Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания как научная проблема
1.1. Философские и культурологические основы этнопедагогической направленности дошкольного воспитания 29
1.2. Этнокультурный компонент образования как основа его гуманизации 54
1.3. Структурно-содержательная характеристика этнопедагогической направленности дошкольного воспитания 78
Выводы по первой главе 96
Глава 2. Актуализация проблемы этнокультурного воспитания детей в социокультурных условиях России конца XIX- начала XX вв.
2.1. Философско-педагогические основания введения этнокультурной составляющей в воспитательный процесс 102
2.2. Основные средства ознакомления детей с этнокультурной действительностью 127
2.3.Этнопедагогическая направленность воспитания в первых детских садах России 156
Выводы по первой главе 176
Глава 3. Специфика этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в XX - начале XXI вв.
3.1. Определение принципов отбора содержания воспитания дошкольников в 20-30-е гг 181
3.2. Патриотическое и интернациональное воспитание детей дошкольного возраста в 40-80-е гг 224
3.3. Этнопедагогическая направленность воспитания детей в социокультурных условиях конца XX - начала XXI вв 244
Выводы по третьей главе 272
Глава 4. Проектирование этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в современных условиях
4.1. Концепция и теоретическая модель этнопедагогической направленности дошкольного воспитания 280
4.2. Педагогическое сопровождение ребенка в условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания 307
Выводы по четвертой главе 344
Заключение 347
Библиографический список используемой литературы 364
Приложение 403
- Этнокультурный компонент образования как основа его гуманизации
- Основные средства ознакомления детей с этнокультурной действительностью
- Патриотическое и интернациональное воспитание детей дошкольного возраста в 40-80-е гг
- Педагогическое сопровождение ребенка в условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания
Введение к работе
Актуальность исследования.
Актуальность настоящего исследования обусловлена значимостью этнических проблем в российском и мировом сообществе. Исторически наша страна является полиэтническим государством, в котором проживают многочисленные народы и народности, стремящиеся сохранить свою культурную самобытность, традиции. Однако современные условия развития массовой культуры, унификация, нивелирования этнокультурного своеобразия, ориентации экономики на рыночные отношения вызвали мощный накал социальных проблем, негативные явления в духовной жизни общества, породили настораживающую тенденцию к национальной нетерпимости и разобщённости.
Для нашего многонационального отечества вопросы, связанные с воспитанием у подрастающего поколения уважительного отношения к человеческой личности вне зависимости от её этнической, расовой принадлежности, рассматриваются в контексте укрепления и сплочения государства. В национальной доктрине образования в Российской Федерации стратегические цели образования тесно увязаны с проблемой преодоления духовного кризиса в обществе, с сохранением, распространением и развитием национальной культуры, с развитием у детей культуры межэтнического общения.
Актуализация проблематики проведённого исследования подтверждается и возрастающей в настоящее время ролью историко-педагогических исследований. В новых социокультурных условиях России, когда происходят коренные изменения в обществе, осуществляется поиск новых жизненных смыслов, переоценка ценностей, устоявших идеалов, общество неизбежно обращается к своему прошлому, в том числе и в сфере воспитания. Обращение к истории – это не только вопрос исторического и ретроспективного плана, это поиск философских, методологических оснований современной образовательной системы, обеспечивающей развитие свободной, творческой личности, характеризующейся гуманистической направленностью в своих действиях и поступках, в отношениях между людьми.
Введение этнокультурного содержания, придание образованию этнопедагогической направленности – это процесс длительного исторического развития теории и практики воспитания, когда каждый последующий этап предполагает не только критическое осмысление опыта прошлого, но и конструктивное использование его прогрессивных идей. Анализ развития педагогической теории и практики показывает, что на всех этапах становления многонационального общества вопросы приобщения детей к национальным и общечеловеческим ценностям, воспитания культуры межнациональных отношений у подрастающего поколения занимали значительное место в трудах видных отечественных педагогов. Выдающие умы прошлого – К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, С.Т. Шацкий и другие – неизменно указывали на необходимость развития национальной школы, обучения детей на родном языке, воспитания высоконравственной личности.
Поиск новых парадигм развития отечественной науки и практики создали благоприятные условия для осмысления прогрессивного опыта прошлого в области воспитания подрастающего поколения на основе опыта народного воспитания и его логического включения в современный образовательный процесс. В связи с этим возрастает необходимость обоснования сущности этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в современных условиях, определения возможности использования прогрессивных идей прошлого с позиций их преемственности и развития.
Этнопедагогическая направленность воспитания обоснована трудами Г.Н. Волкова, который раскрыл гуманистические основы народной педагогики, выделил основные факторы и средства народного воспитания.
Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания рассматривается нами как ценностный вектор развития дошкольного воспитания, обусловленный, с одной стороны, идеальным образом социально-личностных качеств воспитанника, в котором нашли отражение общечеловеческие и этнокультурные ценности, а с другой стороны, процессом по достижению этой цели. Этнопедагогическая направленность предполагает построение воспитательного процесса с учётом гуманистических основ народной педагогики, утверждением основных нравственных правил человеческого бытия; предусматривает последовательное включение ребёнка-дошкольника в систему этнических и общечеловеческих ценностей с использованием народных факторов воспитания с целью развития у него понимания и принятия этнокультурного многообразия, формирования этнокультурной компетентности.
Придание воспитательному процессу этнопедагогической направленности позволяет с одной стороны сохранять и развивать этнокультурную самобытность, формировать этническое самосознание; с другой, – воспитывать уважительное отношение к окружающим людям, понимать и принимать инаковость, укреплять российское общество. Исследования Г.Н. Волкова, И.С. Кона, Г.Д. Гачева, А.Э. Измайлова Д.Н. Латышиной и других показали, что в глубинах народной мудрости заложены идеи мирного сосуществования разных народов, их сотрудничества и взаимодействия, поэтому народную педагогику можно рассматривать как основу гуманизации образования в современных социокультурных условиях.
Поскольку дошкольный возраст – это период, когда начинает формироваться базис личностной культуры, то это наиболее благоприятное время для развития у ребенка интереса и уважения к родной культуре, принятия многообразия и специфичности этнических культур, воспитания доброжелательного отношения к людям вне зависимости от их этнической принадлежности.
Степень научной разработанности проблемы исследования.
Заявленная проблема рассматривалась и изучалась на уровне философского осмысления, социологических и психологических исследований, исторического познания и педагогического поиска.
В исследовании проблемы этнопедагогической направленности воспитания важное место занимают этнологические концепции Ю.В. Бромлея, Л.Н. Гумилёва, В.А. Тишкова, позволяющие глубже осмыслить содержание понятий «этнос», «этническая культура», «культура межэтнического общения».
Этнопедагогические аспекты этнической социализации, проблема этнической идентификации нашли отражение в философских, социологических, психолого-педагогических исследованиях Г.Н. Волкова, Ю.В. Ивановой, И.С. Кона, И.Л. Поздеева, А.А. Степанян, Т.Г. Стефаненко, В.К. Трофимова, Ю.В. Филиппова, В.Ю. Хотинец и др.
Признаки, функции культуры межэтнического общения; задачи и последовательность поликультурного, мультикультурного воспитания рассмотрены в работах А.А. Абсалямовой, М.И. Богомоловой, Т.Г. Гасанова, А.Н. Джуринского, Г.Д. Дмитриева, М.С. Джунусова, И.Т. Сулейманова, Э.К. Сусловой и др.
