Интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции Тенищева Вера Федоровна

Содержание к диссертации

Введение

Глава 1. Проблемы становления парадигмы современного профессионального образования в историческом контексте 31

1.1. Классическая парадигма образования: история и современность 31

1.2. Компетентностный подход и новая образовательная парадигма 64

1.3.Выводы 80

Глава 2. Пути формирования профессиональной компетенции специалиста 83

2.1. Профессиональная компетенция специалиста 83

2.2. Возможности традиционных педагогических моделей в формировании профессиональной компетенции специалиста 100

2.3. Профессионально-деятельностные модели формирования профессиональной компетенции 125

2.4. Выводы 156

Глава 3. Концептуальное обоснование интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста ... 162

3.1. Интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции 162

3.2. Педагогическое проектирование интегративно-контекстного обучения.. 176

3.3 .Дидактический комплекс интегративно-контекстного обучения 205

3.4. Функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративно-контекстного типа 228

3.5. Выводы 246

Глава 4. Экспериментальное формирование профессиональной компетенции инженера (на материале подготовки инженера-судоводителя к деятельности в ситуациях иноязычного общения) 251

4.1. Структура профессионального труда инженера-судоводителя в ситуациях иноязычного общения 251

4.2. Методика опытно-экспериментального обучения 278

4.3. Ход и результаты формирования профессиональной компетенции инженера-судоводителя в условиях интегративно-контекстного обучения... 299

4.4. Выводы 334

Заключение 338

Литература 346

Приложение

• Классическая парадигма образования: история и современность
• Профессиональная компетенция специалиста
• Интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции
• Структура профессионального труда инженера-судоводителя в ситуациях иноязычного общения

Введение к работе

Актуальность исследования. Перестройка социально-экономической структуры нашего общества поставила сложную задачу в области профессиональной подготовки кадров - воспитание квалифицированного, компетентного, социально и психологически подготовленного к новым условиям производства специалиста. Совет Европы придает особое значение формированию у студентов коммуникативной компетенции, которая определяет владение молодыми специалистами технологиями устного и письменного общения на разных языках, в том числе компьютерными. Решение данной задачи в условиях модернизации высшего образования посредством новой образовательной парадигмы, ориентированной на вхождение в мировое образовательное пространство, связано с поиском таких подходов к обучению, реализация которых выводит будущего специалиста на компетентный уровень социально-профессионального взаимодействия.

Обращение к проблеме формирования профессиональной компетенции студентов неязыкового вуза, включающей иноязычную компоненту, актуально по многим причинам. Способности профессионально компетентно решать производственные вопросы в ситуациях иноязычного общения играют важную роль в деятельности целого класса специалистов - работников совместных предприятий, инженеров, работающих за рубежом, летчиков международных авиалиний, судоводителей в условиях заграничного плавания и др.

Зачастую коммуникация на иностранном языке является единственным средством решения оперативных производственных задач. Успешность деятельности таких специалистов зависит от того, насколько адекватно и глубоко интегрированы в структуре их опыта профессионально-предметные, иноязычные речевые и ситуативные детерминанты профессиональной деятельности.

В качестве примера приведем анализ профессиональной деятельности специалистов морской индустрии, на долю которой приходится 75% транспортных перевозок в мире. За последние два десятилетия она претерпела значительные из менения, вызванные переходом управления судном государством, под флагом которого оно зарегистрированного, в руки различных частных компаний, подчас находящихся в разных странах. Крюинговая политика, нацеленная на поиск дешевой рабочей силы, привела к тому, что более 80% экипажей судов мирового флота стали смешанными по национальным, языковым и культурологическим (multinational, multilingual, multicultural) признакам [297]. Как правило, в таких экипажах моряки семи и более национальностей.

В результате глобализации морской транспортной индустрии возросла роль человеческого фактора, в который входит вся совокупность социально-профессиональных качеств, психологических и биологических свойств человека, которые проявляются в его деятельности. На его долю приходится более 85% аварий на флоте. По данным Rosa Mary de la Campa Portella (2003 г.) многие происшествия на море связаны с проблемами общения (communication breakdowns). По причине неадекватного общения произошло 32,4% столкновений судов (из общего числа) при использовании ультракоротковолновой связи (УКВ-связи) - «VHF assisted collisions» и 28,57% происшествий на борту судна [294, с. 34 - 35].

Эти данные красноречиво говорят о том, что из 100% имеющейся профессиональной компетенции усредненного морского специалиста часть = 0,2-0,224 = 0,045 (т.е. 4,5 %) не реализуется по причине проблем общения на иностранном для него языке. Даже, если считать, что наличествующая компетенция инженера-судоводителя обеспечивает на его родном языке общения 100% готовность безаварийной проводки судна, то из-за проблем общения на иностранном языке средний коэффициент готовности (Кг) к безаварийной проводке в мире реализуется Кг = 0,955. Это означает, что каждая 21-я проводка судов чревата авариями по причине проблем общения морских специалистов на неродном им языке (и это при всей тщательности их иноязычной подготовки в морском ВУЗе).

Чтобы понять «катастрофичность» такого положения дел, приведем требования Международной морской организации (ИМО) к надежности судов - она (в терминах коэффициента готовности) должна быть не ниже Кг 0,999, а у особо опасных (танкеров, химовозов и т.п.) - Кг 0,999, т.е. должна соответствовать одному отказу из более 1000 случаев проводки судов. Следовательно, уровень технической надежности судов более чем в 50 раз выше, чем его реальная надежность под управлением судоводителя, попадающего в иноязычную среду общения. Очевидна упомянутая выше «катастрофичность» сегодняшнего состояния человеческого фактора не только на флоте, но и в авиации [244, с. 185].

Анализ морских аварий показывает, что в системе «человек-машина-человек» все чаще наблюдается «отказ» со стороны оператора - порой в самых простых стандартных ситуациях ему сложно найти правильное решение. В условиях современного мореплавания иноязычная компонента профессиональной компетенции моряка приобретает всё большее значение, становится неотъемлемой составляющей человеческого фактора. Например, в число человеческих факторов, которые привели к 12 столкновениям судов в период за три года вплоть до февраля 2004 года, проведенный Шведским клубом (the Swedish Club), входят:

- ложное чувство безопасности / снижение бдительности;

- неправильные суждения о ситуации / отсутствие ориентировки в ситуации;

- неспособность эффективно использовать имеющиеся ресурсы;

- отсутствие инструктажа, планирования и неспособность эффективно общаться;

- невыполнение стандартных технологий.

Эти факторы (за исключением первого) непосредственно связаны с уровнем развития иноязычной компоненты профессиональной компетенции моряка. Пять из 12 столкновений произошли с лоцманом на мостике, что свидетельствует об отсутствии эффективной коммуникации между командой мостика и лоцманом на английском языке. Реальность такова, что, опыт работы на судах, зрелость и навыки судовождения не обеспечивают иммунитета от ошибок, многие столкновения зависят от самой личности и взаимодействия между людьми в ситуациях ино язычного общения. Подтверждение этому можно получить из заявления тех, кто находится на мостике. В одном случае вахтенный помощник не вызвал капитана, когда у него возникли трудности при общении с лоцманом. Почему он не вызвал капитана? В другом случае он не сказал лоцману за две минуты до столкновения, что судно отклонилось от заданного курса. Человек сам признает: «Почему я не сообщил об этом лоцману?» [309].

Обеспечение безопасности мореплавания все больше зависит от коммуникативного аспекта совместной деятельности экипажей судов. Катастрофа судна SEA EMPRESS с российским экипажем на борту в 1996 году у побережья Великобритании привлекла внимание к проблеме общения судов на английском языке. Отсутствие во время спасательной операции скоординированных действий между экипажем мощного китайского буксира и операторами английского берегового спасательного центра, принятие ими ошибочных решений в результате непонимания и неточности понимания информации привели к промедлению снятия судна с мели и сильному загрязнению моря 27000 тоннами нефти [308].

Эта катастрофа ускорила создание под эгидой Международной морской организации (ИМО) словаря-разговорника для моряков «Стандартные фразы ИМО для общения на море» [241, 327], который с 1997 года апробировался во всех морских учебных заведениях мира. В ноябре 2003 года ИМО приняло резолюцию об обязательном использовании словаря-разговорника всеми участниками в сфере международного судоходства.

Нацеленный на стандартизацию морского английского языка, словарь, тем не менее, оказался исключительно сложным для его практического использования и зачастую игнорируется. По данным исследования В.А. Логиновского (2003г.) по результатам самооценки судоводителям (курсы повышения квалификации) не было ясно значение 7,14 % фраз из 41 фразы словаря по теме «Швартовка - отшвар-товка»; они не смогли объяснить по-английски 24,41% фраз. По результатам же экспертной оценки всего 42,6 % судоводителей понимали и могли объяснить по английски все представленные фразы [315, с. 238 - 240].

В нашем эксперименте 97,2% судоводителей (выборка составила 365 человек), проходивших повышение квалификации в Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова (г. Новороссийск), не могли объяснить и перевести на русский язык такую актуальную фразу этого словаря, как «I will stand on» — «Я буду сохранять прежний курс и скорость». Под этой фразой понималось «I will stand by » - «Остаюсь дежурить на канале».

