Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические аспекты повышения эффективности обучения химии в школах Крайнего Севера на основе этнокультурной составляющей содержания образования 12.
1.1. Реализация этнокультурной направленности при изучении химии 12.
1.2. Принципы изучения химии в школах Крайнего Севера в контексте этнокультурной направленности 33,
Выводы 43.
Глава II Содержание этнокультурного компонента в курсе химии средней школы, формы и методы его использования при изучении химии в школах Крайнего Севера 44.
1. Содержательный аспект при реализации этнокультурной направленности обучения химии 44.
2. Специфика изучения химии в 8-11 (с учетом этнокультурного компонента) 68.
3. Внеклассныеформы работы по химии (этнокультурный аспект) 94.
Выводы.. 116.
Глава III. Исследование методов и приемов повышения эффективности обучения химии в полиэтничных школах Крайнего Севера при использовании этнокультурного компонента 117.
III. 1. Результаты исследования констатирующего этапа педагогического эксперимента 118.
III. 2. Оценка эффективности формирующего этапа педагогического эксперимента 128.
Выводы 134.
Заключение 135,
Список использованной литературы 137.
Приложение 145.
- Реализация этнокультурной направленности при изучении химии
- Принципы изучения химии в школах Крайнего Севера в контексте этнокультурной направленности
- Содержательный аспект при реализации этнокультурной направленности обучения химии
- Специфика изучения химии в 8-11 (с учетом этнокультурного компонента)
Введение к работе
В настоящее время, в связи с реформой школьного образования, которая носит глобальный характер, особую важность приобретает обновление содержания с активным поиском нового решения этнокультурных проблем образования, эффективного механизма сопряжения этнического и общегосударственного в полиэтническом обществе.
В законе «Об образовании» (1992), постулирующем защиту и развитие национальных культур, и одновременно обеспечение единства федерального, культурного и образовательного пространств, предложена принципиально новая двухкомпонентная схема структурирования содержания образования: федеральный и национально-региональный компоненты, с разнесением их к раздельной компетенции центра и субъектов Федерации. Следуя закону, Базисный учебный план (1993) разделил все содержание образования на инвариантный федеральный и вариантный национально-региональный компоненты.
Цель инвариантной части - обеспечить подготовку школьника в соответствии с общечеловеческими идеалами и культурными традициями, создающими единство образовательного пространства. Вариативная часть должна отвечать целям учета в содержании образования социокультурных особенностей и традиций, отражающих национальное и региональное своеобразие культуры. В соответствии с документом к предметам национально-регионального компонента относят родные языки и литературы, историю, природоведение, географию, учебные предметы трудового и эстетического цикла. Русский язык как государственный, математика, информатика, физика с астрономией, химия относятся к зоне ведения федерального компонента. Опыт реализации такой компонентной схемы содержания образования в ряде субъектов Российской Федерации- Саха Респуб-лика(Якутия), Татарстан и других, свидетельствует о невозможности организации учебно-воспитательного процесса с сохранением согласованных
целей образования на федеральном и национально-региональном уровнях и соблюдением основных требований и норм, утвержденных Постановлением Госкомэпиднадзора России 31.10.96г. №49 (СанПиН 2.4.2. 576-96).
В этой ситуации возникает необходимость создания механизма межкомпонентной внутрипредметной координации, когда содержание национального органично, системно встраивается в содержание федерального компонента. Такое выстраивание содержания предполагает «не оппозиционное противопоставление социоцентричных и персоноцентричных целей, а их выстраивание по принципу матрешки, концентрично» (М.Н. КузьминД997).
Коренные изменения, произошедшие за последние десять лет (с 1985г,), разгосударствление общества, выход новых социально-политических сил, переосмысление роли социальных и национальных структур, получивших возможность для самосознания и выражения своих интересов, создали новую общественную и государственную ситуацию. Образовательная система должна теперь не только выражать государственные интересы, но и различных слоев населения, в том числе этносов.
Школа -социальный институт, общественно-государственная система (Закон «Об образовании» 1992), призванная удовлетворять образовательные запросы общества, личности и государства. Принятые в июне 1992 года Закон «Об образовании» и в январе 1996года документ «О внесении изменений и дополнений в закон Российской Федерации «Об образовании» демократизировали систему образования. Закон сохранил компонентный принцип организации содержания образования, определил направления реформы содержания образовательных систем по схеме компонентной структуризации.
Вопрос о конструировании содержания образования предполагает, что оно должно быть достаточно адекватным происходящим в данном общест-
6 ве изменениям, в том числе изменениям социального заказа на модель выпускника школы.
Сегодня одним из стратегических ориентиров развития содержания образования является переход от «безнациональной» унитарной школы, работающей по единым нормативным документам, к дифференциации содержания образования в системе общего образовательного пространства России с учетом этнических факторов. Развитие школы на основе народной педагогики, социально-этических идеалов народа - один из главных путей ее обновления на современном этапе, что согласуется с очень актуальным положением К. Д. Ушинского: «Каждый народ имеет свою характерную систему воспитания». Это не может не распространятся на воспитывающее обучение в том числе и химии. Речь идет в данном случае об укреплении идейной духовной связи школы с народом, его жизнью и историей.