Методологическим ориентиром для нас выступили работы о принципах сочетания этнокультурологических и общечеловеческих основ в образовании (Н.А. Бердяев, И.А. Ильин, М.С. Кагана, С.В. Лурье); исследования, связанные с поиском сущности национальной идеи, Е.П. Белозерцева, Н.А. Коровниковой, Б.Т. Лихачёва, Д.С. Лихачёва, М. В. Ильиной, А.А. Казанцевой.
Определение взаимозависимости личности и культуры детства представлено в работах Л.С. Выготского, В.Т. Кудрявцева, И. С. Кона, М. Мид, Л.А. Парамоновой и др.
Проблема взаимосвязи культуры и образования, учёт в образовательном процессе ценностей разного уровня (личностных, национальных, региональных, общечеловеческих) нашла своё отражение в исследованиях Е.В. Бондаревской, А.М. Булынина, Б.С. Гершунского, О.В. Дыбиной, М.Б. Кожановой, С.А. Козловой, Л.В. Коломийченко, И.Ф. Куликовской, Н.Н. Никитиной, А.Б. Панькина, Т.Н. Петровой, Р.М. Чумичевой и других.
Выявлению гуманистической направленности мудрости народного воспитания посвящены работы Е.В. Борисовой, З.П. Васильцовой, Г.Н. Волкова, Г.Д. Гачева, А.Э. Измайлова, Д.Н. Латышиной, А.А. Коринфского, И.Э. Куликовской, З.Г. Нигматова, Т.Н Петровой, Х.Х. Хадикова, М.А. Чистяковой и других.
Этнопедагогическая направленность непосредственно дошкольного воспитания в её региональном аспекте рассмотрена в исследовании М.Б. Кожановой, которая определила основные компоненты содержания регионально-этнической направленности воспитания детей. К ним исследователь отнесла воспитание и обучение на родном языке; ознакомление с культурой родного края и приобщение к народным традициям; использование средств народного воспитания.
С 90-х годов двадцатого столетия активно разрабатываются различные аспекты содержания дошкольного воспитания:
– использование форм и средств народного воспитания в личностном и социальном развитии дошкольника: И.Н. Буторина, Т.Ф. Бабынина, В.Д. Ботнарь, М.И. Богомолова, А.Г. Гогоберидзе, О.В. Дыбина, С.А. Козлова, Е.И. Корнеева, И.Э. Куликовская, О.В. Леонова, В.Н. Лукьяненко, Ч.М. Ондар, Э.К. Суслова, А.Ю. Тихонова и др.;
– формирование национального, толерантного самосознания, этнической идентичности и развитие ментальности детей дошкольного возраста (Н.В. Казнова, О.В. Сенько, И.З. Хабибулина, М.А. Чистякова, О.М. Юденко);
– билингвальное образование дошкольников (Н.В. Кагуй, Л.К. Ничипоренко, Ю.И. Трофимова);
– создание развивающей этнокультурной образовательной среды (Б.В. Салчак, Р.М. Чумичева);
– развитие этнокультурной компетентности и образованности детей (Е.С. Бабунова, Т.В. Поштарева, О.Н. Степанова).
Диссертационное исследование посвящено изучению исторической ретроспективы проблемы этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, в связи с чем особую значимость для нас приобретают историко-педагогические исследования, затрагивающие конец ХIХ–ХХ вв. Именно во второй половине ХIХ века в России начинают создаваться разные типы детских садов. Краткий очерк развития теории дошкольной педагогики в России был представлен П.Ф. Каптеревым в «Истории русской педагогики» (1915). Значительный вклад в создание истории русской дошкольной педагогики внёс И.В. Чувашёв, который отметил постепенность процесса выделения дошкольной педагогики в специальную отрасль. В 60–80-е годы ХХ столетия в исследованиях С.Ф. Егорова, А.В. Плеханова, В.З. Смирнова рассматривались взгляды К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, А.С. Симонович, П.П. Блонского, и их роль в развитии теории дошкольного воспитания. Изучение историко-педагогических работ, посвящённых советскому периоду, показывает, что некоторые аспекты этнопедагогической направленности воспитания рассматриваются исследователями с позиций интернационального, социально-общественного воспитания детей дошкольного возраста (З.Н. Борисова, М.И. Богомолова, Р.И. Жуковская, С.А. Козлова, А.М. Дементьева, Л.М. Казарян, Э.К. Суслова и др.).
Возросший в обществе интерес к своему прошлому активизировал процесс изучения истории теории и практики воспитания и обучения (Б.М. Бим-Бад, М.В. Богуславский, Э.Д. Днепров, Г.Б. Корнетов, Д.И. Латышина, З.И. Равкин, К.И. Салимова, Т.Н. Петрова, А.И. Пискунов, З.Т. Шарафутдинов и др.).
Для нашего исследования значимыми являются работы Б.Л. Вульфсона, Б.С. Гершунского, А.Н. Джуринского, И.Д. Митиной, З.И. Равкина, определяющие методологические основания педагогики.
Анализ историко-педагогической, философской, этнографической литературы ещё раз подчеркивает актуальность заявленной проблемы и определенную разработанность вопросов использования факторов народного воспитания в педагогическом процессе. Однако специальные исследования, изучающие становление и развитие этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике с момента создания первых детских садов в России до настоящего времени, отсутствуют. Не акцентировалось внимание на возможностях продуктивного использования позитивного исторического опыта в осмыслении и разрешении противоречий воспитания в современных российских условиях.
В работах исследователей были недостаточно изучены конкретные подходы к теоретическому осмыслению отечественного конструктивного опыта, не уделялось специального внимания целостному рассмотрению этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, которая представлена на следующих уровнях:
целевом, определяющем исходные позиции воспитательного процесса на разных исторических этапах развития нашего государства;
организационно-педагогическом, исследующем способы практического использования этнопедагогических аспектов воспитательного процесса в дошкольных учреждениях второй половины ХIХ–начала ХХI вв.
На основе анализа актуальности и состояния изученности темы и проблемы выявлены противоречия между:
– необходимостью использования опыта этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в условиях модернизации российского образования, полиэтничности общества и неразработанностью историко-педагогической концепции развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания;
– значимостью и необходимостью осуществления этнопедагогической работы в образовательных учреждениях и неопределённостью структурно-содержательных характеристик этнопедагогической направленности дошкольного воспитания;
– объективностью существования общих тенденций развития проблемы этнопедагогической направленности дошкольного воспитания и этапов её становления в отечественной педагогике и недостаточной обоснованностью их выделения в историко-педагогических исследованиях;
– потребностью использования прогрессивных идей и опыта прошлого с целью использования его конструктивного и продуктивного потенциала в современной теории и практике дошкольного воспитания и их недостаточным осмыслением в историко-педагогическом знании;
– потребностью общества в воспитании этнокультурной личности, способной к взаимодействию в полиэтническом обществе и недостаточным концептуальным обоснованием этнопедагогической направленности дошкольного воспитания;
- потребностью в комплексном характере решения проблемы этнопедагогической направленности дошкольного воспитания и фрагментарным использованием богатого опыта мудрости народного воспитания.