Несмотря на наличие в словаре-разговорнике хорошо разработанных разделов по учениям по оставлению судна и борьбе с пожаром отмечается неспособность экипажей морских судов продемонстрировать их на английском языке в реальной обстановке при проверке судов в иностранных портах офицерами портового контроля, что приводит к задержанию судов до устранения замечаний [302].

Экспертами Международной морской организации (ИМО) исследовалась проблема использования морского английского языка на судах мирового флота, на российских судах в том числе, в рамках «Европейского проекта» (the MARCOM-Project, 2001). По наблюдениям экспертов в 37% случаев общения на английском языке моряки во время вахты имели языковые проблемы, по самооценке же моряков эта цифра возрастает до 48%, что говорит о высокой степени их неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. В отчете представлены (Приложение 10) данные по 19 аспектам жизнедеятельности моряка - по всем из них снижалась удовлетворенность из-за плохого знания языка - от 52% (досуг) до 29 % (обсуждение заработной платы). В целом 36,4 % опрошенных моряков испытывали лингвистические затруднения, 13,6 % - культурологические, а 9,4 % моряков имели проблемы в обеих областях [302, т. 1, с. 68, 151-153]. Эксперты подчеркивают, что «неспособность общаться приводит к высокому уровню стресса на борту судна, поэтому языковой фактор во много раз превышает по своей важности техническую компетентность моряка» [там же, с. 143]. английски все представленные фразы [315, с. 238 — 240].

В нашем эксперименте 97,2% судоводителей (выборка составила 365 человек), проходивших повышение квалификации в Морской государственной академии имени адмирала Ф.Ф.Ушакова (г. Новороссийск), не могли объяснить и перевести на русский язьпс такую актуальную фразу этого словаря, как «I will stand on» - «Я буду сохранять прежний курс и скорость». Под этой фразой понималось «I will stand by » - «Остаюсь дежурить на канале».

Несмотря на наличие в словаре-разговорнике хорошо разработанных разделов по учениям по оставлению судна и борьбе с пожаром отмечается неспособность экипажей морских судов продемонстрировать их на английском языке в реальной обстановке при проверке судов в иностранных портах офицерами портового контроля, что приводит к задержанию судов до устранения замечаний [302].

Экспертами Международной морской организации (ШЛО) исследовалась проблема использования морского английского язьпса на судах мирового флота, на российских судах в том числе, в рамках «Европейского проекта» (the MARCOM-Project, 2001). По наблюдениям экспертов в 37% случаев общения на английском языке моряки во время вахты имели языковые проблемы, по самооценке же моряков эта цифра возрастает до 48%, что говорит о высокой степени их неуверенности при выполнении служебных обязанностей в ситуациях иноязычного общения. В отчете представлены (Приложение 10) данные по 19 аспектам жизнедеятельности моряка - по всем из них неудовлетворенность из-за плохого знания английского языка колебалась в диапазоне от 29 % (обсуждение оплаты труда) до 52 % (досуг). В целом 36,4 % опрошенных моряков испытывали лингвистические затруднения, 13,6 % - культурологические, а 9,4 % моряков имели проблемы в обеих областях [302, т. 1, с. 68, 151-153]. Эксперты подчеркивают, что «неспособность общаться приводит к высокому уровню стресса на борту судна, поэтому языковой фактор во много раз превышает по своей важности техническую компетентность моряка» [там же, с. 143].

По результатам социологического исследования, проведенного журналом «Lloyd s Ship Manager», Великобритания, 83 % моряков не хотели бы, чтобы их сыновья и дочери работали в море, ссылаясь на «негативный климат» в судоходстве [334, с. 10—11]. Основной причиной негативного отношения моряков к профессии является высокая степень риска в их профессиональной деятельности: авария может привести к утрате судна, груза, гибели людей, а в результате уголовная ответственность - существующее законодательство нарушает презумпцию их невиновности [301, с. 3]. Из-за уязвимости морской территории для атак террористов у моряков усиливается чувство тревоги, появляются навязчивые мысли о безопасности, развивается невроз [312, с. 5].

Согласно данным анкетирования, полученным Варшавским морским исследовательским центром (Warsaw Maritime Research Center), большинство молодежи в возрасте от 18 до 21 года, которая пришла в отрасль в 2003 году, не желает работать в море из-за перегрузок, связанных с сокращенной численностью экипажа на многих судах [324, с. 7]. Отсутствие умения профессионально компетентно решать возникающие проблемы в ситуациях иноязычного общения в этих условиях в значительной мере усугубляет сложившуюся ситуацию.

В России стал резко падать престиж морской профессии и уменьшаться конкурс на вступительных экзаменах на судоводительском и судомеханическом факультетах в морских академиях. Так, в 2005 и 2006 годах был проведен дополнительный набор абитуриентов МГА имени адмирала Ф.Ф. Ушакова, чтобы заполнить вакантные места. В 2007 году имел место недобор абитуриентов на судоводительский факультет.

Наиболее полный анализ состояния обучения морскому английскому языку в разных странах мира, в том числе в России, представлен во втором томе отчета Проекта MARCOM. В качестве недостатков в отчете отмечается отсутствие координирования обучения морскому английскому языку в разных странах, устарелость методических материалов и их недостаточное количество. Также указывает ся на ограниченность времени обучения, большие группы и их неоднородность по возрасту, опыту и мотивации, исходному уровню образованности студентов и различному уровню владения ими английским языком, на нехватку времени и дидактических материалов для обучения новому стандартному морскому словарю-разговорнику (ІМО SMCP) и на отсутствие унифицированных программ обучения морскому английскому языку.

Новые технологии с использованием персонального компьютера применяются лишь семью процентами педагогов, участвовавших в анкетировании; материалы на компакт-дисках - 7,8% педагогов. Указывается и на недостаточно активное использование магнитофона и языковых лабораторий; наиболее доступным средством обучения, отмечают 86,5 % респондентов (Приложение 11), остается классная доска [302, т. 2 , с. 31 - 33]. В отчете не затрагиваются вопросы применения развивающих педагогических технологий, основанных на проблемном, задач-ном и проектном подходах, методе case-study и т.п.

Основным недостатком в преподавании специальных предметов является их узкопрофессиональная ориентация и отсутствие социального контекста. Вопросы обучения профессиональной речи, формам и способам социально-профессионального взаимодействия будущих специалистов даже на родном языке в основном остаются за рамками внимания педагогов.

Анализ статей преподавателей, принимавших участие в международных конференциях по обучению морскому английскому языку с 2001 по 2005 годы (IMEC-13 - 15), показывает, что иноязычная образовательная парадигма в морских академиях все еще ориентирует педагога на формирование общей иноязычной коммуникативной компетенции специалистов.

Недостаточность подготовки выпускников к профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения в системе неязыковых ВУЗов в целом обусловлена ограничениями существующей образовательной системы. Она, в основном, нацелена на формирование иноязычной компетенции студента посредством текстовой деятель I

ности, которая удовлетворительно действует до порога приобретения им целостного социально-профессионального опыта, адекватного тому, который он, выходя за порог ВУЗа, встречает на производстве. Сегодня профессиональная компетенция, как правило, нарабатывается именно за порогом ВУЗа.

Опыт показывает, что даже хорошо усвоенные в «кабинетном» обучении знания иностранного языка чаще всего оказываются недостаточными для восприятия оперативной иноязычной информации, ее осмысления и ответного реагирования при дефиците времени и напряженной обстановке производственной деятельности. Результатом оказывается неадекватное поведение специалиста в ситуациях иноязычного общения, его продолжительная профессиональная адаптация.

Для выхода на новый уровень готовности молодого специалиста к трудовой деятельности условия формирования его профессиональной компетенции необходимо рассматривать с позиции более широкого социально-профессионального контекста. Он должен быть сформирован в ВУЗе и дан молодому специалисту до прихода на производство в качестве априорного багажа. Благодаря априорной контекстной привязанности языковьк форм к производственным моделям, специалист знает, что ему следует ожидать в ситуации иноязычного общения.

Итак, прежде чем вступить в социально-профессиональное взаимодействие, специалист должен быть к нему уже готов. Тогда ему остаётся собрать всю возможную контекстную информацию о новой текущей ситуации, сравнить ее с той, которая имеется в его опыте, и на этой основе оперативно осмысленно её интерпретировать с помощью почти готовых в его памяти решений. Без формирования в ВУЗе тех интегратив-ных личностных образований, которые составляют профессиональную компетенцию специалиста, без овладения им широким репертуаром структурированных контекстов социально-профессионального взаимодействия в ситуациях иноязычного общения, он длительное время в начале своей профессиональной деятельности не может компетентно управлять реальными технологическими процессами, требующими иноязычно-речевого воздействия. Опыт формирования профессиональной компетенции сту дентов, включая иноязычную составляющую, был представлен автором на международной конференции по обучению моряков, проходившей в Санкт-Петербурге в октябре 2003 года (ГМЕС-15) [330].

Приведенный выше анализ свидетельствует о наличии острой проблемы профессиональной подготовки инженера и значительных пробелах в этой области. Налицо отсутствие должной компетенции в решении типовых задач его труда в ситуациях иноязычного взаимодействия, несоответствие получаемых им знаний специфике практической работы. Все вышесказанное обусловливает необходимость разработки адекватной модели формирования профессиональной компетенции специалиста, органично включающей иноязычную компоненту.

