Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Теоретические основы формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов 13
1.1. Теоретические аспекты взаимодействия культур в истории развития педагогической мысли 13
1.2. Содержание и соотношение понятий «страноведение» и «межкультурный диалог» 29
1.3. Сущность диалога культур в современном образовании 47
1.4. Ценностные аспекты развития личности в психолого-педагогической литературе 59
Выводы по первой главе 85
ГЛАВА II. Экспериментальное исследование процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов 87
2.1. Изучение процесса формирования межкультурной компетенции учащихся на этапе констатирующего эксперимента и его результаты 87
2.2. Реализация процесса формирования межкультурной компетенции учащихся на этапе формирующего эксперимента и его результаты 101
Выводы по второй главе 132
Заключение 134
Библиографический список 138
Приложения
- Теоретические аспекты взаимодействия культур в истории развития педагогической мысли
- Ценностные аспекты развития личности в психолого-педагогической литературе
- Изучение процесса формирования межкультурной компетенции учащихся на этапе констатирующего эксперимента и его результаты
- Реализация процесса формирования межкультурной компетенции учащихся на этапе формирующего эксперимента и его результаты
Введение к работе
Актуальность исследования. Усиление интеграционных процессов, охватывающих экономику, политику, культуру, науку и образование, является характерной чертой современного мира. Вместе с тем, интернационализация социокультурной среды не только не исключает, но и предполагает сохранение уникальных традиций различных культурно-исторических типов общества. Изучение культуры в процессе обучения отдельным учебным дисциплинам вносит существенный вклад в воспитание подрастающего поколения. Предмет «иностранный язык» занимает в этом ряду особое место. Он не только знакомит с культурой изучаемого языка, но путем сравнения оттеняет особенности своей национальной культуры, знакомит с общечеловеческими ценностями, иными словами содействует воспитанию школьников в контексте «диалога культур».
Концепция коммуникативного обучения, определяющая сегодня стратегию подхода к преподаванию гуманитарных наук в школе, строится на признании того факта, что успешная коммуникация является лишь предпосылкой, а не самодостаточным условием для взаимопонимания. Она требует перехода от формулы «язык + культура» к формуле «язык через культуру и культура через язык». Это актуализирует проблему критериев отбора культурологических реалий, соотношения в них информационного и аксиологического потенциала, историчности и злободневности, научности и обыденности.
Практика преподавания гуманитарных наук (в частности иностранного языка) в школе свидетельствует, что коммуникативный подход используется зачастую слишком узко, без учета в полной мере функции языка как носителя культуры вообще и культуроведческой информации в частности. Наиболее значительные достижения дидактики в этой области сделаны в основном на материале русского языка, преподаваемого иностранцам. Коммуникативное направление в обучении
иностранным языкам - пока лишь устойчивая тенденция, в должной степени теоретически не осмысленная, не подкреплённая достаточным количеством разнообразного материала.
Современная педагогическая теория и практика сталкивается с необходимостью поиска средств разрешения противоречий между:
возросшим интересом школьников к образу жизни, культуре других стран, их желанием непосредственно общаться с зарубежными сверстниками, усиливающимся прагматическим отношением к знанию иностранного языка как одному из компонентов дальнейшей профессиональной подготовки и содержанием процесса обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях;
между национальным самосознанием, которое возникает на основе противопоставления «они» и «мы» и постоянно подпитывается осознанием непохожести «своего» по отношению к «чужому», с признанием достоинств иной культуры, между национальным и интернациональным, патриотизмом с гражданственностью. Эти диалектические противоречия, вытекающие из природы межкультурного диалога, постоянно возобновляются, и потому общество нуждается в соответствующих данному этапу развития личности механизмах их снятия, предупреждения конфликта между этничностью и межкультурной толерантностью.
Анализ научной литературы обнаруживает существование дискуссионных точек зрения, так называемых теоретических и методологических «лакун». В ней сосуществуют расширительная и минимизирующая трактовка места национальной культуры в содержании обучения гуманитарным наукам, отсутствует единый подход к определению научного статуса культуроведения. В педагогической литературе имеют место различные способы определения процесса соизучения языка и культуры. Можно констатировать недостаточную изученность проблемы отбора реалий, поскольку посвященные ей работы в качестве объекта исследования имеют, главным образом, учебный процесс
в высшей школе и формирование личности специалиста. Фактически отсутствуют исследования, в которых межкультурный диалог, в частности, на уроках иностранного языка рассматривался бы не только как сопоставление двух культур, но и их представителей как членов различных этнообщностей. Среди немногих исключений наиболее значительны монографии Г.Д. Дмитриева и В.В. Воробьева.