Данные противоречия позволили обозначить проблему исследования, которая сформулирована следующим образом: каковы источники становления и развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике и каковы научно-методические основы использования прогрессивного опыта прошлого в современной воспитательной практике. Это послужило исходным основанием для выбора темы диссертационного исследования: «Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике (вторая половина ХIХ-начало ХХI вв.) ».
Цель исследования состоит в концептуализации представлений о становлении и развитии этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в России.
Объект исследования - теория и практика дошкольного воспитания в истории отечественной педагогики.
Предмет исследования - этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогической теории и практике второй половины ХIХ–начала ХХI вв.
Задачи исследования:
1.Определить структурно-содержательную характеристику этнопедагогической направленности дошкольного воспитания.
2. Осуществить историко-педагогический анализ сущности проблемы этнопедагогической направленности дошкольного воспитания с целью выявления условий её становления и развития (вторая половина ХIХ– начало ХХI вв.).
3.Проанализировать развитие этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в ХХ веке на содержательном и организационно-методическом уровне.
4.Охарактеризовать основные этапы развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике.
5.Выявить тенденции развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания на различных исторических этапах развития российского общества.
6. Разработать концепцию и модель этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в современных условиях.
7. Обосновать положения педагогического сопровождения ребёнка в условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания.
Методологическую основу исследования составляют системный подход, с позиций которого этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания рассмотрена в единстве с социокультурными, правовыми, организационно-педагогическими факторами; культурологический подход, рассматривающий историко-педагогический процесс с позиций представленности в нем общечеловеческих, этнических, личностных ценностей; аксиологический подход, согласно которому человек является высшей ценностью и самоцелью общественного развития и образовательного процесса; историко-педагогический подход, позволяющий анализировать становление и развитие этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в России как исторически заданный, эволюционирующий и рефлексируемый феномен.
В основу конкретной методологии нашего исследования положены принципы единства исторического и логического в педагогическом познании, диалектического единства национального и общечеловеческого как категорий «особенного» и «общего».
Теоретическая основа исследования в совокупности представлена положениями, идеями, концепциями и теориями:
– раскрывающими структуру и содержание методологических подходов и средств в педагогическом и историко-педагогическом исследовании (Б.М. Бим-Бад, Е.В. Бондаревская, Б.С. Гершунский, А.Н. Джуринский, Н.Д. Никандров, З.И. Равкин и др.);
– о месте и роли образования в обществе (Б.Г. Афанасьев, Н.Б. Крылова, З.И. Равкин, В.А. Сластёнин и др.);
– о культурологических и национальных основах образования (П.П. Блонский, С.И. Гессен, П.Ф. Каптерев, В.В. Розанов, К.Д. Ушинский и др.);
– о сущности и специфики формирования личности в многокультурной этнической среде (Е.В. Бондаревская, Г.Н. Волков, О.В. Гукаленко, Г.Д. Дмитриев, А.Н. Джуринский, Г.В. Палаткина, Т.Н. Петрова и др.);
– о взаимосвязи природного, социального, культурного, этнического окружения и их влиянии на воспитание человека и становление личности (Ю.В. Бромлей, Г.Н. Волков, Л.Н. Гумилёв, Д.С. Лихачев, И.С. Кон и др.);
– о социально-исторической детерминации развития научно- педагогического знания (М.В. Богуславский, А.Н. Джуринский, А.И. Пискунов, З.И. Равкин, И.В. Чувашёв и др.);
– о научно-педагогических основах воспитания культуры межнационального общения (М.И. Богомолова, А.М. Булынин, З.Т. Гасанов, М.С. Джунусов, С.Т. Калтахчан, Э.К. Суслова и др.).
Методы исследования.
Для достижения поставленной цели и решения задач был использован комплекс взаимодополняющих друг друга теоретических методов, среди которых историко-генетический анализ, источниковедческий анализ, сравнительно-сопоставительный анализ, метод моделирования, конкретизации, реконструирования. Выбор конкретных методов исследования определялся логикой исследования и задачами, решаемыми на каждом этапе.
Обоснование хронологических рамок исследования.
Выбор в качестве хронологического периода развития отечественной педагогики второй половины ХIХ века обусловлен тем, что именно в 60-е годы девятнадцатого столетия на территории России под влиянием идей немецкого педагога Ф. Фребеля стали создаваться детские сады, как новый тип воспитательных учреждений для детей дошкольного возраста. Именно в это время педагогической общественностью обсуждались не только организационные моменты, но и разные аспекты воспитания детей до школы. Этот период характеризуется становлением и развитием дошкольной педагогики как науки; разработкой основных воспитательных концепций в условиях семейного и общественного воспитания с учётом принципа народности воспитания. Обращение к временному периоду – вторая половина ХIХ–начало ХХI вв. – определено необходимостью комплексного изучения заявленной проблемы в ее развитии; возможностью использования прогрессивного опыта прошлого в соответствии с современными проблемами воспитания; возможностью концептуального обоснования этнопедагогической направленности дошкольного воспитания.
Источниковедческую базу исследования составили законодательные материалы и документы, труды философов второй половины ХIХ–ХХ веков, историко-педагогическая литература, работы современных авторов, раскрывающих проблему духовно-нравственного, национального воспитания (Е.П. Белозерцев, И.А. Колесникова, Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров, В.Соловьёв и др.). Значительное место в теоретической базе исследования принадлежит работам классиков отечественного образования, определяющих необходимость построения воспитания на реализации принципа народности, – П.П. Блонского, Е.Н. Водовозовой, П.Ф. Каптерева, А.С. Симонович, В.А. Сухомлинского, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского. Значимым источником для нас явились педагогические издания рассматриваемого периода. Автором проанализированы публикации в педагогических периодических изданиях конца ХIХ–начала ХХI вв. (свыше 2000 номеров), архивные материалы.
Организация и основные этапы исследования.
Диссертационная работа обобщает результаты исследования, проведенного автором с 1994 по 2011гг.
1 этап - проблемно – поисковый (1994 – 1999) – начало исследовательской деятельности: постановка проблемы исследования, теоретико-методологический анализ философской, этнографической, этнопедагогической и психологической литературы, изучение педагогических изданий второй половины ХI –начала ХХ вв., правительственных документов в сфере просвещения, архивных документов, уставов первых детских садов в России. По результатам данного этапа исследования была защищена кандидатская диссертация на тему: «Проблема формирования у дошкольников позитивного отношения к людям разных национальностей в отечественной педагогике (вторая половина ХIХ–начало ХХ вв.)» в Московском государственном педагогическом университете. Научные результаты убедили нас в необходимости продолжения изучения данной проблемы в истории отечественной педагогики в целях реконструирования прогрессивного опыта прошлого в современных образовательных условиях дошкольных учреждений.
2 этап исследования – 2000 – 2003гг. – был связан с дальнейшим уточнением понятийного аппарата, определением основных направлений научного поиска, изучением программных документов, педагогических периодических изданий советского и «перестроечного» периода (1917– 1998 гг.). Большое место отводилось методической разработке разных аспектов этноориентированного содержания образования и внедрения его в образовательную практику высшего педагогического образования и дошкольных учреждений. Было разработано учебное пособие «Воспитание у детей культуры межнационального общения», получившее гриф УМО, выпущены методические пособия для дошкольных учреждений.