Теоретические основы такой модели были заложены в рамках парадигмы межкультурной коммуникации, которая имеет длительную предысторию. В XIX веке наряду с грамматико-переводным методом начинает использоваться более продуктивный метод обучения иностранному языку, - прямой (F. Gouin, М. Berlitz, М. Walter, В. Eggert). В XX веке - аудио-лингвальный, аудиовизуальный, сознательно-практический (сопоставительный), программированный, которые в большей мере отвечали требованиям жизни и профессиональной деятельности (И.М. Берман, Г.В. Рогова, М.В. Ляховицкий, Б.Ф. Скиннер, J. Carrol, F. Leisinger, Т. Mueller, Н. Palmer, P. Pimsler и др.).

С 70-х годов XX века развивается ряд гуманистических направлений обучения иностранному языку: адаптивное (А.С. Границкая), интенсивное (Л.К. Авраменко, Л.Ш. Гегечкори, Г.А. Китайгородская, Г.К. Лозанов, М.М. Майорова, В.В. Петрусинский, И.Ю. Шехтер и др.), коммуникативное (В.А. Аверина, А.Я. Гайсина, Н.И.Гез, Л.И. Девина, В.А. Морская, Е.И. Пассов). Все шире начинает использоваться проблемный подход (Г.И. Гонтарь, О.И. Горбуненко, П.И. Герасимов, Н.Д. Ивасюк, Е.В. Ковалевская, С.Д. Кожевников, Е.И. Пассов, Н.И. Шляпина и др.), в общую теорию которого большой вклад внесли В. Оконь, A.M. Матюшкин, Т.В. Кудрявцев, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и другие ученые. Появляются перспективные разработки в русле теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина (Д.А. Румпит, О.Я. Кабанова и др.).

Активно разрабатываются лингво-дидактические основы обучения студентов неязыковых вузов различным видам профессионального чтения (А.Я. Багрова, Н.В. Витт, Ю.А. Гапон, А.Л. Луговая, Э.П. Комарова, Е.В. Мусницкая, А.К. Оперенко, И.П. Павлова, СВ. Спиридонова, С.К. Фоломкина, З.М. Цветкова и др.) и общению (Л.К. Авраменко, В.М. Аксенова, Е.С. Аргустанянц, Л.П. Биченок, Л.И. Богатикова, М.Э. Багдасарян, Н.Г. Валеева, Е.В. Векшин, Л.И. Девина, О.Л. Жукова, Ю.И. Кузьмицкая, Т.В. Кучма, Л.Б. Котлярова, М.Г. Ланге, Т.Б. Лесохина, О.А. Олейник, В.М. Селезнева, Л.Б. Фишкова и др.). При обучении аудированию исследователи опираются на теорию обучения пониманию иноязычной речи (И.И. Халеева, 1989). Широко используются методы так называемого «активного обучения»: анализ конкретных производственных ситуаций, метод казуса (case-study), решение ситуационных задач, разыгрывание ролей, деловая игра, методы имитационного моделирования, и т.п. (И.В. Драгомирецкий, Т.К. Караулова, Л.Б. Котлярова, Л.И. Новикова, Е.М. Ханина и др.). Заявили о себе организационно-деятельностные игры (Т.П. Щедровицкий). Обосновывается инте-гративный подход к обучению иностранному языку, направленный на сквозное объединение интенсивных и коммуникативных методов (Л.К. Борозенец).

Ведутся исследования в сфере организации профессионально направленного обучения иностранным языкам, в том числе во взаимосвязи с другими учебными курсами (В.А. Аверина, Ю.А. Гапон, И.В. Драгомирецкий, В.Н. Зыкова, Б. Илькевич, Э.П. Комарова, Л.Б. Котлярова, Т.Б. Лесохина, О.В. Немирович, И.А. Цатурова, С.Н. Федорычева и др.).

Парадигма межкультурной коммуникации, в разработку которой в 80-х годах прошлого века большой вклад внесли концепты «языковой личности» (Ю.Н. Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева) и личностно деятельностный подход (И.А. Зимняя), стала ориентировать педагога на обучение общению, на развитие иноязычной коммуникативной компетенции студента.

Отмечая высокую теоретическую и практическую значимость исследований профессиональной иноязычной подготовки специалистов, заметим, что в них иноязычная коммуникативная компетенция выступает, преимущественно, способностью осуществлять речевую деятельность как таковую, реализуя коммуникативное речевое поведение на основе фонетических, лексико-грамматических, социолингвистических и страноведческих знаний, умений и навыков в соответствии с коммуникативными задачами гипотетических ситуаций иноязычного общения.

Однако даже на основе профессионально ориентированных текстов отрабатывается в основном лингвистическая, а не профессионально-деятельностная «координата» профессиональной компетенции. Это отражается в известных из практики явлениях - в трудностях применения полученных специалистом знаний на практике для решения оперативно возникающих производственных задач и проблем, в длительности (3-5 лет и более) периода предметной, социальной и психологической адаптации специалиста на производстве.

Разработка педагогических основ формирования профессиональной компетенции упомянутых специалистов, органично включающей в качестве своей необходимой и важнейшей компоненты профессиональное владение иностранным языком, получила новый импульс в компетентностном подходе, развиваемом в России после присоединения к Болонскому процессу в рамках парадигмы межкультурной коммуникации.

Интенсивно обсуждаются сущность этого подхода и проблемы его реализации, необходимость опоры на адекватную педагогическую теорию, соотношение понятий «компетенция» и «компетентность» (В.И. Байденко, В.А. Болотов, А.А. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, B.C. Леднев, Н.Н. Нечаев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, В.Д. Шадриков, А.В. Хуторской и др.). Предлагаются наборы ключевых (универсальных) компетенций, в число которых входит и коммуникативная компетенция.

Нужно отметить, что в отечественной науке исследования в этой области велись еще до появления компетентностного подхода и продолжаются в настоящее время. Показано, что успешность любой профессиональной деятельности в ситуациях иноязычного общения зависит от владения специалистом «вербальными и экстравербальными компонентами картины мира», связанными с опытом деятельности, с «системой прессуппозиций и импликаций» (И.И. Халеева).

Выявлена сложная структура иноязычной коммуникативной компетенции, включающая систему умений и навыков общения, ориентацию в коммуникативных средствах и аспектах человеческой коммуникации, связанных с характеристиками голосового тона и движений тела, знание культурных норм и ограничений, обычаев и традиций; описаны совокупности компетенций, составляющие эту структуру (Н.В. Барышников, Л.К. Борозенец, Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, М.Г. Евдокимова, Г.В. Колшанский, А.К. Крупченко, Ю.И. Кузьмицкая, Р.П. Мильруд, Ю.А. Синица, J.A. Fishman, A.S. Hayes, L.A. Jakobovits, V. Petkova, W.M. Rivers, B. Spolsky, M. Swain, E. Tarone и др.). Обоснована сущность иноязычной коммуникативной компетенции с позиций «вторичной языковой личности» (И.И.Халеева) и «поликультурной языковой личности» (Л.П. Халяпина).

Условия формирования профессиональной компетенции специалиста исследуются многими педагогами и психологами с позиций деятельностного подхода — единства личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, В.В. Давыдов, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Н.Н. Нечаев, С.Л. Рубинштейн и др.).

С 80-х годов XX века развивается подход к профессиональной подготовке, исходя из модели деятельности специалиста (В.Е. Анисимов, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, A.M. Митина, Н.Н. Нечаев, Н.С. Пантина, Л.Г. Семушина, Н.Ф. Талызина и др.). При описании целей обучения используется язык типовых задач/умений/видов деятельности/функций.

Появляются педагогические технологии, направленные на профессиональное развитие личности специалиста, включая иноязьганую составляющую (О.И. Горбуненко, О.А. Григоренко, М.В. Дементьева, И.В. Драгомирецкий, В.Н. Зыкова, А.Г. Измайлова, О.Ю. Искандарова, Т.В. Кускова, Т.В. Кучма и др.).

Выполнен целый ряд исследований по формированию профессиональной иноязычной компетенции специалиста (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, О.А. Григоренко, М.Г. Евдокимова, В.Н. Зыкова, Б. Илькевич, О.Ю. Искандарова, Т.В. Кускова, Н.Л. Кучеренко, Т.В. Лучкина, Ю.В. Маслова, Р.П. Мильруд, О.В. Немирович, А.Б. Самсонова, М.З. Шишло, О.В. Фадейкина, Л.Б. Фишкова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, С.Н. Ющенко и др.). Такая компетенция связывается с его готовностью к профессиональной рефлексии, самореализации и саморазвитию.

Однако, несмотря на выраженную тенденцию профессионализации преподавания иностранного языка в высшей школе, обучение ему ведется фактически раздельно с формированием профессиональной компетенции будущего специалиста. Поиск педагогических оснований интеграции в общей структуре профессиональной компетенции иноязычной речевой компоненты и обусловливает актуальность темы диссертационного исследования.