Таким образом, актуальность избранной нами темы исследования определяется недостаточной теоретической разработанностью проблемы и практической необходимостью формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов.
На основе всего изложенного была сформулирована проблема исследования: каковы педагогические условия, обеспечивающие эффективность процесса формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов?
С учетом социального заказа, недостаточной разработанности
) проблемы в педагогической литературе, поиском путей разрешения
противоречий, как в теоретическом, так и практическом планах нами была определена тема исследования: «Формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов (на примере иностранного языка)».
Цель исследования - выявить и обосновать педагогические условия формирования межкультурной компетенции учащихся старших классов.
Объект исследования - учебно-воспитательный процесс в старших классах общеобразовательных учреждений.
Предмет исследования - формирование межкультурной компетенции учащихся старших классов в контексте диалога культур.
В своем исследовании мы исходим из гипотезы, согласно которой культуроведческие знания становятся основным показателем формирования межкультурной компетенции учащегося, если:
определены направленность и динамика осуществления диалога культур на основе определения содержания и соотношения понятий «страноведение» и «межкультурный диалог»;
разработана модель формирования межкультурной компетенции, включающая целевой, деятельностныи, содержательный, критериальный и результативный компоненты;
- выявлены следующие педагогические условия реализации
возможностей межкультурного диалога как фактора формирования
межкультурной компетенции:
аксиологизация культуроведческой учебной информации;
профессиональная готовность учителя к осуществлению обучения иностранному языку на основе межкультурного диалога;
интенсификация изучения иностранного языка за счет расширения межкультурных связей;
> моделирование в учебном процессе ситуаций, имитирующих
типичные обстоятельства общения.
- реализованы педагогические условия как критерий отбора
культурологического контекста дидактического и методологического
обеспечения межкультурного диалога.
Цель, предмет и гипотеза исследования обусловили необходимость постановки и решения следующих задач:
определить сущностную характеристику понятий «страноведение», «межкультурный диалог», «межкультурная компетенция» и выявить направленность и динамику осуществления диалога культур в обучении иностранному языку в школе;
разработать модель формирования межкультурной компетенции, включающая целевой, деятельностныи, содержательный, критериальный и результативный компоненты;
> выявить педагогические условия реализации возможностей
межкультурного диалога как фактора формирования межкультурной
компетенции;
> реализовать педагогические условия в качестве критериев отбора
культурологического контекста дидактического и методологического
обеспечения межкультурного диалога на занятиях по иностранному языку.
Методологической основой исследования послужили:
идеи диалогичности культуры, обозначенных в теории гуманитарного мышления М.М. Бахтина и принципы построения школы диалога культур (B.C. Библер, В.Н. Топоров, Д.С. Лихачев);
результаты теоретического обобщения опыта «педагогики сотрудничества», гуманистического и личностно-ориентированного подходов (Ш.А. Амонашвили, А.А. Дубровский, С.Н. Лысенкова, В.В. Сериков и др.);
- современные концепции культуроведческого компонента
преподавания иностранного языка в школе (Е.М. Верещагин, И.Я. Зимняя,
Р.К. Миньяр-Белоручев, Г.В. Рогова, В.В. Сафонова, А.Д. Райхштейн и др.).
- диалектическая теория познания, методология системного подхода,
работы по методологии и теории педагогических исследований
(Ю.К.Бабанский, М.А. Весна, В.И. Загвязинский, А.Я. Наин).
Теоретической основой исследования выступили:
- философский, социально-психологический и педагогический
аспекты теории ценностей (Л.М. Архангельский, А.Г. Асмолов, О.Г.
Дробницкий, М.С. Каган, А.В. Кирьякова, А.А. Леонтьев, СЕ. Матушкин,
В.П. Тугаринов и др.);
- концептуальные положения теории развития личности как субъекта деятельности и общения (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.П. Буева, И.С. Кон, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский);
- совокупность идей, объясняющих и описывающих процесс
социализации учащихся (И.С. Кон, А.В. Мудрик, А.Д. Сазонов), развитие
аксиологического потенциала личности (теория коммуникативного ядра личности А.А. Бодалёва);
- анализ социокультурных и этнических характеристик толерантности, содержащихся в работах Р.В. Валиевой, Д.В. Зиновьева, В.Л. Лекторского, Л.В. Скворцова, В.А. Тишкова и др.
Методы исследования. Для решения поставленных задач, проверки выдвинутой гипотезы использовался следующий комплекс методов: теоретические (анализ, обобщение, систематизация, моделирование); эмпирические (наблюдение, тестирование, беседа, педагогический эксперимент); оценочно-диагностические методы, количественный и качественный анализ опытно-экспериментального материала.