3 этап – 2004– 2007гг. - связан с изучением и анализом современной теории и практики этнопедагогической направленности дошкольного образования. На этом этапе были разработаны концептуальные основы этнопедагогической направленности дошкольного воспитания и на их основе создана программа этнокультурной направленности «Мир, в котором я живу», которая была внедрена в образовательную практику дошкольных учреждений. В этот период разработаны и внедрены в практику дошкольных учреждений: программа по приобщению детей к историко-культурным ценностям региона «Симбирские этюды», методические пособия по использованию опыта народного воспитания в современных социокультурных условиях. Как обобщающие данную часть исследования вышли две монографии «Полиэтническая действительность и содержание дошкольного образования: исторический аспект» и «Этнопедагогические технологии в дошкольном образовании», ставшие лауреатом конкурса на лучшую научную книгу, проводимого Фондом развития отечественного образования (г. Сочи, 2007, 2008).
4 этап – 2008– 2011 гг. – системно- обобщающий, который был связан с осмыслением, обобщением и систематизацией материала, публикацией промежуточных результатов исследования в научно-методических материалах; оформлением диссертации и автореферата.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлена исходными методологическими позициями, применением совокупности методов, адекватных проблеме, объекту, предмету и задачам исследования; соблюдением требований историко-генетического и сравнительно-сопоставительного анализа конкретных проблем на всех этапах исследования; представительной источниковой базой, в качестве которой выступали историко-педагогическая, научно-методическая литература, педагогические периодические издания (свыше 2000 номеров); эффективностью воспитательного процесса при апробации основных положений исследования в докладах, методических и учебных пособиях и в воспитательной практике дошкольных учреждений.
Научная новизна исследования заключается в том, что
– впервые выполнено комплексное исследование по изучению развития одного из содержательных направлений историко-педагогического знания – этнопедагогической направленности дошкольного воспитания на разных этапах развития отечественной педагогики;
– уточнено понятие «этнопедагогическая направленность воспитания» применительно к периоду дошкольного детства, характеризуемое целевой и организационно-содержательной составляющими;
– обоснованы этапы развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания (вторая половина ХIХ– начало ХХ вв. – поиск нравственного идеала общества; 1917–1930 гг. – период общественно-политического воспитания; 1940–1960гг.–период нравственно-патриотического воспитания; 70-е –к. 80-х гг. – период патриотического и интернационального воспитания; 90-е гг.– по настоящее время – период этнокультурного воспитания);
– выявлены предпосылки становления и развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике (социально-политические, правовые, социокультурные, педагогические), позволяющие рассмотреть этнопедагогическую направленность дошкольного воспитания в логике развития историко-педагогического знания;
– выяснены основные тенденции развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания на различных исторических этапах развития российского общества (амбивалентность педагогической мысли; развитие в русле прогрессивных педагогических концепций, в контексте основных проблем дошкольной педагогики; конструктивное использование прогрессивного предшествующего опыта; обусловленность непосредственными и опосредованными факторами), выступающие основанием для осмысления современной теории и практики воспитания;
– определены возможности использования конструктивных идей и опыта прошлого в современных социокультурных условиях (их дальнейшее развитие в контексте современных тенденций образования: гуманизации, активности процесса обучения, духовно-нравственного и личностного развития, воспитания патриотических чувств, культуры межнационального общения);
– разработана концепция этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, которая базируется на целостности общенаучных подходов, принципах (культуросообразности, природосообразности, народности) и ведущих идеях (преемственности; представленности в воспитательном процессе общечеловеческих, этнических ценностей; комплексности в построении и реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания);
– на основе комплексного подхода обосновано педагогическое сопровождение ребёнка в условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания (создание этнопедагогических технологий, организация этнокультурной развивающей среды, использование педагогического диагностического инструментария, подготовка будущих педагогов к этнокультурному воспитанию детей дошкольного возраста).
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что
- концептуализация представлений о становлении и развитии этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в России позволила восполнить имеющиеся пробелы в характеристике рассматриваемого периода и способствовала более полному осмыслению историко-теоретического процесса в отечественной педагогике;
– представленные в исследовании результаты обогащают теорию педагогики новым знанием этнопедагогической направленности, расширяющим научные представления о единстве общечеловеческого и этнического в содержании и организации воспитательного процесса;
– внесен вклад в разработку теоретических основ этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста, дано обоснование понятия «этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания», уточнено понятие «этнокультурное воспитание», «этнокультурная компетентность» применительно к детям дошкольного возраста;
– выделенные этапы, тенденции и закономерности развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике определяют возможности прогнозирования и проектирования этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в новых социокультурных условиях в русле его гуманизации;
– выявленная историческая преемственность основных содержательных направлений, средств и форм работы с детьми в русле этнопедагогической направленности дошкольного воспитания расширяет границы теоретического поиска в построении и разработке программ дошкольного воспитания;
– в работе теоретически обоснованы, содержательно раскрыты положения педагогического сопровождения ребёнка в условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, определены принципы и структурировано содержание подготовки будущих педагогов, способных реализовывать этнопедагогическую направленность дошкольного воспитания.
Практическая значимость результатов исследования состоит в том, что
– содержащиеся в диссертационном исследовании теоретические положения и выводы использованы для обоснования научных подходов к решению проблем современного воспитания в русле его гуманизации;
– выводы диссертации использованы при проектировании педагогического процесса в современных дошкольных учреждениях, реализующих этнокультурное содержание, что способствует более эффективным, по сравнению с традиционной практикой, результатам;
– материалы исследования обогащают содержание курсов «Дошкольной педагогики», «Истории педагогики», «Этнопедагогики», спецкурсов и спецсеминаров;
– разработанные автором научно-методические материалы используются в процессе курсовой подготовки будущих педагогов дошкольного воспитания;
– материалы исследования использованы нами в учебных пособиях для студентов педагогических вузов («Воспитание у дошкольников культуры межнационального общения», «Практикум по этнопедагогике», «Психолого-педагогические аспекты социокультурного воспитания дошкольников»); в методических пособиях для практических работников («Народные игры и праздники в дошкольном учреждении», «Дидактические игры этнокультурного содержания», «Педагогическое сопровождение процесса этнокультурного воспитания детей дошкольного возраста», программа патриотического воспитания «Мы – дети России»).
Диссертант является научным руководителем пяти дошкольных учреждений г.Ульяновска и области, занимающихся разными аспектами изучаемой проблемы.
Материалы диссертационного исследования способствуют повышению научно-методического уровня организации работы городских и районных научно-практических конференций и семинаров, методических объединений дошкольных образовательных учреждений.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась на всех этапах исследования посредством публикаций 70 научных статей, 5 учебных и учебно-методических пособий, 2 монографий; в процессе руководства аспирантами; в процессе чтения лекционных курсов и проведения семинарских занятий по педагогике, истории педагогики, этнопедагогике для студентов специальности «Педагогика и психология дошкольная» Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова. По результатам исследования были сделаны сообщения на международных научно-практических конференциях в г. Москва (2005, 2006, 2007); Ульяновск (2004, 2005, 2007, 2009); на Всероссийской научно- практической конференции г. Москва (2008), г. Тольятти (2008), г. Чебоксары (2011); на межвузовской конференции г. Чебоксары (2000, 2002); на региональном семинаре г. Тольятти (2004); областных, городских, районных научно-практических семинарах г.Ульяновска (2004, 2005, 2008, 2009, 2010); на ежегодных внутривузовских конференциях в Ульяновском государственном педагогическом университете имени И.Н. Ульянова (2004, 2006, 2008).