На пути такой интеграции лежит целый ряд противоречий:

- между целями, содержанием, формами организации, условиями учебной и будущей профессиональной деятельности студента;

- между преобладанием теоретической подготовки студента и необходимостью практического использования знаний в профессиональной деятельности специалиста;

- между ориентацией обучения на «передачу» студентам фрагментарных предметно-технологических и иноязычных умений и навыков, с одной стороны, и необходимостью использования их системы в процессе практической деятельности специалиста - с другой;

- между получением студентом знаний «в статике» и необходимостью их развертывания во времени и пространстве в технологических процессах будущего труда; в результате иноязычные знания не обладают чертами «оперативности» (В.Д. Шадриков) и могут стать психологическим барьером принятию решений в возникающих производственных ситуациях;

- между системностью, ситуативностью, межпредметностью, надпредмет-ностью, мотивированностью использования общих и профессиональных компетенций специалиста и их формированием в рамках отдельных учебных курсов.

Проблема исследования - с помощью какой педагогической модели можно преодолеть эти противоречия на пути интеграции в целостную структуру профессиональной компетенции будущих специалистов ее иноязычной компоненты?

Для разрешения этой проблемы мы обратились к теории и технологиям контекстного обучения, разрабатываемых в течение более 25 лет в научно-педагогической школе А.А.Вербицкого (Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, Л.М. Калугина, О.Г. Ларионова, Т.М. Сорокина, А.А. Федорова, О.А. Шевченко и др.). Здесь с помощью последовательно сменяющих друг друга семиотической, имитационной и социальной обучающих моделей создаются педагогические условия трансформации собственно учебной деятельности студента в профессиональную через квазипрофессиональную и учебно-профессиональную деятельности.

В контекстном обучении моделируется не только предметное, но и социальное содержание профессионального труда, предполагающее интенсивную коммуникацию его субъектов на родном, либо, там, где это необходимо, на иностранном языке. Здесь можно достичь интегративного единства моделируемой предметно-технологической деятельности и реальной иноязычной речевой деятельности будущего специалиста; единства, которое обеспечивает высокое качество его подго товки. Это предполагает системные изменения в целях, содержании, формах и методах обучения иностранному языку и спецпредметам - в нашем случае «Информатики», «Навигации и лоции», «Управлении судном» и др.

Современный образовательный стандарт позволяет совмещать учебные программы гуманитарных, общетехнических и специальных дисциплин в единый дидактический комплекс, добавим, с опорой на соответствующую концептуальную основу.

Цель исследования: педагогическое обоснование и экспериментальная проверка интегративно-контекстной модели формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, включающей ее иноязычную компоненту.

Объект исследования: профессиональная компетенция студентов неязыкового вуза.

Предмет исследования: интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущих специалистов (на материале подготовки специалиста, использующего английский язык в качестве средства осуществления инженерной деятельности).

Гипотеза исследования: формирование профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента, будет продуктивным при условиях:

- использования интегративно-контекстной модели, в которой реализована система принципов, состоящая из известных общих принципов контекстного обучения и предложенных нами специфичных . 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интеграции моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности будущего специалиста; 3) интеграции процессов преподавания материала иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера; 4) оперативности - принятия решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 5) рефлексии хода и результатов образова тельного процесса; 6) вариативности, гибкости и динамичности используемых педагогических технологий;

— моделирования в обучении, наряду с предметным и социальным, психологического контекста деятельности специалистов, обусловленного напряженностью, вероятностным характером и высокой ответственностью их труда, необходимостью принятия решений в условиях дефицита времени и т.п.;

— предоставления студентам широких возможностей практического использования иностранного языка в качестве средства осуществления технологических процессов производства;

— реализации партнерской, помогающей, поддерживающей позиции преподавателя в обеспечении компетентного решения студентами не только собственно иноязычных коммуникативных, но и предметно-технологических задач и проблем будущего специалиста.

Соответственно цели, предмету и гипотезе исследования были сформулированы следующие его задачи:

1. На основе теоретического анализа литературы и профессионального опыта выявить требования к подготовке специалистов, использующих иностранный язык, систематизировать подходы, теории и концепции относительно его преподавания.

2. Раскрыть понятие профессиональной компетенции и определить ее компоненты применительно к деятельности инженера в ситуациях иноязычного общения.

3. Провести научное обоснование и разработку интегративно-контекстной педагогической модели формирования профессиональной компетенции специалиста.

4. Определить функции и роль преподавателя в образовательном процессе интегративно-контекстного типа.

5. Разработать дидактический комплекс педагогических технологий, реализующий интегративно-контекстную модель формирования профессиональной компетенции специалиста на материале подготовки инженера-оператора к профессиональной деятельности с использованием иностранного языка.

6. Концептуально обосновать и разработать комплекс учебных пособий ин-тегративно-контекстного типа.

7. Провести экспериментальную проверку эффективности интегративно- контекстной модели.

8. Провести количественную и качественную обработку результатов эксперимента, сформулировать основные обобщения и выводы.

Экспериментальная база исследования: Морская государственная академия имени адмирала Ф.Ф.Ушакова и Южный региональный Центр дополнительного профессионального образования (г. Новороссийск). Различными видами экспериментальной работы на всех этапах исследования было охвачено более 2000 человек.

Этапы исследования. На первом этапе (1988 - 1998 гг.) на основе анализа ситуации, сложившейся в морской индустрии в области профессионального использования моряками иностранного языка, выявлен недостаточный уровень владения им. Рассмотрены требования к профессиональной подготовке современного специалиста, систематизированы подходы, теории и концепции преподавания иностранного языка в неязыковом вузе. Сформулирован замысел формирования профессиональной компетенции специалиста с помощью интегративно-контекстной модели и проведено пилотажное экспериментальное обучение в нескольких группах судоводительского факультета, подтвердившее перспективность разработанной модели. Уточнены концептуальные положения исследования.

На втором этапе (1999 - 2005 гг.) осуществлялись: дальнейшая разработка дидактического комплекса формирования профессиональной компетенции специалиста; повышение квалификации преподавателей кафедры иностранных язы ков академии, задействованных в проведении педагогического эксперимента; организация и проведение экспериментальной проверки разработанной интегратив-но-контекстной модели формирования профессиональной компетенции специалиста на примере подготовки инженера-судоводителя; апробация эффективности этой модели на различных контингентах морских специалистов в Южном региональном Центре дополнительного профессионального образования; количественная и качественная обработка результатов эксперимента.

На третьем этапе (2006 - 2007 гг.) осуществлялись формулирование основных обобщений и выводов, описание хода и результатов всего исследования в тексте диссертации и автореферате.

Теоретико-методологическую основу исследования составили положения:

- о единстве личности, сознания и деятельности, взаимосвязи процессов деятельности и общения (К.А. Абульханова-Славская, Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн и др.);

- о механизмах развития профессиональных способностей, закономерностях перехода от общих способностей к специальным (П.К. Анохин, П.Я. Гальперин, Л.С. Выготский, Д.К. Завалишина, A.M. Зальцман, Е.П. Ильин, Т.В. Кудрявцев, А.Н. Леонтьев, В.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, Д.А. Ошанин, В.Д. Шадриков и др.);

- о сущности педагогического процесса как субъект-субъектного взаимодействия, целостности социального и профессионального становления личности обучающегося (Ю.К. Бабанский, И.И. Ильясов, М.В. Кларин, Г.Б. Корнетов, Л.Н. Куликова, А.Н. Леонтьев, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, А.В. Хуторской, Г.П. Щедровицкий и др.);

- о культуросообразности образования (Н.В. Барышников, А.П. Булкин, Н.Д. Гальскова, В.А. Куринский, Е.И. Пассов, В.Д. Путилин, С. Kramch и др.); концепты «языковой личности» (Ю.Н. Караулов) и «вторичной языковой личности» (И.И. Халеева);

- о системообразующей роли профессионального контекста и способах его воссоздания в контекстном обучении (А.А. Вербицкий, Е.В. Андреева, Н.А. Бакшаева, Н.В. Борисова, О.А. Григоренко, Л.М. Калугина, О.Г. Ларионова, Т.М. Сорокина, А.А. Федорова, О.А. Шевченко и др.);

- о способах отражения модели профессиональной деятельности в образовательном процессе (В.Е. Анисимов, А.А. Вербицкий, И.А. Володарская, Н.В. Кузьмина, A.M. Митина, Н.Н. Нечаев, Н.С. Пантина, З.А. Решетова, Л.Г. Семушина, Е.С. Смирнова, Н.Ф. Талызина и др.);

- о методологии компетентностного подхода и закономерностях построения компетентностной модели специалиста в образовательном процессе (В.А. Болотов, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Н.В. Кузьмина, B.C. Леднев, Н.Д. Никандров, М.В. Рыжаков, В.В. Сериков, Ю.Г. Татур, А.В. Хуторской и др.);

- о сущности интегральной подготовки специалиста как социально-профессионального феномена, включающего иноязычную составляющую, и способах ее организации (Т.П. Аванесова, А.П. Астадурьян, Р.А. Блохина, В.Н. Зыкова, Б. Илькевич, О.В. Немирович, Э.Г. Малиночка, М.З. Шишло, С.Н. Ющенко и др.);

