
Проанализировав анкету, предъявленную студентам младших курсов, мы выяснили, что:
1. Студенты оценивают свой опыт самостоятельной работы примерно 3,6 балла (среднее значение полученных ответов п.1. анкеты №1 (см. приложение №3));
2.При ответе на второй вопрос 43% студентов не смогли вспомнить, как проходило обучение самостоятельной работе в школе.
3. Респонденты выделяют три приема самостоятельной работы с учебным текстом:
- конспектирование;
- выделение ключевых слов из текста;
- составление вопросов к прочитанному тексту.
4. При ответе на вопрос: какими видами самостоятельной работы вы владеете, студенты по степени уменьшения отнесли такие виды, как:
- работа с учебником;
- написание рефератов;
- подготовка докладов к семинарским и практическим занятиям;
- работа с таблицами; подготовка сочинений;
- работа с дополнительной литературой;
- библиографический поиск источников;
- запись лекционного материала;
- написание курсовых работ;
- поиск литературы по предметным указателям.
5. Среди видов самостоятельной учебной работы наибольший интерес вызывает творческая самостоятельная работа.
6. Отвечая на шестой вопрос 73% респондентов выбрали четвертый вариант ответа (конспектирование), 16% третий пункт (тезисы), 9% - первый пункт (таблицы), и только 2% дали свой вариант ответа.
7. Отношение к самостоятельной работе большинства студентов определилось как безразличное.
8. При ответе на вопрос: что привлекает вас в самостоятельной работе, студенты определили как проявление своей работы на семинарских или практических занятиях;
9. Основной помощью со стороны преподавателя при выполнении самостоятельной работы, по мнению студентов, должно стать наблюдение и корректировка самостоятельной работы;
10. Отсутствие достаточных навыков самостоятельной работы, нерациональное распределение времени, отводимого для самостоятельной подготовки, являются, по мнению студентов, причиной, препятствующей высокому уровню их образования.
11. Большинство студентов на вопрос: планируете ли вы время для самостоятельной подготовки, студенты ответили, что не всегда.
12. Распределение во времени самостоятельной учебной работы носит спонтанный характер.
Из беседы, мы выяснили что, многие студенты не владеют навыками и умениями, необходимыми для осуществления самостоятельной работы, в частности, не умеют подбирать нужную литературу, выделять из лекционного материала и учебного текста главные мысли и систематизировать их, планомерно работать с книгой, конспектами лекций, находить литературу по интересующей теме, понимать суть данного материала и запоминать его на основе глубокого осмысления, а не заучивания. Большинство опрошенных нуждаются в том, чтобы их специально обучали умениям самостоятельной работы.
В ходе поискового эксперимента была разработана система совершенствования самостоятельной учебной работы будущих учителей по дисциплинам психологического цикла,
Формирующий эксперимент. Эксперимент проводился в 2001-2002 учебном году на I и II курсах факультета русского языка и литературы и педагогики и методики начального образования, в контрольных и экспериментальных группах принимали участие 101 студент. В 2002-2003 учебном году принимали участие студенты I курса факультета педагогики и методики начального образования в количестве 89 человек. В контрольных и экспериментальных группах занятия проводились по традиционной схеме обучения. Во время рассмотрения плана семинарских занятий, происходило обучение навыкам самостоятельной работе на примере учебного текста по психологическим дисциплинам.
При проведении формирующего. эксперимента проверялось обоснованность выдвинутых нами теоретических положений, и их эффективность. Проверка проходила в экспериментальных и контрольных группах. Основным способом проверки учебных текстов по дисциплинам психологического цикла - контрольные срезы: одни проводились в течение семестра, другие - спустя два и четыре месяца. Результаты срезов позволили судить об умениях студентов верно и рационально работать с учебными текстами психолого-педагогической литературы. В таблице №15 приведены уровни сформированности самостоятельной работы студентов: высокий, средний и низкий.