В связи с этим встает острая необходимость в создании и усовершенствовании учебных планов, программ, учебников по всем предметам, в том числе и химии, с учетом этнокультурного компонента.
Обновление образования требует реализации принципа «этнокультурной направленности, когда цели, задачи, содержание, технология обучения и воспитания ориентированы на развитие и социализацию личности, как субъекта этноса и как гражданина многонационального государства» (В.К. Шаповалов, 1997).
В современных условиях регионализации образования разрабатываются региональные программы, содержащие местный компонент образования. Применительно к северным территориям разработаны региональные программы образования в Архангельской, Вологодской областях, Ямало-Ненецком автономном округе и др., в которых предусматривается комплексное изучение родного края в курсе географии, биологии, истории, природоведения, химии. При этом химический региональный компонент определяется следующими видами знаний: полезные ископаемые региона
как минеральное и органическое сырье для химической промышленности края, их химический состав, месторождения, использование; химическая промышленность края, технология производства, охрана природы.
Содержание регионального компонента в школах Крайнего Севера также базируется на исследовании природных богатств, полезных ископаемых того или иного региона, применение местного материала в основном носит политехническую направленность, включает экскурсии на химические и нехимические предприятия. И это методически оправдано и целесообразно. В условиях малых северных поселков, удаленных от промышленных центров, где отсутствуют химические и нехимические предприятия, учителя химии лишены возможности изучать родной край с общепринятых позиций использования местного материала. Из учебно-воспитательного процесса в школах Крайнего Севера выпадает очень важный этнокультурный аспект содержания образования. Исследования, посвященные использованию регионального компонента в том числе и в курсе химии средней школы (С.Я. Баев 1971, Л.А. Коробейникова 1987, Н.В. Щербакова 1996 и др.), рассматривают объект естественнонаучного краеведения (геохимия минералов, химия полезных ископаемых и растительности, экологические проблемы региона и т.п.), практически не затрагивают этнокультурного компонента. Региональные материалы используются учителями химии эпизодически, в лучшем случае часть учащихся получает региональные знания в условиях работы спецкурса или кружка. Между тем, использование регионального компонента этнического характера в процессе обучения обогащает содержание образования, соотносит процесс обучения с этнопсихологическими особенностями учащихся.
Актуальность исследования обусловлена явным противоречием между имеющимся резервом дидактических и воспитательных возможностей химии как учебного предмета при условии реализации местных материалов и
реальным использованием этих возможностей в учебно-воспитательном процессе.
Объект исследования - этнокультурный компонент в курсе химии в поли-этничных школах Крайнего Севера.
Предмет исследования - введение этнокультурного компонента в содержание химического образования с целью повышения эффективности обучения в полиэтничных школах Крайнего Севера.
Цель исследования - разработать содержание этнокультурного компонента по химии, дидактические приемы и методы его использования для школ Крайнего Севера; определить воспитывающий эффект использования материалов этнического характера в процессе изучения химии. Гипотезой исследования послужило предположение о том, что органичное включение этнокультурного компонента в содержание образования позволяет, благодаря мотивации и активизации познавательной деятельности учащихся, повысить эффективность учебно-воспитательного процесса при выполнении следующих условий:
-выявление специфичности критериев отбора содержания этнокультурного компонента в образовании для школ Крайнего Севера; -построение научно обоснованной дидактической системы использования этнокультурного компонента, определение и реализация условий ее успешного формирования в школьном курсе химии (как в урочной, так и внеклассной работе);
-разработка и внедрение учебно-методического комплекса материалов по использованию этнокультурного компонента: программа, соответствующие научно-методические и наглядные пособия, дидактические материалы и т.д.
Для реализации намеченной цели и проверки выдвинутой гипотезы нами были определены задачи исследования:
1.Осуществить анализ литературы по проблеме и изучить состояние прак^ тики использования этнокультурного компонента в курсе химии в школах Крайнего Севера.
2. Опре де лить критерии отбора содержания этнокультурного компонента. 3.Разработать методику формирования химических понятий на основе использования этнокультурного компонента.
4,Разработать научно-методические рекомендации и дидактический материал для внедрения предложенной методики использования этнокультурного компонента в практику обучения в школах Крайнего Севера через различные формы учебной работы.
Методологическую основу исследования составляют положения философии, психологии, педагогики о творческо-деятельностной сущности личности, закономерностях ее формирования и развития, о роли народа в создании духовной и материальной культуры, об использовании опыта народной педагогики в формировании и развитии личности; основные идеи и положения теории познания, современные исследования по педагогике и частным методикам, раскрывающие различные направления повышения эффективности учебно-воспитательного процесса.