Автор принял участие в конкурсе на лучшую научную книгу, проводимого Фондом развития отечественного образования г. Сочи (лауреат 2007, 2008); в реализации гранта РГНФ (2010– 2011 гг.). В течение десяти лет автор осуществляет научное руководство инновационной деятельностью дошкольных учреждений № 20, № 45, № 116, № 165 г. Ульяновска; № 2 р.п. Кузоватово Ульяновской области в рамках программы «Развитие инновационных образовательных процессов».
Материалы диссертационного исследования представлены в учебных пособиях «Воспитание у детей культуры межнационального общения» (2006), получившем гриф УМО; «Психолого-педагогические аспекты социокультурного воспитания дошкольников» (гриф УМО РАЕ, 2009); в программах воспитания и развития детей дошкольного возраста «Мир, в котором мы живем», «Мы – дети России», в программе социокультурного развития детей дошкольного возраста.
Результаты исследования внедрены в массовую практику работы дошкольных образовательных учреждений города Ульяновска и Ульяновской области, г. Тольятти; в образовательный процесс факультета педагогики, психологии и управления Ульяновского государственного педагогического университета имени И.Н. Ульянова, факультета Тольяттинского государственного университета, кафедры дошкольной и социальной педагогики Набережночелнинского педагогического института.
Положения, выносимые на защиту:
1. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания рассматривается нами как ценностный вектор развития дошкольного воспитания, обусловленный, с одной стороны, идеальным образом социально-личностных качеств воспитанника, в котором нашли отражение общечеловеческие и этнокультурные ценности, а с другой стороны, процессом по достижению этой цели. Этнопедагогическая направленность предполагает построение воспитательного процесса с учётом гуманистических основ народной педагогики, утверждением основных нравственных правил человеческого бытия; предполагает последовательное включение ребёнка-дошкольника в систему этнических и общечеловеческих ценностей с использованием народных факторов воспитания с целью развития у него понимания и принятия этнокультурного многообразия, формирования этнокультурной компетентности.
В исторической ретроспективе этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания включает организационно-содержательный компонент (программы и этнопедагогические технологии, функционирование национальных детских садов, групп) и компонент педагогического сопровождения, определяемого как совокупность педагогических условий: организация этнокультурной развивающей среды, комплексное использование современных и традиционных средств воспитания, готовность воспитателей к этнокультурному воспитанию детей дошкольного возраста.
2. Становление и развитие этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяется
– социополитическими факторами: полиэтничность жителей Российского государства, нестабильность международной и внутренней обстановки, национальное движение за право каждого народа обучаться на родном языке;
– правовыми факторами: правительственные распоряжения, правила в сфере национального образования и воспитания;
– философско-педагогическими факторами: разработка теорий национального воспитания, создание философско-педагогических концепций, организация двуязычных школ, национальных дошкольных воспитательных учреждений;
– социокультурными факторами: издание учебной литературы на национальных языках, педагогических журналов, освещавших вопросы просвещения детей нерусской национальности.
3.Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в отечественной педагогике определяется нами как эволюционирующий, закономерный процесс, утверждаемый во взаимодействии и противоборстве различных философско-педагогических течений; в противодействии внешним факторам (насаждение ценностей западной культуры) или внутренним факторам (противостояние унификации, националистическим тенденциям).
В развитии этнопедагогической направленности дошкольного воспитания выделяется несколько этапов; обоснование каждого определяется спецификой общественно-политического развития страны, господствующей идеологией, преобладающими педагогическими концепциями, степенью разработанности отдельных сторон воспитания, развитием системы дошкольного воспитания. На каждом этапе этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания имела свою специфику, определённую терминологию, в воспитательном процессе использовались характерные для данного периода методы, средства и формы работы. В основе периодизации нами положен системный подход, позволяющий изучить этнопедагогическую направленность как систему с выделением её основных компонентов: цели, содержания, процесса, субъектов и условий взаимодействия.
Первый этап – вторая половина ХIХ–начало ХХ вв. – период поиска нравственного идеала общества, время создания первых детских садов в России: частных, народных; период зарождения теории дошкольного воспитания, внедрение принципа народности в воспитательный процесс. Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания конца ХIХ–начала ХХ вв. рассматривалась в контексте нравственного воспитания и реализовывалась в содержании и организации дошкольного воспитания (ситуативный отбор знаний, родиноведческая направленность содержания детской литературы, поиск эффективных средств и форм работы с детьми, создание национальных детских садов).
Второй этап – 1917–1930 гг. – период общественно-политического воспитания, смены идеологии общества, время принятия государственных документов в сфере национального образования, период создания системы дошкольного воспитания в стране, разработки методики интернационального воспитания дошкольников; время смещения акцентов в содержании от народности к интернационализации. Третий этап – 1940–1960гг. – период нравственно-патриотического воспитания; период сложной международной обстановки, время создания программ в сфере дошкольного воспитания, разработки вопросов нравственного, патриотического воспитания детей с использованием факторов народного воспитания. Четвертый этап – 70-е– к. 80-х гг. – период патриотического и интернационального воспитания, время относительной стабильности, когда идет поиск эффективных средств и методов интернационального воспитания детей. В конце 80-х годов, в связи с осознанием явления «застоя» в образовании возникает необходимость пересмотра его содержания и с точки зрения переоценки ценностей. Пятый этап – 90 гг. – по настоящее время – период поиска «национальной идеи», этнокультурного, поликультурного воспитания; период создания разных типов дошкольных учреждений: национальных, частных; разработки национально-региональных программ в области дошкольного воспитания. Целью этнопедагогической направленности дошкольного воспитания является воспитание нравственной личности, знающей культуру, традиции своего народа, уважительно относящейся к культуре других народов. Она реализуется на содержательном уровне (разрабатываются программы по изучению родного языка, по приобщению к культуре народов), на организационном уровне (создаются национальные детские сады, национальные группы), на уровне педагогического сопровождения.
Этнопедагогическая направленность дошкольного воспитания в истории отечественной педагогики рассматривалась в контексте нравственного, народного, патриотического, интернационального воспитания и являлась составляющей воспитания культуры межнационального общения.
4. Среди основных тенденций развития этнопедагогической направленности дошкольного воспитания на различных исторических этапах развития российского общества выделяются амбивалентность, определяемая внешними факторами (влиянием западной культуры, её принятием или противодействием ей) и внутренними (противодействием унификации и обособленности); развитие в русле доминирующих педагогических концепций воспитания, в контексте основных проблем дошкольной педагогики; конструктивное использование прогрессивного предшествующего опыта; обусловленность, непосредственными и опосредованными факторами. Закономерности этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяются её целевой и содержательной составляющей. Эволюция идей и практики этнопедагогической направленности дошкольного воспитания в отечественной педагогике позволяет среди закономерностей в целевом компоненте определить её обусловленность социокультурными и политико-правовыми факторами; в содержательном – уровнем развития педагогической науки, доминирующими концепциями образования, открытостью общества нововведениям. Общая тенденция становления этнопедагогической направленности дошкольного воспитания определяется движением от осмысления теоретических положений, аккумулирования практического опыта воспитания в первых детских садах России, его обобщения – к стимулированию поиска эффективных средств и методов реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания, его организации и к дальнейшему прогнозированию перспектив его развития в новых социокультурных условиях.