- о коммуникативной направленности образовательного процесса при формировании иноязычной компетенции обучающихся (Н.Д. Гальскова, Н.И. Гез, О.Ю. Искандарова, Г.А. Китайгородская, Г.В. Колшанский, А.А. Леонтьев, А.Н. Леонтьев, Е.И. Пассов, D. Girard, J. Harmer, Н.Е. Piepho, W.M. Rivers и др.);

- о влиянии проблемного построения учебного процесса по иностранному языку на формирование коммуникативной компетенции специалиста (И.П. Герасимов, Г.И. Гонтарь, О.И. Горбуненко, Н.Д. Ковалевская, С.Д. Кожевников, Е.И. Пассов, З.Г. Шарипова и др.);

- о возможностях инновационных дидактических комплексов в формировании профессиональной иноязычной компетенции (М.А. Акопова, Л.К. Борозенец, А.Н. Быкова, Л.Г. Вишнякова, А.В. Воинова, И.В. Драгомирецкий, М.Г. Евдокимова, Т.В. Лучкина, М.П. Петрова, СВ. Спиридонова, Л.П. Халяпина, И.А. Цатурова, С.Н. Федорычева и др.);

- о партнерской, поддерживающей роли преподавателя высшей школы в профессиональном становлении специалиста (Н.В. Басова, Е.Г. Врублевская, В.В. Давыдов, В.И. Каган, В.А. Кан-Калик, Н.В. Кузьмина, Н.Л. Кучеренко, Р.П. Мильруд, В.А. Сластенин, A.M. Столяренко, Л.Б. Фишкова, А.В. Хуторской, P. Trenker и др.);

- теории контекстного обучения (А.А. Вербицкий, его ученики и последователи) как конкретной концептуальной основы диссертационного исследования.

Методы исследования: теоретический анализ педагогической, психологической и лингводидактическои литературы, инновационного педагогического опыта; метод моделирования; эмпирические методы (наблюдение, анкетирование, тестирование, самооценка, интервьюирование, рейтинг), констатирующий и формирующий эксперименты; метод коллективной экспертной оценки; метод "компетентных судей"; анализ документов (учебных планов и рабочих программ, документов успеваемости, отчетов студентов по производственной практике); для математической обработки результатов исследования использовался статистический пакет анализа данных программ Microsoft Excel ХР для Windows ХР, критерий х2 Пирсона и t-критерий Стыодента.

Обоснованность и достоверность результатов исследования обеспечены: объемом и разнообразием материала исследования; использованием методологии и методов, адекватных объекту; длительностью педагогического эксперимента и большим числом его участников; доказательностью и непротиворечивостью результатов эксперимента; использованием методов статистической обработки эмпирических данных; сходством основных результатов эксперимента с данными, полученными позднее другими исследователями; длительным (33 года) личным участием диссертанта в профессиональной подготовке специалистов; логичностью структуры диссертации; возможностью использования научных положений, выво дов и рекомендаций, сформулированных в диссертации, в научно-теоретической и практической работе по подготовке специалистов разного профиля, в структуру общей компетенции которых органично входит иноязычная компонента. Научная новизна исследования состоит в том, что в нем впервые:

- научно обоснована и экспериментально проверена интегративно-контекстная модель формирования профессиональной компетенции будущего специалиста, в структуру которой органично входит иноязычная компонента;

- обоснована структура иноязычной компоненты профессиональной компетенции и доказано, что в дополнение к традиционно формируемым компетенциям (лингво-коммуникативной, лингвострановедческой и учебной) в нее должны войти две ситуационно-коммуникативные компетенции - предметно-речевая и контекстно-речевая, которые непосредственно связаны с технологией деятельности, с навыками ситуационного отражения профессиональной среды;

- показаны возможности содержательного разрешения в интегративно-контекстном обучении проблемы межпредметных связей посредством совмещения в едином учебном процессе предметно-технологической (обеспечивается содержанием ряда спецпредметов) и иноязычной речевой (обеспечивается содержанием предмета «Иностранный язык») деятельности будущих специалистов;

- для целенаправленного формирования иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста предложена и реализована система спецкурсов, состоящих из комплексов проблемных ситуационных задач, производственных ситуаций (case-study), ролевых и деловых игр, подготовка к которым осуществляется с помощью новых информационных технологий в процессе самостоятельной работы студентов;

обосновано, что процесс формирования профессиональной компетенции специалиста, связанной с выполнением сложных инженерных функций на иностранном языке, должен быть организован в соответствии с требованием опера тивности действий, отражающим временную динамику реального технологического процесса производства;

- для определения уровня сформированное™ иноязычной компоненты профессиональной компетенции инженера разработана методика компонентного анализа его типовых задач по критериям: речевой включенности в процесс решения; достижения целей иноязычного общения; оперативности решения коммуникативных задач; адекватности квазипрофессиональных действий; адекватности контроля моделируемой производственной обстановки;

- показана ведущая роль деловой проблемно-ситуационной игры в интеграции всех составляющих иноязычного компонента профессиональной компетенции будущего специалиста, сформированных на предшествующих этапах обучения. Системное воссоздание в такой игре предметного, социокультурного и ситуационно-психологического подобия его труда выступает также важным педагогическим условием развития эмоционально-волевой сферы студента и трансформации его учебно-познавательной мотивации в профессиональную;

- обоснована фасилитирующая (поддерживающая) роль преподавателя- лингвиста в условиях интегративно-контекстного обучения, состоящая в коммуникативной поддержке, как иноязычной речевой деятельности студента, так и его предметно-технологических действий, средством порождения и осуществления которых является иностранный язык.

Теоретическая значимость исследования 1. Впервые предложен комплекс специфических принципов, которые вместе со сформулированными А.А.Вербицким общими принципами контекстного обучения (моделирования в учебной деятельности студентов профессиональной деятельности специалистов; проблемности; ведущей роли совместной деятельности и диалогического общения и др.), составляют систему, конституирующую инте-гративно-контекстное обучение: 1) принцип культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной ино язычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания дисциплины «Иностранный язык» и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 5) оперативности - принятия инженерных решений на основе иноязычной информации за нормативно установленное время; 6) рефлексии - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

2. Для реализации перечисленных принципов теоретически обоснован комплекс традиционных и инновационных (в том числе, информационных) педагогических технологий, содержательно-процессуально отражающих предметный, социальный и психологический контексты будущей профессиональной деятельности студентов.

3. Доказано, что формирование профессиональной компетенции, включающей в себя иноязычную компоненту, предполагает интеграцию: 1). содержания дисциплины "Иностранный язык" и спецпредметов, которые в своей совокупности отражают сущность социально-профессиональной деятельности специалиста; 2) процессов преподавания материала делового и специального иностранного языка и спецдисциплин, соотносимого с технологиями усваиваемой студентами социально-профессиональной деятельности инженера; 3) моделируемой предметно-технологической и реальной иноязычной деятельности студента; 4) форм организации академической, квазипрофессиональной и учебно-профессиональной деятельности студента; 5) его репродуктивной и творческой деятельности.

4. Впервые обосновано, что в формировании качества оперативности профессиональной компетенции специалиста, включающей иноязычную компоненту, ведущая роль принадлежит психологическому контексту, моделируемому в интегра-тивно-контекстном обучении наряду с предметным и социальным; тем самым внесен значимый вклад в теорию контекстного обучения, где речь традиционно идет только о двух последних.

5. Впервые предложена рамочная структура учебного пособия интегратив-но-контекстного типа, в котором материал, составляющий содержание иноязычной коммуникативной деятельности студента, «наложен на канву» структуры предметно-технологической деятельности специалиста.

6. Доказано, что овладение будущим специалистом иностранным языком в интегративно-контекстном обучении осуществляется на уровне личностных смыслов, а не только языковых значений; характеристики иноязычного компонента общей профессиональной компетенции обучающегося приближаются к признакам вторичной языковой личности.

7. Обоснована необходимость проектирования и осуществления «профессионального» сотрудничества преподавателя и студентов в процессе формирования иноязычного компонента профессиональной компетенции; в этой связи ставится проблема подготовки преподавателя дисциплины «Иностранный язык специальный», не только владеющего иностранным языком, но и хорошо ориентирующегося в предстоящих будущим специалистам технологиях производства.

8. Доказаны актуальность, возможность и необходимость внедрения - с опорой на конкретную психолого-педагогическую теорию - компетентностного подхода в профессиональное иноязычное образование.

9. В целом, значительно расширены научные представления о закономерностях, принципах и педагогических условиях формирования иноязычного компонента в составе общей структуры профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе.

10. Сформулированные в диссертации концептуальные положения, результаты и выводы означают решение крупной научно-практической проблемы, открывая в педагогике новое направление исследований, связанных с интегративно- контекстным формированием в неязыковых вузах разного профиля профессиональной компетенции будущих специалистов.