Методы исследования: Теоретический (изучение и анализ этнографической, психолого-педагогической и методической литературы по теме); социолого-педагогический, анкетирование, наблюдения, анализ и осмысление личного опыта работы в качестве учителя химии и биологии; исследовательский, экспериментальный (проведение констатирующего и обучающего экспериментов). Этапы исследования:
Первый этап (1987-1990тт.) - анализ литературных источников (этнографической, социально-психологической, психолого-педагогической и методической литературы по теме), изучение проблемы использования этнокультурного компонента в теории и практике; выдвигались, разрабаты-
вались, проверялись и корректировались отдельные методические идеи и положения, определялись и обосновывались методы и формы использования этнокультурного компонента в курсе химии школ Крайнего Севера с учетом возрастных особенностей детей.
Второй этап (1990-199бгг.) - проведение констатирующего и обучающего экспериментов, анализ, интерпретация, обобщение результатов исследования.
Эксперимент проводился в 8-11 классах Паланской средней школы-комплекс Корякского автономного округа в 1990-96 учебных годах. Этнический состав учащихся следующий: из 223 учащихся, изучающих химию (8-11классов), 137 школьников- дети коренной национальности. На защиту выносятся следующие положения:
1.Этнический характер системы воспитания предполагает придание национальной направленности процессу воспитывающего обучения всех учебных предметов, в том числе и химии.
2.Эффективность обучения химии в школах Крайнего Севера повышается при систематическом использовании местных материалов этнического характера, которые органически встраиваются в содержание курса химии и тем самым способствуют укреплению связи обучения с жизнью народа. 3. Система использования этнокультурной составляющей содержания образования в курсе химии и адекватные ей формы и методы позволяют усилить воспитывающую роль учебного предмета в формировании этнического самосознания учащихся в полиэтничных школах Крайнего Севера. Научная новизна исследования заключается в следующем: -обучение химии в школах Крайнего Севера рассмотрено с позиции обновления содержания химии через этнокультурный компонент; -даны направления отбора материала этнокультурной составляющей содержания образования для школ Крайнего Севера в курсе химии.
11 -реализован этнопедагогический принцип в обучении химии, обеспечивающий воспитывающий характер изучаемого предмета. Практическая значимость исследования заключается в следующем: 1 Проведен отбор содержания этнокультурного компонента. 2.Разработана методика формирования химических понятий посредством использования этнокультурной составляющей при обучении химии на уроке и во внеурочной деятельности.
2.Раскрыта связь народных знаний по химии с процессом воспитывающего обучения химии.
3 .Разработаны научно-методические рекомендации и дидактический материал для внедрения предложенной методики использования этнокультурного компонента в практику обучения в школах Крайнего Севера через различные формы учебной работы (на уроке, факультативе, кружке). Внедрение и апробация результатов исследования: организация занятий в ПСШК (п. Палана КАО, 1990-1996) в качестве учителя химии с целью практической апробации основных положений и выводов исследования; публичные выступления по теме исследования перед коллегами на курсах повышения квалификации (Магадан, 1986, Петропавловск-Камчатский, 1994); публикации статей, методических пособий для учителя. Тезисы по результатам исследования опубликованы в материалах научно-практических конференций (Ульяновск-1998).
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.
Реализация этнокультурной направленности при изучении химии
Вопрос целеполагания и задач учебного предмета химии рассматривается многими методистами химии. В связи с целью нашего исследования выделим основные.
СТ. Шаповаленко, П.А. Глориозов считают, что знания по химии должны подготавливать учащихся к практической деятельности, помогать разбираться в явлениях окружающей общественной, помогать развитию познавательных способностей, наблюдательности, воображения, абстрактного мышления, овладевать научными основами химии.
Д.М. Кирюшкин выдвигает следующие задачи обучения химии: «Вооружение учащихся системой знаний основ химических наук и научных основ важнейших химических производств в том объеме, который может быть успешно усвоен учащимися. Воспитание у учащихся умений работать организованно, самостоятельно, привитие практических умений и навыков» (63).
Н.Н. Буринская отмечает, что задача химии состоит в обеспечении развития способностей учения, умений конструировать логические приемы мышления, в развитии творческих способностей.
Г.М. Чернобельская, М,Д. Трухина, Л.М. Шелехова (148 С. 19) отмечают, что изучение химии «должно быть нацелено на применение учащимися полученных знаний и умений на практике, научить видеть вещества, наблюдать химические реакции не только на уроке, но и в повседневной жизни».