5. Продуктивное использование прогрессивного опыта прошлого предполагает не простое заимствование идей и практических наработок, а их дальнейшее развитие в контексте современных тенденций образования: гуманизации, активности личности, духовно-нравственного и личностного развития, воспитания патриотических чувств, культуры межнационального общения. Это определяется использованием факторов народной педагогики с учётом современных задач социализации личности, применением известных дидактических средств (дидактические игры, проектная деятельность, музейная среда и пр.) в их современной интерпретации (создание системы дидактических игр этнокультурной направленности, разработка музейных технологий, разработка этнокультурных проектов и т.д.).
6. Концепция этнопедагогической направленности дошкольного воспитания раскрывается через целостность общенаучных подходов: аксиологического, деятельностного, экзистенциального; основные принципы (культуросообразности, природосообразности, компетентности) и ведущие идеи (преемственности; представленности в воспитательном процессе общечеловеческих, этнических ценностей; комплексности в построении и реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания). Модель реализации этнопедагогической направленности дошкольного воспитания представлена концептуальным, целевым, организационно-содержательным компонентом, компонентом педагогического сопровождения и результативным компонентом.
7. Педагогическое сопровождение ребёнка в современных условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания обеспечивается разработкой и апробацией системы мероприятий, организацией этнокультурной развивающей среды, применением средств, форм и методов, адекватных возрастным возможностям; подготовкой будущих педагогов к этнокультурному воспитанию детей дошкольного возраста.
Структура диссертационной работы соответствует логике научного исследования и включает введение, четыре главы, заключение, список литературы, приложение. Объем диссертации – 392 страницы, иллюстрированного 12 таблицами; список литературы включает 429 наименований.
Этнокультурный компонент образования как основа его гуманизации
На разных этапах развития отечественной культуры прослеживаются устойчивые черты в образовательной системе, обусловленные функциони- рованием гуманистических ценностей. Гуманизм следует рассматривать, как и всякое конкретное явление, конкретно-исторически, с учетом социально-экономических факторов. Гуманизация - термин современный, но проблема далеко не нова. Для русской педагогической традиции в её лучших образцах характерно обращение к личности воспитанника, к его физической и духовной природе (Л.Н. Толстой, К. Д.Ушинский, В.А. Сухомлинский, Е.Н. Водовозова, Л.К. Шлегер, А.С. Симонович):
Среди философов, пытавшихся! согласовать христианское милосердие и светский1 гуманизм, русское духовное просвещение и западноевропейскую образованность, можно отметить Н.А. Бердяева, СИ: Гессена, В .Вї Зень-ковского, И.А. Ильина и др.
При смене исторических эпох перед обществом всякий раз возникала проблема создания образа человека, его воспитания, соответствующего духу времени. В период античности с возникновением первых теорий воспитания и развития человека, когда педагогическое знание постепенно становится- результатом изучения закономерностей психики ребенка, гуманизм определялся с позиций всестороннего развития личности с учётом природо-сообразности воспитания, понимаемого как соответствие характера педагогических воздействий возрастным и индивидуальным особенностям детей. Но в основе гуманизма лежал принцип аристократического демократизма в античном понимании (В .П. Кондратьев). Как фундаментальная методологическая позиция педагогики и основное содержание образования гуманизация воспитания появляется лишь в эпоху Возрождения (Витторино да Фель-тре, Э. Роттердамский, Фї Рабле, М. Монтень, Л. Вивес и др.). Провозглашается идея полной гуманизации воспитания детей, определяются принципы гармонического развития личности на основе синтеза умственного, нравственного и физического совершенствования. Для европейских гуманистов естественным был приоритет нравственного воспитания, которое подчиняло себе образование. Гуманизация определялась и обучением на родном языке, использованием гуманных методов воспитания: пример, беседа, наставление, активных способов познания.
На протяжении всего периода развития нашего общества тенденции гуманизации образования возникали как форма несогласия, протеста против существующего догматизма и авторитаризма, усредненности в образовании. Направленность воспитания на гуманизацию в её разных вариантах нашло отражение в педагогических взглядах И.И. Бецкого, П.П. Блонского, П.Ф. Каптерева, Н.И. Новикова; А.Н. Радищева, в педагогических системах Л.Н. Толстого; К.Д. Ушинского, В.А. Сухомлинского.
Гуманизацию образования К.Д. Ушинский определял с позиций внедрения принципа народности в педагогический процесс, учёта потребностей и интереса детей, использования прогрессивных методов воспитания и обучения. Идея народности К.Д. Ушинского; выражала протест против преклонения перед западными образцами. Во всем мире, отмечал К.Д.Ушинский, необходимыми знаниями для каждого человека признаются умение писать, считать, «знание оснований своей религии и знание своей родины» [375, с.314]. Не мешало бы эту черту заимствовать, подчеркивал педагог, чтобы не быть иностранцами «посреди своей Родины». В»любви к отечеству, продолжал К.Д.Ушинский, мы не уступим ни одному народу, «но почему же не хотим изучать то, что любим» [375, с.511]. В своих работах великий русский педагог доказывал: система воспитания, построенная соответственно интересам народа, развивает и укрепляет в детях психологические черты и моральные качества - патриотизм и национальную гордость. Проблемы нравственного развития человека представлены у Ушинского как общественно-исторические. В нравственном воспитании он отводил решающую роль развитию патриотических чувств. Вопросы патриотического, народного воспитания рассматривались в контексте поиска национальной идеи, создания национальной системы образования, ориентированной на духовное развитие ребенка в основе которой лежит один из важнейших национальных ценностных приоритетов образования - идея народности.
Гуманизм Л.Н. Толстого определялся как свобода в образовании и рассматривался как протестная форма авторитарности в обучении. Свобода выражала в педагогике Л.Н". Толстого новый тип общения и подхода к личности ребенка, как процесс самопроизвольного раскрытия высоких нравственных качеств, изначально присущих детям, процесс обогащения их сознания-при умелой помощи и поддержке педагога. Гуманизация (свобода) в образовании увязывалась и с правом народа самостоятельно решать вопрос о создании народной школы, об определении содержания образования, с развитием духовных, нравственных черт личности.
В начале XX столетия идеи гуманного воспитания высказываются П.П. Блонским, СТ. Шацким, которые определили новые подходы к взаимодействию учителя и ребенка на основе сотрудничества, активности познания и-творчества детей. Педагогическая система В.А. Сухомлинского была основана на гармонизации гуманистически ориентированных формах, средствах и методах педагогической деятельности. Гуманистическая педа-гогикаВ.А. Сухомлинского базируется на принципах: уважительного отношения к личности ребенка, ограничение сферы влияния коллектива на личность, признание самоценности и неповторимости каждой личности, воспитание свободы выбора,- творческого развития личности.
К концу 80-х годов двадцатого столетия в педагогике, ориентированной, прежде всего, на выполнение государственных установок, приоритетным направлением являлось познавательное развитие учащихся, обращение к их интеллекту. Существовавшая на протяжении 80 лет официальная педагогика, по мнению многих ученых, ориентировала образовательный процесс на универсальные человеческие ценности, заглушала национальные ростки самобытности, обедняла личностное развитие детей за счет игнорирования воспитательных возможностей народной педагогики, особенно традиций родного народа. В советской педагогике человек с позиций крайнего материализма рассматривался лишь как био-социальное существо. Вопросы нравственного совершенствования рассматривались с позиций классового подхода [81].