Практическая значимость исследования:

- в процесс профессиональной подготовки инженера введена новая форма организации учебной работы студентов - интегративно-контекстная учебная деятельность, направленная на овладение ими иностранным язьжом как средством осуществления будущего профессионального труда;

- разработан учебно-методический комплекс, включающий программы учебных дисциплин, учебные пособия, в которых отражаются те задачи специальных предметов, средством решения которых в профессиональной деятельности выступает иноязычная речевая деятельность специалиста, и методические рекомендации по разработке и использованию технологий формирования иноязычного компонента в структуре профессиональной компетенции специалиста в неязыковом вузе; t •,

- разработан педагогический инструментарий определения уровня формирования профессиональной компетенции студента, который может быть использован для мониторинга качества иноязычного образования;

- сформулированы рекомендации по организации партнерской деятельности преподавателя и студентов в процессе усвоения предметного содержания спецкурсов;

- предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель может быть использована в процессе разработки стандартов профессионального иноязычного образования в неязыковых вузах;

- в реализацию интегративно-контекстной модели вовлечен широкий круг преподавателей, что нашло отражение в разработке ими учебных пособий нового типа и подготовке научных трудов;

- появилась возможность развития нового направления научно- исследовательской работы молодых преподавателей, аспирантов и соискателей в русле интегративно-контекстного подхода.

Положения, выносимые на защиту

1. Надежное качество подготовки специалистов, профессиональная деятельность которых предполагает компетентное использование иностранного языка, может быть обеспечено только при условии адекватного, на уровне личностных смыслов, развития иноязычной компоненты их общей профессиональной компетенции.

2. Формирование профессиональной компетенции такого уровня связано с переходом от предметно-знаниевой к профессионально-деятельностной педагогической модели; в качестве ее продуктивного варианта выступает предложенная в диссертации интегративно-контекстная модель.

3. Такая модель опирается на систему общих принципов контекстного обучения и ряд специфических: 1) культуросообразности содержания обучения; 2) интегративности моделируемой профессиональной и реальной иноязычной деятельности; 3) междисциплинарной интеграции содержания иностранного языка и спецпредметов в процессе квазипрофессиональной деятельности студентов; 4) оперативности принятия инженерных решений с использованием иностранного языка за нормативно отведенное время; 5) вариативности, гибкости и динамичности интегративно-контекстных технологий; 6) рефлексии - оперативной оценки преподавателем и студентом хода и результатов формирования профессиональной компетенции.

4. Предметной основой разработки и реализации интегративно-контекстной модели в неязыковом вузе являются сопряженные с предметно-технологическим процессом инженерной деятельности виды иноязычной речевой деятельности студента. В этих условиях иностранный язык усваивается как необходимое средство осуществления целостной профессиональной деятельности специалиста, в ее контексте.

5. Основной единицей содержания интегративно-контекстного обучения является типовая предметно-технологическая задача, решаемая с использованием иностранного языка; для студента она выступает в развернутой форме проблемной ситуации, в ходе разрешения которой и происходит усвоение иностранного языка на уровне личностных смыслов, составляющих иноязычную компоненту общей профессиональной компетенции специалиста.

6. Переход модели профессионального образования со «знаниевой» на «компетентностную» требует изменения во всех структурных звеньях педагогической системы - в целях, содержании, организационных формах, методах, средствах и условиях обучения и контроля, а также в деятельности субъектов образовательного процесса - преподавателя и студента.

7. В интегративно-контекстном обучении преподаватель занимает партнерскую позицию, выполняя фасилитирующую (помогающую, поддерживающую) роль в обеспечении процесса компетентного решения студентом как собственно иноязычных коммуникативных, так и предметно-технологических задач и проблем, средством осуществления которых является иностранный язык.

8. В целом, полученные в работе научные и экспериментальные данные подтверждают правомерность выбранного подхода к формированию профессиональной компетенции инженера и социально-профессиональную готовность выпускников к компетентной деятельности в ситуациях иноязычного общения.

9. Теоретически обоснованная и экспериментально проверенная на материале подготовки инженера-судоводителя педагогическая модель интегративно-контекстного обучения может найти применение в системе подготовки специалистов других профилей, использующих иностранный язык в своей деятельности: летчиков международных авиалиний, таможенников, экономистов, работников совместных предприятий и др.

Структура диссертации: работа состоит из введения, четырех глав, заключения, списка использованной литературы, содержащей 339 источников, 11 приложений и включает 19 таблиц и пять рисунков.

Классическая парадигма образования: история и современность

Сущность любой образовательной парадигмы определяет содержание, формы и методы обучения и воспитания. На каждом историческом этапе в зависимости от принятой человеческим сообществом системы ценностей менялась и сущность образовательной парадигмы.

В древние времена основным механизмом передачи общественного опыта в рамках «натуральной» образовательной парадигмы служили подражание, следование примеру и принуждение. В античном обществе парадигма гражданского воспитания была нацелена на физическое развитие, военную подготовку, обучение грамоте и необходимым знаниям. Родоначальником педагогики Древней Греции считается Сократ (470/469 - 399 годы до нашей эры). «Сократовский» метод-вопросно-ответная система обучения логическому мышлению. Платон (428/427 -348/347 годы до нашей эры) - основу его теории составляет идея о неразделимости восторга и познания, познания и любви, любви и красоты. Аристотель (384 -322 годы до нашей эры) - главное в его системе - природолюбие, единство физического, нравственного и умственного воспитания. Великие педагоги древности, считает Н.В.Басова, заложили принцип свободного общения преподавателя и студента [30, с. 4 - 16].

В средние века парадигма христианского воспитания отражала догматический тип обучения - христианскую концепцию устройства мира в духе догматов христианской религии. Выдающиеся педагоги того времени - Т. Мор, Т. Кампа-нелла, Ф. Рабле, М. Монтень идеями всестороннего и гармоничного развития духовных и физических сил человека внесли свой вклад в становление теории образования и обучения - дидактики.

Классическая образовательная парадигма складывается в XVII веке, - на первый план выходит задача подготовки людей, способных выполнять разнообразные функции в расширяющемся производстве. С этого момента до конца XX века основной целью образования была передача студенту системы практических знаний, умений, навыков, приобретение им полезной для общества профессии, подготовка к труду.

Я.А. Коменский, заложивший основы классической парадигмы, исходит из принципа природосообразности: знание начинается с чувственного восприятия, с помощью воображения переходит в память, через обобщения единичного образуется понимание общего, и затем составляется суждение. До настоящего времени обучение зачастую связывается с восприятием и запоминанием учащимися готовой учебной информации, которая несет знание о прошлых ситуациях теоретического или практического действия («школа памяти»). Лекционно-практическая система вузовского обучения — своеобразный вариант классно-урочной системы, обоснованной Я.А. Коменским, фактически строится на тех же теоретических постулатах.

Вместе с тем, мысли Я.А. Коменского о том, что всё, имеющее между собой взаимную связь, должно быть преподаваемо одновременно, параллельно друг с другом: «Все должно вестись в неразрывной последовательности, так, чтобы все сегодняшнее закрепляло вчерашнее и пролагало дорогу для завтрашнего» [136, с. 367 - 368], - актуализируются сейчас в межпредметных связях, в компетентност-ном подходе к образованию.

Рассматривая методические системы учителей-новаторов 80-х годов прошлого века, А.А.Вербицкий справедливо отмечает: «Если «вычесть» из них огромный личностный потенциал авторов, это была «лебединая песнь» традиционной педагогики. При всей ее простоте и даже примитивизме механизма «передачи» знаний в объяснительно-иллюстративном (традиционном) обучении он обладает огромным потенциалом, поскольку знаковая система учебной информация компактно «замещает» реальную действительность и через каналы коммуникации адресуется сразу всем и каждому отдельному обучающемуся» [55, с. 4]. В.А.Куринский считает, что методики самых современных новаторов-учителей -прекрасны, но у них есть один маленький недостаток: они не интегрированы, не формализованы так, чтобы другой человек мог вполне точно их использовать [149].

Основные принципы традиционного обучения объяснительно-иллюстративного типа (его основа - ассоциативно-рефлекторная теория И.М. Сеченова - И.П. Павлова): наглядность; от простого - к сложному; последовательность и систематичность изложения содержания; прочность усвоения знаний и др.

Теория и практика обучения иностранному языку в классической парадигме прошли путь от грамматико-переводного метода обучения языку до современных технологий обучения общению в условиях поликультурной коммуникации. Характерной чертой классической парадигмы обучения является «уровневая» система упражнений: языковые, условно-речевые и речевые.

В XIX веке грамматико-переводной подход: «список слов - грамматика -перевод», использовавшийся для обучения латинскому языку, был перенесен в обучение иностранным языкам в школе. Поскольку обучение нацеливалось на развитие умений обучающихся читать литературу, то и предложение было основной единицей языковой практики.

Исторической правды ради Д. Жирар отмечает, «что уже в XVII веке некоторые лингвисты (и, прежде всего латинисты) предчувствовали неизбежность обучения речи на «вульгарных» языках - причем обучения в процессе их употребления, а не «путем заучивания правил и исключений». Уже в 1651 году дю Тертр выдвинул завоевавшую сердца лингвистов XX века идею о том, что главная цель обучения языку - это общение. «Каждому ясно, что люди говорят лишь для того, чтобы передать свои мысли или воспринять мысли других» [Цит. по: 182, с. 423].

В середине девятнадцатого столетия возросли возможности общения жите лей Европы, что вызвало потребность в практическом владении иностранным языком, - появились новые подходы к обучению. Главной задачей стало не изучение системы языка, а формирование речевых умений обучающихся.