В «Концепции школьного химического образования» Е.Е. Минченков, Г.В. Лисичкин (102, С.З) при рассмотрении значения химического образования указывают, что «основные задачи химии состоят в том, что она должна способствовать формированию у учащихся научной картины мира, их интеллектуальному развитию, воспитанию нравственности, гуманистических отношений, готовности к труду». Исходя из идей гуманизации образования, авторы концепции отмечают: «В процессе обучения химии необходимо раскрывать связь между химическими знаниями и повседневной жизнью человека, проблемами, возникающими перед ним в разных бытовых ситуациях, предметом изучения химии должна стать не просто химия, а химия по отношению к человеку, к природе. Необходимо, чтобы на всех этапах обучения, в каждой изучаемой теме содержался материал, отражающий значение того или иного вещества, той или иной природной закономерности в повседневной жизни». (102, С.2).
Анализ литературных источников показывает, что проблемы целепола-гания в образовании относятся к числу «вечных» педагогических проблем. Особую остроту они приобретают в наши дни, когда на смену предельно абстрактным призывам о «формировании гармоничной, всесторонне развитой личности» приходит трезвое понимание естественной гуманистической природы воспитательно-образовательной деятельности, ориентированной на общечеловеческие ценности и идеалы. Образование не может быть свободным от нравственности.
Задачи образования при изучении химии сегодня направлены не только на усвоение основ науки, но, прежде всего роли этих знаний в преобразовании человеческой деятельности, понимании окружающего мира, своего места в нем, усвоении общечеловеческих ценностей.
Принятые в июне 1992 года Закон «Об образовании» и в январе 1996года документ «О внесении изменений и дополнений в закон России-ской Федерации «Об образовании» демократизировали систему образования. Закон сохранил компонентный принцип организации содержания образования, установил самостоятельную реализацию регионального компонента субъектами Российской Федерации(Ст.7.1; Ст.29. п.2е.). Закон в Ст.2 п.б., учитывая баланс между центром и субъектами в качестве претворения в жизнь принципов государственной политики в области образования, утвердил принцип единства федерального, культурного и образовательного пространств и одновременно принцип защиты системой образования национальных культур и региональных культурных традиций. Таким образом, определены направления реформы содержания образовательных систем по схеме компонентной структуризации.
Вопрос о конструировании содержания образования предполагает, оно должно быть достаточно адекватным происходящим в данном обществе изменениям. Формирование социального заказа постоянно изменяется. К примеру от «формирования активной жизненной позиции» до «формирования всесторонне развитой личности». Социальный заказ помогает учителю, адаптирующему содержание заказа к особенностям своего учебного предмета, видеть учебно-воспитательный процесс как единый, целостный. Социальный заказ в современных условиях: «формирование всесторонне развитой гуманной личности, обладающей национальным сознанием, национальное сознание- великая ценность, оно концентрирует особенности конкретной культуры, без которых обедняется общечеловеческая культура, обедняется цивилизация, обедняется человечество как субъект истории» (Г.И. Волков)(30).
Названные проблемы обусловили введение в общеобразовательную политику принципиально нового измерения образовательного пространства-национально-регионального.
Диссертационное исследование имеет целью выявить основные задачи и возможности учебного предмета химии при условии включения в содержание школьного курса этнокультурного компонента, показать на конкретных примерах роль и значение химии в развитии национального самосознания, в возрождении технологий, традиционных знаний аборигенного населения Севера. Одна из задач нашего исследования - показать возможность изучения истории народа посредством химических знаний, выявить воспитывающий характер обучения химии при использовании этнокультурного компонента.
Сегодня- период пробуждения национального самосознания, выражающейся в интересе к своему языку, культуре, традициям, обычаям, истории, искусству. Однако, семья, которая должна была быть хранительницей национальных традиций, к сожалению, не является таковой. В этих условиях люди начинают связывать пробуждающиеся национальные запросы с образованием: собственные- с просветительской деятельностью национально-региональных общин, а приобщение детей к национальной культуре- со школой. Школа всегда была социальным институтом общества, теперь становится социальным институтом нации, фактором сбережения ее культуры, духовности, интеллекта, физического здоровья, ее возрождения и развития. Социальное назначение школы сегодня - не допустить исчезновения и деградации этноса, разрушения уникальной социокультурной среды его жизнедеятельности.
Процесс национально-политической суверенизации автономных образовательных систем России закономерно нашел свое реальное воплощение в реализации национально-регионального компонента.
Региональный компонент в системе образования сегодня рассматривается как один из ведущих. Причина его активизации, по мнению А.А. Ма-кареня, заключается в том, что освоение целого ряда регионов нашей страны заставило выдвинуть новые цели в преподавании ряда учебных предметов, в том числе и химии, и учесть те условия, которые не характерны для всей системы школьного образования (94).
С точки зрения И.А, Качановой, региональность становится тем связующим звеном, которое объединяет опыт, знание особенностей региона, умение управлять развитием экономики, природной средой (61).
Г.Ф. Атякшев считает, что регионализация образования состоит в том, чтобы ребенок, здесь родившийся и выросший, здесь же мог бы и устроиться, чтобы он еще в школе понимал, где себя может приложить и как.