Основные средства ознакомления детей с этнокультурной действительностью
Первые детские сады в России явились детищем общественно- педагогического движения. Именно оно определяло цели и задачи воспитания детей дошкольного возраста с учетом прогрессивных отечественных традиций. Немаловажное значение на формирование общественного мнения по вопросам дошкольного образования оказывали публикации в отечественных педагогических изданиях, рассматривающие вопросы воспитания, в том числе и детей дошкольного- возраста. Обращение к ним не случайно. Журналы наиболее мобильны в освещении различных вопросов обучения; в реагировании на меняющуюся международную и внутреннюю политическую ситуацию и вытекающих отсюда задач в области воспитания подрастающего поколения. На, страницах периодических изданий можно, было познакомиться с различными точками зрения на определённую проблему, сопоставить их. Наконец, журналы были наиболее доступны широкому кругу читателей. К 1916 году в России издавалось 304 педагогических журнала: 117 — в Петербурге, 41 - в Москве, 16 - в Киеве, остальные 130 журналов выходили в 47 городах России [284, с.298].
Журналы издавались многими ведомствами, городскими думами, учительскими союзами, педагогическими обществами, частными лицами и всегда отражали интересы определенных социальных групп и партий. Главным печатным органом правительства в области образования был «Журнал Министерства народного просвещения». Статьи, отражавшие прогрессивные направления педагогической мысли России рассматриваемого периода, печатались в журналах «Русская-школа» (1880-1906 г.г.), «Вестник воспитания» (1890-1917 г.г.), «Педагогический сборник», «Педагогический листок» (1901-1916 г.г.), «Женское образование», «Народное образование» (1896-1900 г.г.), «Народнаячпкола», «Образование» (1892-1894 г.г.) и другие.
Необходимо.заметить, что вопросы семейного, дошкольного воспитания- на страницах журналов ставились на второй план, так как считались проблематикой специальных изданий. С 1866 года стали выходить журналы, непосредственно отражавшие воспитательную работу в дошкольных учреждениях и в семье: «Детский сад», «Воспитание и обучение», «На-помощь матерям», «Дошкольное воспитание».
На страницах педагогических изданий достаточно широко освещались вопросы, прежде всего, нравственного, патриотического и гражданского воспитания. Поскольку мы определили, что этнопедагогическая направленность воспитания в её содержательной составляющей характеризуется введением идей народной педагогики (о нравственных, гуманных отношениях; сотрудничестве и.взаимопомощи, уважении человека; о знании и сохранении народных традиций, что фактически решает задачи патриотического, общечеловеческого воспитания), то для нашего исследования значимым является рассмотрение статей в педагогической периодике по данным направлениям.
Авторы публикаций в журналах «Вестник воспитания», «Воспитание и обучение», «Образование» поддерживали идею, выдвинутую отечественными мыслителями о взаимосвязи нравственности и народных корнях. Рассуждая о нравственном человеке, они отмечали его главные качества -национальное самосознание, уважение человека, братские отношения ко всем народам. Приоритет нравственного воспитания объяснялся тем, что нравственное начало определяло фундамент развития и формирования личности.
В конце XIX века, по мнению многих педагогов, наблюдалось падение нравственного потенциала русского общества, что привело к кризису в нравственном воспитании. Выдающийся физиолог и педагог В.М: Бехтерев, с горечью констатировал неумелую постановку воспитания в России, особенно нравственного [33]. Вся общественная жизнь страны и её история, по его мнению, когда у людей констатируется отсутствие выдержки и, настойчивости, стремление впадать «в уныние» при первой неудаче» - яркое тому подтверждение [33]. Человек - существо общественное, продолжал Д. Дриль на страницах журнала «Вестник воспитания», и он предназначен жить в обществе себе подобных, поэтому существенная задача педагогов, родителей - приспособить ребёнка к жизни с пользой для себя и окружающих, развить «социабельные» чувства [126,с.51]. Для обозначения подобных качеств- Ир. Єкворцова, автор статьи того же журнала, использовала термин «родовое чувство». Оно должно развиваться постепенно, от «беззаветной любви к родителям, сочувствия к своему роду, племени, человечеству...» [342, с.73].
Общим рассуждениям на религиозно-нравственные темы в журналах посвящались целые статьи-, в которых отмечалось, что любовью-и справедливостью- к людям определяется нравственность человека. Представители различных педагогических течений конца XIX и начала XX веков были едины в одном: совершенствование нравственных отношений между людьми -залог мирного существования народов. Можно отметить преемственность идеи о приоритете в развитии эмоционально-нравственной стороны личности перед познавательной сферой. Важно не просто рассказывать и знакомить детей с родной культурой, представителями разных этносов, но и воспитывать в них чувство единения и уважительного отношения.
«Неужели, - спрашивал один из авторов на страницах журнала «Образование», - нельзя совместить любовь к своему народу с любовью к другим национальностям, не впадая; в крайность национализма и. космополитизма?». (2ам же:.-и ответил, рассуждая; о развитии человечества;,что; национал ьная вражда-это печальный остаток.«глубокой дикости», сравниваяше с людоедством..
Интересной; на наш:взгляд, является?статья- издателей журнала .«Детский сад» о гармоническом единстве национальных, и общечеловеческих моментов-при составлении программы для- женского воспитательного!учреждения [341]: Человека-общечеловека нет на свете, есть французы, немцы, русские № другие народы;- которые помимо общих качеств,, свойственных всем людям, имеют еще особые, свои народные качества, отличающиеся. друг от друга. Следовательно замечала А\С Єимонович; образовать человека-общечеловека с одними общими всем народам качествами невозможно, поэтому, предлагая о бщеобразовательный -курс преподавания; автор подразумевает, воспитание людей, владеющих общими для всех людей свойствами с «прибавкой качества известной народности, местности и побочных условищ окружающих ребенка» [341, с.237-238].
Патриотическое и интернациональное воспитание детей дошкольного возраста в 40-80-е гг
BJ развитии этнопедагогической направленности дошкольного воспитания. в советский период мы выделили несколько этапов.. Обоснование каждого определяется спецификой общественно-политического развития) страны, господствующей идеологией, преобладающими, педагогическими концепциями, степенью разработанности отдельных сторон воспитания, развитием системы дошкольного воспитания. Общей тенденцией в.этнона-циональной правовой политике советского государства в предвоенные, военные и в первые послевоенные годы в ряде регионов стало массовое выселение местного населения по этническому принципу с ликвидацией национальных автономий, сопровождавшееся переименованием географических объектов. Такое положение дел имело место в отношении немцев Поволжья, крымских татар, калмыков, и большинства народов и автономий Северного Кавказа, за исключением Дагестана и Северной Осетии. Выселение немногочисленного финского населения и неполная замена финских наименований географических наименований русскими имели место на Карельском перешейке, отошедшем к Ленинградской области. Практически поголовное выселение многочисленного немецкого населения и полное переименование географических наименований имели место в Восточной Пруссии [163].
Интернациональные, патриотические и национальные аспекты воспитания детей в 40-е годы отражали общие тенденции развития дошкольного воспитания, которые являлись прямым продолжением политической и идеологической деятельности советскоготосударства.