На реформирование подходов к обучению иностранным языкам большое влияние оказали психологические и лингвистические теории. Тезис «речь первична, а слово вторично» вылился в приоритетную цель обучения иностранному языку - обучение общению. Как альтернатива грамматико-переводному методу сформировался прямой метод, ориентированный на практическое овладение иностранным языком (М. Berlitz, В. Eggert, F. Gouin, Н. Palmer, М. Walter, М. West [220, с. 12-20]).

Согласно «прямому методу» введение новых значений, обучение лексике и грамматике осуществлялось на основе ассоциативных связей внутри изучаемого, а не родного языка. Для «прямого метода» характерны: полное исключение перевода на родной язык; индуктивный подход к изучению грамматики; большое внимание отработке произношения; тематическая организация текстового материала для обучения устной речи и др. [там же, с. 12-13].

Профессиональная компетенция специалиста

В психолого-педагогической литературе для характеристики способности специалиста к успешному выполнению трудовых функций употребляются термины компетентность и компетенция. На неоднозначность их понимания указывается различными авторами [47, 104, 107, 115 и др.]. Проследим развитие трактовок этих терминов по словарям.

Компетенция (от лат. compete - добиваюсь, соответствую, подхожу) определяется как: - «знание и опыт в той или иной области» [237, с. 621]; - «круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен», «компетентный.: - знающий, осведомленный, авторитетный в какой-либо области» [195, с. 253]. В англо-русских и русско-английских словарях слова компетенция и компетентность ("competence" и "competency") используются как абсолютные синонимы: - "the knowledge that enables a person to speak and understand a language" -«знания, которые позволяют человеку разговаривать на языке и понимать его» [316, с. 234]; - "fitness, capability" - «пригодность, способность», синонимы - "adequacy, efficiency" - «соответствие, эффективность», - уточняются эти понятия через слово "ability" - «способность» [331, с. 182]. «Способность» - "ability" характеризуется как "natural mental strength, plus training" - «природная сила ума плюс обучение» и далее как "power immediately equal to the demands made upon it" - «способность, оперативно соответствующая предъявляемым к ней требованиям» [там же, с. 2 — 3]. Из краткого обзора следует, что суть терминов «компетентность / компетен ция» выражается ключевыми словами понятийного поля «знаю, как»: «способность»; «пригодность»; «соответствие»; «возможность»; «знание»; «осведомленность»; «опытность»; «авторитетность»; «готовность»; «эффективность»; «оперативность».

Многие исследователи не разграничивают понятия «компетентность» и «компетенция». И.А.Зимняя, проводя подробный исторический экскурс в развитие понимания категорий «компетенция» и «компетентность» с 60-х годов прошлого века, отмечает два варианта толкования соотношения этих понятий: они либо отождествляются, либо дифференцируются. Согласно первому варианту компетенция / компетентность определяется, как способность делать что-либо хорошо или эффективно; соответствие требованиям, предъявляемым при устройстве на работу; способность выполнять особые трудовые функции. Термин компетентность обычно употребляется в описательном плане. Подчеркивается именно практическая направленность компетенции, принадлежность ее к сфере отношений существующих между знанием и действием в человеческой практике. И.А. Зимняя придерживается второго варианта рассмотрения соотношения понятий компетенция/компетентность, полагая, что «компетенции это некоторые внутренние, потенциальные, сокрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений), которые затем выявляются в компетентностях человека как актуальных, деятельностных проявлениях». Компетентность, основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная жизнедеятельность человека, всегда есть актуальное проявление компетенции [104, с. 12 - 14, 23].

С учетом того, что многие исследователи не разделяют эти понятия, И.А. Зимняя в ряде случаев приводит их вместе - компетенция/компетентность.

Современный подход к рассмотрению категории «компетентность /компетенция» развился из опыта решения проблемы профессиональных способностей, которая широко представлена в философском, психологическом и педаго гическом аспектах в работах отечественных и зарубежных исследователей. В психологии труда для обозначения профессиональных способностей применяется термин «профессионально важные качества».

Различные аспекты способностей на общетеоретическом уровне рассматривались такими видными советскими психологами, как Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Б.М. Теплов, Б.Г. Ананьев, Б.Ф. Ломов, А.Н. Леонтьев, К.К. Платонов, В.А. Крутецкий, Е.П. Ильин, В.Д. Шадриков и др.

Коммуникативным способностям посвящены труды К.А. Абульхановой-Славской, Б.Г. Ананьева, А.А. Бодалева, Б.В. Беляева, И.А. Зимней, А.А. Леонтьева, Р.П. Мильруд, В.Н. Панферова, К.В. Витт, М.Г. Каспаровой, Т.Н. Мазурик, Г. Чанышевой и др.

Необходимо подчеркнуть сложность проблемы способностей,,, не разработанность категориального аппарата, отсутствие единых критериев характеристики способностей. В психолого-педагогической литературе нет четкого разграничения понятий «компетентность», «компетенция», «способность», «качество», «умение» - эти термины часто используются как взаимозаменяемые. Так, К.К. Платонов определяет «умение» через понятие «способность» [215, с. 16]. В.И. Андреев для характеристики «коммуникативно-творческих способностей» личности использует термины «свойство», «качество», «умение» [9, с. 84 - 85]. И.Я. Лернер не указывает на различие между умениями и навыками и определяет их как «...единство знания о способе деятельности и опыта его реализации» [162, с. 46], - по своей сути это определение приближается к современному пониманию категории компетенции.

С умением выполнять деятельность определенного предметного содержания Т.В. Габай связывает «...возможность ее осуществления субъектом при актуализации у него соответствующей потребности и при наличии адекватной внешней ситуации» [66, с. 17], и далее конкретизирует это понятие через термин «способность» (там же). В.Я. Козлачков определяет профессиональные умения как «...сформированную в процессе обучения возможность самостоятельно реализовать в изменяющихся условиях профессиональные знания с определенным качеством и за определенное время» [132, с. 9]. По сути, в этой трактовке выдвигается требование оперативности выполнения профессиональной деятельности.

Отстаивая точку зрения отделения способностей от качеств, знаний и умений как рядоположных понятий, Е.П. Ильин вместе с тем отмечает, что сложные психические функции (речь, мышление) включают в себя не только познавательные психические процессы, но и знания, умения и предлагает называть эти высшие психические проявления «интеллектуальными возможностями» [111, с. 44].

В общей психологии под способностями понимаются такие индивидуальные особенности человека, которые имеют отношение к успешности выполнения какой-либо деятельности и которые не сводятся к выработанным знаниям, навыкам и умениям. В.Э. Чудновский выдвинул гипотезу о комплексно-иерархической структуре способностей. Способности рассматриваются им как личностные образования, представляющие собой единство общих и специальных компонентов, как определенный комплекс индивидуальных и возрастных особенностей, своеобразный для каждого человека. При этом функционирование данного комплекса, особенности его развития определяются основными личностными характеристиками человека [274].

Интегративно-контекстный подход к формированию профессиональной компетенции

Термин профессиональная компетенция используется нами дляобозначения качеств личности специалиста, обеспечивающих предметную, социальную, социокультурную и психологическую стороны процесса его профессиональной деятельности. В профессионально-предметных ситуациях иноязычного общения,, где получение, передача и интерпретация информации на иностранном языке выступает основой оперативного принятия решения, профессиональная компетенция специалиста имеет свою специфику- . .

Поскольку предметом речевой деятельности является мысль как форма отражения отношений предметов и явлений реальной действительности, особенно-стью мыслительного процесса, связанного с иноязычной речевой деятельностью (ИРД), в профессиональной деятельности специалиста является его включенность в контекст решения профессиональных задач. Типовые задачи труда специалиста в ситуациях иноязычного общения не могут быть освоены им на компетентном уровне без включения в процесс их решения его ИРД.

Данный подход правомерен в смысле многоуровневого рассмотрения человека как субъекта общения и познания субъекта предметной деятельности и субъекта общественно-трудовой деятельности. Согласно В.Н. Панферову, особенностью решения практических задач в совместной деятельности является встречное влияние партнеров друг на друга на уровне предметной деятельности (регулирование своих действий в соответствии с физическими свойствами объекта) и на уровне социальной деятельности — взаимодействие с социальными группами и обществом в целом [202, с. 52 - 53].

Функция регуляции поведения специалиста (по А.А. Леонтьеву) выступает в одном из трех возможных вариантов: «...а) как индивидуально-регулятивная функция, т.е. как функция избирательного воздействия на одного или нескольких человек; б) как коллективно-регулятивная функция - в условиях так называемой массовой коммуникации (ораторская речь, радио, газета), рассчитанной на большую и недифференцированную аудиторию; в) как саморегулятивная функция при планировании собственного поведения» [156, с. 32]. Для-иноязычной речи специалиста при планировании и осуществлении сопряженной социально-профессиональной деятельности характерны, в той или иной мере, все эти варианты коммуникативной функции, что обусловливает необходимость «их учета в процессе его профессионального становления.