Принципы изучения химии в школах Крайнего Севера в контексте этнокультурной направленности
Принципы изучения химии в школах Крайнего Севера как общедидактическими (научности, преемственности, доступности, наглядности, системности и последовательности, связи теории с практикой обучения, с жизнью), так и региональными (природосообразности, культуросообразно-сти, народности, гуманистический) нацелены на осуществление ведущего принципа- принципа воспитывающего и развивающего обучения. Педагогика учит, что «учителю надо ориентироваться не на отдельные принципы, а на их систему, обеспечивая научно обоснованный выбор целей, отбор содержания, методов, средств организации деятельности учащихся, создание благоприятных условий и анализ учебного процесса» (ПИ. Пидкасистый).
Принцип преемственности при использовании материалов этнокультурного компонента должен означать не только учет уровня знаний учащихся, приобретенных ими на начальном этапе изучения химии, сколько выявление качественного своеобразия знаний. Так, если в восьмом классе при изучении темы «Первоначальные химические понятия» особое внимание учащихся мы обращаем, на то, что химические элементы распространены не только в составе различных полезных ископаемых, неорганических соединений, но и в растительных и животных организмах, широко используемых аборигенами Севера. При этом в составе некоторых растений и морских животных этих элементов так много, что на рубеже двух тысячелетий реально стал вопрос о добычи химических элементов для народного хозяйства из растительных и животных организмов. К примеру, бром, йод во многих странах, в том числе и в России уже получают из морских растений, ламинария накапливают йод, кобальт, никель, мидии -кальций, хром, кадмий, асцидии- ванадий. Далее, при последующем изучении химии металлов (в 9-11 классах) подчеркиваем их важную биологическую роль, при~зтом~о^ращаем- внимание учащихся-^іа злем^нтьг^химических^знаний, содержащиеся в описаниях первопроходцев Севера, этнографов, ученых, писателей с целью выявления зависимости между химическим составом растительного или животного объекта и свойствами. К примеру, СП. Крашенинников в «Описаниях Земли Камчатки» приводит ценные сведения не только о быте, хозяйстве, обычаях камчадалов, но о применении ими дикорастущих растений, морского зверя, рыбы в различных целях. Учащимся старших классов, имеющим определенный объем знаний по химии белков, жиров, углеводов, витаминов, биогенных металлах, мы предлагаем ответить на вопрос: «Чем можно объяснить характер питания северян, использование того или иного продукта растительного или животного происхождения в лечебных целях?» Иллюстрируя свой ответ примерами из жизни северян, старинных рецептов, узнанных из этнографической литературы или из бесед со старожилами поселка, школьники не только демонстрируют знания фактического материала по предмету, но и связывают эти знания с историей своего народа, культурологическим, валеологическим значением. Большую роль в питании северян играла и играет рыба. Дж.Кенан указывал, «что относительно пищи они главным образом живут на лососках... их ловят тысячами» (62 С.45.) Кроме витамина D, линолевой кислоты, эйкозаптеновой кислоты (кстати, по мнению некоторых ученых, такое сочетание компонентов напрямую влияет на настроение человека, их нехватка ведет к депрессии) рыба содержит физиологически важные микроэлементы: железо, марганец, хром, йод, медь, молибден, никель, кобальт. Характеризуя биологическое значение элементов, школьники обосновывают питательную ценность рыбных продуктов.
Общедидактический принцип доступности иногда понимают слишком дословно, преуменьшают возможности детского мышления, что невольно сдерживает умственное развитие детей. Опыт широко известных педагогов-новаторов ІП.А. Амонашвили, С.Н. Лысенковой, Е.И. Ильина, НгП."Рузика; ^З.Фг-Шаталова-свидетельствует, что-принцип дрстуггности_ следует понимать, ориентируясь прежде всего не на нижнюю, а верхнюю «планку» возможностей детей. Повышение уровня доступности учебных материалов для учащихся, поиски оптимальных способов их изучения поможет осуществить методика развивающего обучения, формирования и закрепления навыков умственного труда учащихся. Поэтому недостаточно констатировать, что содержание этнокультурного компонента на уроках химии должно быть доступным и занимательным. Учителю необходимо подбирать для уроков такие материалы и использовать такие методические приемы их изучения, которые стимулировали бы желание учащихся самим участвовать в поиске местных материалов, применять новые виды работы, способствующие развитию навыков умственного труда: умение найти книгу в краеведческих каталогах и библиографических указателях, нужные выдержки, сведения из книг о родном крае, составить информационную справку, провести химический анализ растительных или животных объектов, сделать устное или письменное сообщение о полезных ископаемых, о химическом анализе растительных и животных объектов, о химизме в технологии приготовления пищи, использовании лекарств, красящих, дубильных веществ и т.