Предметом изучения официальной педагогики становилось изучение и обобщение опыта и, прежде всего, передового опыта советского учительства, воспитывающее молодое поколение на героических примерах жизни вождей, пионеров-героев, комсомольцев и членов партии. Главными критериями педагогики стали «воспитание», «образование», «обучение». «Попытки ввести какое-либо новое понятие, например, «развитие» жестко пресекались» [ 381, с.139]. Официальная педагогика, как составная часть ста-линскойидеологии, существовала до 60-х годов.
В 1940 году вышел учебник «Педагогика» для.педагогических высших учебных заведений и университетов под редакцией П.Н. Груздева [286], в котором рассмотрены задачи и особенности воспитания детей на разных возрастных этапах, в том числе и на ступени дошкольного детства. Важнейшей задачей дошкольного воспитания определяется воспитание детей в духе коммунистической морали, в интернациональном и антирелигиозном духе. Для решения поставленных задач определены формы работы с детьми: художественное рассказывание, игры, творческие работы, революционные праздники; текущие политические события и кампании (выборы в Верховный Совет), рассматривание картинок (СССР на стройке), экскурсии и прогулки.
Базисные положения официальной науки о воспитании изложены Н.К. Гончаровым в его монографии «Основы педагоги» [93], где определяется методология советской педагогики - «политика социалистического государства, марксистско-ленинская философия» [93, с.94].
В начале сороковых годов двадцатого столетия, после учёта замечаний в области интернационального воспитания дошкольников, были определены главные задачи и условия работы в этом направлении. Прежде всего, это: создание «у детей благоприятной-почвы для братского отношения к народам Советского Союза и эксплуатируемым классам зарубежных стран»; подготовленность воспитателя к этому направлению работы, включающая знание вопросов национальной политики партии, знание особенностей жизни,- быта, природы братских республик; «увязывание» интернационального воспитания со всей воспитательной работой в детском саду.
Среди действенных средств интернационального воспитания на основании обобщения опыта работы были выделены: непосредственное общение детей разных национальностей; опосредованное общение при помощи переписки; -посещение выставок; общие праздники; создание национальных уголков в группах; изготовление атрибутов национальных костюмов[181,с.1].
Анализ журналов «Дошкольное воспитание» показал, что і «благоприятная почва» для воспитания у детей братского отношения к людям разных национальностей многими авторами понималась как развитие симпатии, дружеского отношения друг к другу, тесная связь с семьёй, соблюдение единства требований к детям.
Подготовленность воспитателей к осуществлению интернационального воспитания детей была тесно связана с его политпросвещением, осведомленностью в области международных вопросов.
Педагогическое сопровождение ребенка в условиях этнопедагогической направленности дошкольного воспитания
Разработанная модель этнопедагогическои направленности дошкольного воспитания предусматривает аспект педагогического сопровождения ребенка. Термин «педагогическое сопровождение» широко используется в современной философии; психологии; педагогики, социологии (А.А. Деркач, Г. Бардиер, Т. Чередникова, М.Р. Битянова и- др.). Педагогическое сопровождение ребёнка-дошкольника в развитии-определенных качеств рас-сматриваетсяшсследователями (О.Е. Люблинская), как создание условий для их развития, как организованное взаимодействие детей невзрослых, вшашем случае, связанного с формированием ценностно-смысловых ориентации и установок, с развитием интереса к народной культуре, желанием использовать ее компоненты в своей деятельности. Непосредственные факторы педагогического сопровождения, прежде всего, связаны с использованием адекватных возрастным особенностям средств и методов воспитания- с учетом прогрессивных идей прошлого; с созданием этнокультурной среды;-опосредованные - с подготовкой педагогических кадров. Разработанная нами модель этнопедагогическои направленности дошкольного воспитания на уровне дошкольного учреждения была внедрена в образовательный процесс дошкольных учреждений г. Ульяновска и области; в педагогический процесс факультета дошкольного воспитания УлГПУ им. И.Н . Ульянова. Педагогическое сопровождение ребёнка дошкольного возраста в этнокультурной образовательной среде направлено на создание условий для личностного развития, эмоционального благополучия, для решения задач этнокультурного воспитания.
Используя прогрессивные наработки прошлого (XIX- XX вв.), кото рые были рассмотрены нами в предыдущих параграфах, учитывая совре менные научные достижения в области изучения ребёнка дошкольного воз раста, специфику его развития, к.основным средствам этнокультурного вос питания нами отнесены: историко-географические рассказы, игры, элементы народной культуры (праздники, народные танцы, народный костюм), наци ональные куклы, язык ( родной, иностранный).Рассматриваемые нами средства этнокультурного воспитания, методика их использования апро бировалась в образовательной практике дошкольных учреждений города Ульяновска, в рамках экспериментальной деятельности! Остановимся на обосновании их выбора в современной воспитательной практике.
Исторические знания — важное средство нравственного, патриотического воспитания детей и ознакомления их с этнокультурной действительностью. Исторические знания традиционно присутствуют в воспитании детей в народной педагогике: сказки, былины, традиционные праздники и т.д. Исторические знания выполняют познавательную (расширяют наши представления об историко-культурном процессе), прогностическую (позволяют прогнозировать поступательное движение развития общества), ориентационную функцию и функцию накопления социального опыта. Необходимость «познания истории» в целях ознакомления детей дошкольного возраста с окружающим миром, их развития и подготовки к обучению в школе указывал в своей работе «Материнская школа» ещё великий чешский педагог Я.А. Коменский. Идея включения исторических знаний в процесс познания приобретала особое звучание и в высказываниях отечественных педагогов, особенно в период научного обоснования принципа народности в воспитании детей.
Отмечая положительные тенденции в процессе приобщения детей дошкольного возраста к истории Отечества, можно отметить, что введение исторических знаний в содержание дошкольного образования позволяет обеспечить его целостность и системность, создать условия для формирования мировоззрения и ценностногоразвития-личности (О.В Дыбина). Возникает естественный вопрос: доступны ли ребёнку-дошкольнику исторические знания? Как они влияют на развитие детей? Развитие ребёнка осуществляется в деятельности и на содержании тех знаний, которые способствуют развитию психических функций и которые влияют на способы взаимодействия- с людьми, рукотворным миром и природой. Что в этом плане может- дать исторический- материал?
Ребенок семи лет отличается большим богатством и глубиной переживаний,, разнообразием их проявлений и в то же время большей сдержанностью эмоций. Ему свойственно «эмоциональное предвосхищение» — предчувствие собственных переживаний и. переживаний, других людей, связанных с результатами тех или иных действий и поступков. В старшем дошкольном, возрасте уровень эмпатии возрастает. Исторические знания обладают, особой эмоциогенностью, загадочностью, они возбуждают детский интерес. Ребёнок способен не только сочувствовать и сопереживать другому человеку, исторической личности, героям народных сказок, эпоса, но и содействовать ему, что находит своё практическое выражение в играх, в словах, творческойдеятельности. Яркие исторические примеры защиты Отечества, родного города, географических открытий - тот ориентир, к которому нужно стремиться (ориентационная функция исторических знаний). Влияя -на эмоциональную сторону личности, история во всём многообразии её проявлений помогает включить общечеловеческие, ценности во внутренний духовный мир ребёнка. «Ценностям нельзя научить, ценности необходимо пережить».