Адекватное понимание людьми происходящих событий, пишут Г.Л. Ильин и А.В. Филиппов, основано на «ситуационном отражении» ими действительности, которое характеризуется способностью «...охватывать происходящие изменения как целостную ситуацию, вычленить значимые и незначимые отношения, выделить устойчивые связи в меняющемся потоке событий, соотнести действия с возможными действиями других людей» [259, с. 29]. Иноязычная информация значительно затрудняет анализ складывающейся ситуации - так, более 32% столкновений судов обусловлены неадекватной интерпретацией иноязычной информации, полученной по радиотелефону [294, с. 34]. Примером ошибочного ситуационного отражения действительности при использовании радиотелефона даже на родном языке служит столкновение пассажирского судна «Адмирал Нахимов» с сухогрузным судном «Петр Васев», приведшее к многочисленным человеческим жертвам.

В иноязычную компоненту профессиональной компетенции специалиста входят традиционно формируемые компетенции: лингво-коммуникативная {лингвистическая, соїіиолингвистнческая, дискурсивная, стратегическая и адаптивная), лингвострановедческая {социокультурная и социальная) и учебная компетенция (владение способами самостоятельного изучения иностранного языка, формирования навыков профессиональных видов речевой деятельности, поиска и обработки иноязычной информации, в том числе компьютерной).

Компонентный состав профессиональной компетенции расширен нами за счет ситуационно-коммуникативного компонента, который непосредственно связан с технологией профессиональной деятельности, с навыками ситуационного отражения действительности. Этот компонент включает: - предметно-речевую компетенцию - владеть профессионально-речевыми алгоритмами, извлекать из иноязычного информационного поля релевантную оперативную информацию о технологическом процессе и оперировать его предметными характеристиками; - контекстно-речевую - воспринимать иноязычную информацию о динамично меняющихся профессиональных ситуациях и их компонентах, на этой основе принимать решения и ставить задачи перед собой и командой, на иностранном языке вести мониторинг процесса их решения.

Адаптивная компетенция специалиста (компонент. лингво-коммуникативной) - использование процедур, которые подтверждают правильность понимания смысла информации: ее «репетование», перефразирование реплик собеседника в подтверждение понимания его высказывания, повторение важных моментов, использование синонимичных средств, разъяснения, толкования и т. п., - определяет точность выражения мысли словами и ее декодирования.

Содержание иноязычной компоненты профессиональной компетенции специалиста имманентно включает этнокультурный аспект, характеризующий его поликультурную компетенцию. Умение ориентироваться в этнокультурных концеп-тосферах представителей основных культур мира обеспечивает развитие готовности специалиста к конструктивному взаимодействию в поликультурной среде, например, в условиях смешанного по национальным, языковым и культурологическим признакам экипажа судна.

С развитием адаптивной и ситуационно-коммуникативных компетенций мы связываем возможности «вплетения» обучающимся его ИРД в осваиваемую профессиональную деятельность в соответствии с ее требованиями. Если иноязычная компонента профессиональной компетенции будет адекватно интегрирована в технологические процессы профессиональной деятельности, она подключит и высокоразвитую мотивационную и эмоционально-волевую сферы специалиста. По мере накопления профессионального опыта, выделенные компетенции будут приобретать черты оперативности.

Следует отметить, что учебная компетенция позволяет сделать процесс развития профессиональной компетенции непрерывным через навыки самообразования, в том числе на основе опыта использования,современных информационных технологий. Компетенция, сформированная на обобщенных способах деятельности, обеспечивает процесс профессионального развития специалиста для овладе-ния новыми функциями профессионального труда, связанного с использованием \ иностранного языка, его быструю социальную адаптацию к новым условиям деятельности, реализацию его творческого потенциала.

Структура профессионального труда инженера-судоводителя в ситуациях иноязычного общения

В зависимости от совокупности выполняемых взаимосвязанных функций инженеры подразделяются на следующие группы: 1) группа инженеров, подготавливающих производство (исследовательская и конструкторская функции); 2) группа инженеров, занятых непосредственно на производстве (технологическая, ремонтно-механическая, пусконаладочная функции и т.д.); 3) группа инженеров, занятых управлением производства (руководящая, расчетно-вычислительная, диспетчерская функции). При выявлении структуры профессиональной деятельности инженера в условиях современного производства учитываются кроме обобщенных классических функций (гностическая, проекти ровочная, организационная, прогностическая и коммуникативная) также инфор мационно-аналитическая, диагностическая и контролирующая функции. На осно ве функционального подхода разработаны модели деятельности инженера технолога, механика и менеджера [229], однако мы не находим таковой для деятельности инженера-оператора, к которой относится инженер-судоводитель.

В ряде исследований предпринимались попытки разработать структуру профессиональной деятельности инженера-судоводителя с учетом его умений и профессионально важных качеств. В его квалификационной характеристике указывается на необходимость знания иностранного языка, однако требования к его языковой подготовке не определяются. Определенный интерес представляет исследование профессиональной адаптации курсантов и молодых специалистов ДВВИМУ имени адмирала Г.Н. Невельского, проведенное в Дальневосточном государственном университете в 1986 году (отчет о научно-исследовательской работе), результатом которого явилось описание специалиста-судоводителя в рамках трех блоков качеств, имманентно включенных в его деятельность: профессиональных, психологических и социально-психологических. Знание иностранного языка (качество профессионального блока) заняло пятое ранговое место среди 14-ти качеств этого блока, что, несомненно, подтверждает необходимость и значимость этого критерия в практической деятельности судоводителя. Основным недостатком этой модели, на наш взгляд, является сложность перевода ее в модель подготовки, поскольку она не дает представления о структуре деятельности судоводителя в целом, не определяет ее логику.

Исследование профессиональной деятельности судоводителя на основе концепции Н.В. Кузьминой проведено в НВИМУ на кафедре высшей математики (отчет о научно-исследовательской работе, 1988 г.). Были выделены профессиональные умения гностического, проектировочного, конструктивного, коммуникативного и организаторского компонентов деятельности судоводителя. Также определены шесть блоков профессионально важных качеств (ПВК), обеспечивающих успешность его профессионального труда. Достоинством этого исследования является выявление корреляции ПВК между блоками, выделение ключевых моментов, подлежащих учету при организации профессиональной подготовки. Однако иностранный язык был совершенно выпущен из виду, что снижает его практическую ценность.

Структура деятельности инженера-судоводителя в ситуациях иноязычного общения в виде его производственных функций, соответствующих типовых задач его труда и компетенций, требуемых для их выполнения, позволит уточнить цели и содержание профессиональной подготовки, включая обучение иностранному языку, и выработать конкретные рекомендации по ее оптимизации.

Судоводитель, согласно квалификационной характеристике, готовится для обеспечения безопасности судовождения, а также эксплуатационной, производственно-технологической и организационно-управленческой деятельности на судах.

К видам деятельности, которые вызывают значительные психические нагрузки судоводителя, относятся его операторская и управленческая деятельность [39, 160, 203 и др.].

Различные формы деловых контактов судоводителя с зарубежными фирмами обусловливают в его управленческой деятельности элементы труда дипломата, коммерсанта, юриста и т.д. Таким образом, эта профессия включает в различных пропорциях практически все основные виды деятельности современного инженера и имеет исключительно сложную полифункционалъную структуру.

В соответствии с задачами нашего исследования мы разработали структуру профессионального труда судоводителя с учетом фактора иноязычной речевой деятельности (ИРД) в виде его основных производственных функций и соответ ствующих им типовых задач, выполнение которых связано с использованием ино странного языка. Типовые задачи труда судоводителя в ситуациях иноязычного общения превращаются в непростые проблемы в условиях напряженности опера торской деятельности и при наличии субъективных факторов, связанных, в том числе, с пониманием смысла принимаемых сообщений от береговых служб, про ходящих судов, членов многонационального экипажа и т.п. Для выявления особенностей профессиональной деятельности судоводителя в ситуациях иноязьганого общения нами проведено комплексное исследование на основе: 1) анализа психолого-педагогической и специальной литературы, в которой освещались различные аспекты деятельности судоводителя; 2) изучения действующих уставов, наставлений, инструкций для инженеров-судоводителей морского транспорта, а также международных конвенций по безопасности мореплавания; 3) изучения причин аварийности на судах; 4) контент-анализа дипломных работ выпускников судоводительского факультета Новороссийской государственной морской академии (274 дипломных проекта); 5) анализа квалификационной характеристики инженера-судоводителя специальности 18.04.02. - «Судовождение»; 6) опроса экспертов - опытных судоводителей: старших помощников и капитанов Новороссийского морского пароходства, а также преподавателей спецкафедр академии; 7) анкетирования инженеров-судоводителей (слушателей ФПК при академии); 8) статистической обработки данных. Разработка структуры деятельности инженера-судоводителя в ситуациях иноязычного общения проходила в два этапа. На первом этапе на основе многоаспектного анализа функциональных особенностей его профессионального труда была разработана структура деятельности, включающая основные производственные функции и соответствующие им типовые задачи в ситуациях иноязычного общения. На втором этапе было выполнено ранжирование важности основных производственных функций.

В группу экспертов вошли судоводители, владеющие иностранным языком на высшем уровне профессионального мастерства. Высший уровень профессионального мастерства, приравненный к семи - девяти баллам, соответствовал должности капитана и старшего помощника капитана при 10%-ной надбавке к заработной плате за знание английского языка; средний (четыре - шесть баллов) -при пятипроцентной надбавке; низший - (один - три балла) - при отсутствии надбавки к заработной плате.