п., используемых северянами. Так, к примеру, в ходе урока «Аминокислоты»(11класс, ПСШК) мы использовали в качестве иллюстративного к учебному материал о важнейшем для аборигенов растении-черемше. В кратком сообщении учащийся, предварительно изучившего этно-, графическую, научно-популярную литературу привел факты использования дикороса аборигенами, проанализировал зависимость биологических свойств растения от химического состава: «Черемшу издавна использовали аборигены Крайнего Севера прежде всего как ценное съедобное растение. «Черемша или полевой чеснок не токмо за нужный запас, но и за лекарство почитается. Российские люди и камчадалы собирают его довольно, и крошеной высуша на солнце берегут на зиму, а зимою варят его в воде, и сквася,"7потребляют^ месте-бетвиньи^которое-у них щами называется. От цинги черемша такое же лекарство, как и кедровник. Черемша богата белковыми веществами (от 60 до 80% в зависимости от фенологического состояния растения). Аминокислотный состав белков этого растения свидетельствует об их ВЫСОКОЙ биологической ценности: лизин, гистидин, аргинин, аспарагиновая кислота, треонин, серии, глутаминовая кислота, про-лин, глицин, аланин, валин, изолейцин, тирозин, фенилаланин, триптофан, метионин, т.е. в белках черемши есть все незаменимые аминокислоты». Учащиеся, прослушав сообщение одноклассника, сделали вывод о пищевой ценности дикороса, выполнили упражнения на закрепление нового материала, составляя химические уравнения получения ди- и трипептидов из аминокислот, содержащихся в черемше. При этом следует отметить, что деятельность учащихся носила менее абстрактный характер, произошла «привязка» сложного учебного материала к знакомому, близкому учащимся.
Химия как часть естествознания, тесно связанная с техникой, имеет широкий характер использования местных материалов. Это и полезные ископаемые, их добыча и переработка, флора и фауна, почти все виды промышленности, сельскохозяйственное производство, охрана природы. Естественно, что не каждый аспект из перечисленного возможно, да и целесообразно использовать в той или иной местности. В методической, учебной литературе по химии достаточно разработок по химическому краеведению, объектом которого служат полезные ископаемые, промышленность, сельское хозяйство, охрана природы. К примеру, доктор педагогических наук, профессор Вологодского пединститута ЛА. Коробейникова раскрывает характер химического краеведения как комплексного направления внеклассной работы, обращает внимание учителей химии на различные проблемы химического краеведения, в зависимости от объекта. Если объектом краеведения являются полезные ископаемые, то содержание краеведческих проблем- таково: -сырье -для—химических и_смежных_отраслей промыш-ленности, его виды, состав, свойства, способы добычи, обогащения и использования.
Содержательный аспект при реализации этнокультурной направленности обучения химии
Традиционное понимание использования местных материалов в курсе химии обычно заключается в изучении природных богатств края, промышленных предприятий, технологических процессов на этих предприятиях. Однако для северных школ такой подход к использованию местного материала в изучении химии не вполне уместен, т.к. многие школы расположены там, где фактически нет ни промышленного, ни сельскохозяйственного производства.
В этих условиях становится важным изучение химических процессов в растениях, в мерзлотных грунтах, в традиционной национальной кухне северян, народных промыслах аборигенов и т.п.
Исследование природных богатств родного края- растительных и природных объектов, используемых аборигенами, изучение старинных рецеп-_тов_и_технологий- некоторые составные содержания этнокультурного компонента в школах Крайнего Севера.
В своей повседневной деятельности, вырабатывая законы жизни и производства, народ опирался только на свой опыт, постоянно совершенствовал его, согласовывая с законами окружающей среды.
«Внимательно всматриваясь во все то, что создано руками и умом человека, отмечая практичность и рациональность его творений, мы сегодня легко обнаруживаем всюду присутствие законов ряда наук: астрономии, астрологии, психологии, физики, химии, биологии, математики, педагогики.» -отмечает Е. Сусой, - «Традиции, тесно связанные с законами разных наук, выработал «неграмотный» народ».
Тундра для северянина - это огромный просторный чум. В ней он знает каждую равнину, излучину реки, сопку он узнает по известным только ему приметам, шепоту земли в полярную ночь и стужу. Большие и малые реки, цветы и травы, ягель многоцветный - все имеет для него свое название и назначение. Северяне чтут природу родного края, чтобы сохранить ее для будущих поколений и берут ровно столько, сколько необходимо для жизни. У северян сложились добрые традиции по отношению к природе. Общаясь с ней, они из поколения в поколение передают все самое ценное, подвергая его испытанию временем, стремятся не нарушить взаимное доверие между человеком и природой. Далеко не все из ценностей своей национальной культуры знакомо школьникам, а если что-то и знают, то часто стесняются пользоваться этим даже при подходящей ситуации. Молодежь, которая забыла традиции своего народа и до конца не постигла секреты другой цивилизации, начинает жить «белой вороной» между двумя культурами, не принося пользы ни себе, ни обществу, ни государству. Задача педагогов заключается в том, чтобы дети тундры после учебы вернулись обязательно к родному очагу не с обнищавшей душой, а полной сил, знаний, умений.
«Содержание образования, методы и формы учебно-воспитательной работы в школах малочисленных народов, а также этнических общностей, не имеющих своих национально-государственньгх образований, должны быть максимально приближены к традиционным видам жизнедеятельности, с учетом особенностей их веками складывающегося уклада жизни, потребности возрождения национальных культур. Обращение к истокам созидательно и спасительно. Без национальных корней, без этнической духовности- пустота, вакуум, пустыня в душе»- это утверждение известного этно-педагога Г.Н. Волкова (30) мы взяли за основу нашего исследования.
Включения элементов этнографии, народных познаний в разделы курса химии, в свою очередь, позволяет использовать их как средство актуализации химических знаний, развития интереса к предмету, способствует peaлизации дидактического принципа связи теории с практикой на конкрет^ ных примерах.
Отбор содержания этнокультурного компонента проводился нами по двум направлениям: содержательному и методическому. По первому направлению анализировалась в первую очередь этнографическая литература, выявлялись народные знания, применяемые аборигенами при изготовлении одежды, обуви, предметов быта, заготовке продуктов питания, народные медицинские знания, основы народной валеологии. В результате был накоплен богатый материал.
Следующая задача состояла в том, как, каким образом этнокультурный компонент внедрить в практику обучения химии, не нарушая традиций и не допуская перегрузки учащихся. Внедрение этнокультурного компонента в систему химических знаний потребовало подготовительную работу: -определение роли и места этнокультурной составляющей содержания образования в школьном курсе химии;
-разработка основ содержания этнокультурного компонента по химии; -методическое обеспечение содержания этнокультурного компонента (методы, средства, формы организации обучения).
Остановимся подробнее на отборе содержания этнокультурного компонента при изучении химии, согласно выделенным направлениям.
Нужно отметить, что до не давнего времени: конец 80-х начало-90-х годов, речь шла о химическом краеведении, а не о региональном компоненте при обучении химии. Существуют немногие статьи, и даже книги из опыта использования краеведческих материалов на уроках химии. Приведем примеры:
Коробейникова Л.А., Ширикова О.И. Краеведение при изучении химии в школе. (Вологда,1988)
Коробейникова Л.А. и др. Химическое краеведение как комплексное направление внеклассной работы.(//Химия в школе.-1980,№3-С.60-62), Байкова В.М. Экскурсии по химии в природу.(Петрозаводск,1994); Аникеева А.А., Ефремов В.В. Краеведческий материал на уроках химии и во внеклассной работе.(Воронеж, 1983); Круговова Е.А Изучение родного края в химическом кружке и др.
Региональному аспекту в обучении химии посвящено несколько диссертационных исследований, к примеру В.А. Щербаковой(1996) (на примере нефтехимии Тюменского Севера).
Обращает на себя внимание, что в немногих статьях и книгах по химическому краеведению, краеведение понимается односторонне, в основном в плане изучения химических производств, полезных ископаемых той ли иной территории, того или иного региона. Например, Е.А. Круговова приводит данные исследования эффективности внеклассной работы по химии с привлечением местного материала, изучением химической промышленности родного края, А.А. Аникеева убедительно показывает на конкретных примерах роль химических экскурсий в повышении познавательной активности школьников, С.А. Баев раскрывает связь химии с науками о земле и т.д.
Такой подход к изучению химии целесообразен и методически оправдан, т.к. конкретная связь химических знаний с жизнью учащихся, с их родным краем способствует повышению интереса к изучаемому предмету.
Невостребованным остается на сегодня при изучении химии в школах Крайнего Севера важная часть национально-регионального компонента -этнокультурный аспект. При отборе содержания этнокультурного компонента мы учитывали, что региональные знания должны органично вплетаться в целостную структуру урока и способствовать достижению его целей. Отбор фактического материала производился нами для иллюстрации изучаемых на уроке или в теме явлений, объектов, законов, закономерностей, для раскрытия причинно- следственных связей, взаимосвязей химических, биологических, социальных явлений.
Повышение качества знаний учащихся зависит от организации их познавательной деятельности. Знания, активно приобретенные, связанные с деятельностью ученика, значительно прочнее и глубже, чем знания, пассивно вложенные в голову школьника. Этому способствует этнокультурная направленность организации изучения предмета.
Участие в отборе этнокультурного материала, иллюстрирующего основные понятия, знания химии, активизирует познавательный интерес учащиеся. Отметим, что среди причин возникновения устойчивого интереса к химии учащиеся называют следующие: -содержание науки; -влияние прочитанных книг; -взаимосвязь изучаемого с жизнью; -выполнение химического эксперимента; -исследование природных и растительных объектов.
При отборе материалов этнокультурного компонента_особое внимание мы обращали на выявление элементов химических знаний аборигенов в воспоминаниях этнографов, первопроходцев, исследователей, ученых Севера.
Специфика изучения химии в 8-11 (с учетом этнокультурного компонента)
Включение этнокультурного материала возможно через урок, факультатив, кружок, экскурсию в природу, внеурочную работу, но при этом модифицируется их форма проведения в сравнении с традиционной. Преобладают активные формы уроков: лекция-диспут, уроки-семинары, деловые игры, уроки-конференции, уроки-суды.
При включение этнокультурного компонента в учебную программу мы исходили из того, что местный материал не является самоцелью, а служит своеобразным учебно-наглядным пособием, связывающим теорию и практику, способствующим более глубокому усвоению и закреплению тех знаний, которые предусмотрены программой(Программа для курса химии VIII-XI классов средней общеобразовательной школы, разработанная в лаборатории химического образования Института общеобразовательной школы РАО).
Объяснительная записка к программе (основному документу учителя химии) определяет право учителя изменять количество" часов вг пределах темы, отбирать в каждом разделе наиболее важный материал, опускать некоторые вопросы, дополнительно включать другие в зависимости от уровня подготовленности класса, конкретных условий работы, не нарушая при этом логику курса5~выпблняя условия ^истемы-<<Требований_к.знаниям и умениям учащихся».
При использовании этнокультурного компонента мы: -заменяли, где это возможно и целесообразно некоторый(иллюстративного характера) учебный материал другим- местным,
-изменяли содержание и методику демонстрационного и ученического эксперимента с учетом этнокультурного компонента; -вводили этнокультурный компонент в содержание расчетных задач.
Исследование показало, что раскрытие содержания учебного предмета с учетом этнокультурного компонента ставит новые задачи в деятельности учителя. Деятельность учителя носит информативный характер: учитель рассказывает, объясняет, демонстрирует, формулирует задачи, проблемы, побуждая ученика думать, активизируя мыслительную и практическую деятельность учащихся, оценивая результаты работы. Главное в деятельности учителя- поиск повышения эффективности урока, создание условий на уроке, которые помогли бы учащимся развивать активную познавательную деятельность через местный материал этнического характера. В процессе такой деятельности учитель сообщает учащимся не только знания, а ученик не просто принимает ту или иную информацию, а усваивает ее, проявляя собственную умственную, эмоциональную, волевую активность.
Для достижения поставленных целей мы использовали кроме обще-дидактических методов обучения химии такие специфические методы: методы химического исследования, структурное моделирования веществ, дидактическое моделирование химических процессов, мыслительный эксперимент и др.
В ходе педагогического эксперимента мы отобрали как наиболее эффективные следующие методы: исследовательские, частично-поисковые, словесно-наглядно-практические, методы самостоятельной работы. ~ ~г г Яри-организации-учебной деятельности школьников мы учитывали основные особенности детей- северян, исходили из того, что современные направления, пути, методы и приемы совершенствования учебно-воспитательной работы в школе с этническим контингентом учащихся нужно находить, во-первых, в передовых традициях народной педагогической мысли; во-вторых, основой совершенствования учебно-воспитательного процесса должны быть особенности национальной психологии: характера, темперамента и других психических свойств и качеств учащихся-северян.
Опираясь на идеи народной педагогики о коллективизме, взаимоподдержке, трудолюбии (которые представляют собой естественное проявление человеческих взаимоотношений, без чего жизнь отдельно взятого человека в суровых условиях становится бессмысленной)- основных качествах северян, при организации учебной деятельности школьников мы отдавали предпочтение групповым и коллективным видам деятельности (работа в парах, малых группах, коллективная работа при участии всего класса) перед индивидуальными. Работа групп организовывалась по-разному, в зависимости от целей: общепедагогических (воспитание и развитие учащихся), дидактических (привития умения учиться), методических (формирование знаний и умений по химии) и была направлена на развития собственной деятельности учащихся на уроке.
Мы учитывали, что главное в реализации этнокультурного компонента при изучении химии- не количество фактической информации, а использование ее для обучения и воспитания учащихся, формирования общеучебных химических знаний.
Нам было важно показать в ходе исследования, как привлечение местного материала этнического характера" при изучении- химии влияет _на_эф^ фективность процесса познания, в частности: позволяет эффективнее формировать умения и навыки, углублять химические знания учащихся, способствует развитию интереса к химии, обогащает содержание образования, соотносит7Пр^цес;с-обуления_с_эшопсихо1Югическими особенностями учащихся. Обучение на конкретном учебном материале создает более благоприятные условия для развития у детей психических процессов: мышления, восприятия, внимания, памяти. Использование этнокультурного компонента, в нашем понимании, должно преследовать цель- уточнение и конкретизацию у учащихся научных понятий, используя для этой цели окружающую действительность.
Методика включения этнокультурной составляющей содержания образования показывает, что содержание этнокультурного компонента не может перегружать учебную программу, т.к. материал этнокультурного компонента не является дополнительным к материалу, имеющемуся в программе и учебнике.