Опытно-экспериментальная база исследования. Исследование проводилось на базе общеобразовательных учреждений (школы № И, 4 и ПУ №42) города Шуи. Различными видами экспериментальной работы было охвачено 145 учащихся и 35 учителей иностранного языка.
Организация и этапы исследования. Исследование проводилось с 2003 по 2007 г.г. Работа проходила в три этапа, различающихся характером выдвигаемых проблем, методологией и методами их анализа.
На первом этапе (2003-2004 гг.) определялась теоретическая база исследования: формулировалась рабочая гипотеза, задачи исследования; изучался и обобщался педагогический опыт формирования межкультурной компетенции учащихся средствами межкультурного диалога; анализировалась соответствующая теме философская, психолого-педагогическая и культуроведческая литература; были выявлены основные концептуальные идеи и базовые понятия исследования; разрабатывалась программа, содержание и обеспечение экспериментальной работы.
На втором этапе (2004-2005гг.) проведен констатирующий эксперимент, в котором осуществлялась апробация методики выявления уровня сформированности у школьников ценностно окрашенных фоновых знаний и культурологических реалий, связанных со страной изучаемого
языка. Разработаны модели формирования межкультурной компетенции и межкультурной толерантности. Подготовлен авторский комплект методических материалов «Англичане. Какие они?».
На третьем этапе (2005-2006 гг.) были выявлены и определены педагогические принципы и условия использования аксиологического компонента культуроведения для формирования межкультурной компетенции школьника. Основным методом этого этапа стал педагогический эксперимент. Осуществлялась работа по внедрению результатов исследования в практику и оформлению текста диссертации.
Научная новизна исследования заключается в следующем:
уточнена сущностная характеристика понятий «страноведение», «межкультурный диалог», «межкультурная компетенция», определено место культурологии в содержании обучения иностранным языкам в школе;
предложена модель формирования межкультурной компетенции, которая включает целевой, деятельностный, содержательный, критериальный и результативный компоненты;
3) выявлены и обоснованы педагогические условия (ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность, педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества; аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации; последовательно учитывается своеобразие ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными; интенсификация изучения иностранного языка за счет межпредметных связей, расширяющих информационное пространство; моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной коммуникации), стимулирующих
формирование межкультурной компетенции старшеклассников в условиях изучения иностранного языка.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- расширено и конкретизировано современное представление о
понятиях «межкультурная компетенция», «межкультурный диалог»,
«страноведение» и раскрыт их компонентный состав.
- разработана и апробирована модель формирования межкультурной компетенции.
- разработаны теоретические основы формирования межкультурной
компетенции старшеклассников.
Практическая значимость исследования заключается в:
- разработке модель формирования межкультурной компетенции
учащихся старших классов, позволяющая повысить эффективность
усвоения учебного материала;
- разработке учебно-методические рекомендации по формированию
межкультурной компетенции учащихся;
- внедрение выявленных педагогических условий формирования
межкультурной компетенции в учебный процесс;
Результаты исследования могут быть использованы для составления программ учебных пособий, учебников по иностранному языку для общеобразовательной школы, а также на курсах повышения и переподготовки педагогических кадров.
Апробация и внедрение результатов исследования. Апробация и внедрение основных положений исследования осуществлялись в ходе обсуждений на заседании кафедры педагогики и лингвестического образования, на занятиях аспирантского семинара Шуйского государственного педагогического университета; в выступлениях на научных конференциях (VII научно-методической конференции, которая была посвящена памяти лингвиста и методиста Н.Н. Ушакова (Иваново, 4
11 ноября 2004); международной научно-практической конференции «Проблемы совершенствования начального образования» (Ульяновск, 2005); Всероссийской научно-практической конференции «Русский язык в профильном обучении» (Москва -Ярославль, 2005); межвузовской научной конференции «Молодая наука - развитию Ивановской области» (Шуя -Иваново, 2006), в публикациях научных статей; в процессе опытно-экспериментальной работы, а также в ходе организации педагогической практики студентов кафедры английского языка, филологического факультета Шуйского государственного педагогического университета.
Достоверность и обоснованность результатов исследования. Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечивается методологической обоснованностью исходных позиций, многоаспектным и концептуальным единством рассмотрения проблемы, опорой на результаты современных психолого-педагогических исследований; использованием разнообразных методов исследования, адекватных цели, предмету и поставленным задачам; экспериментальной проверкой полученных результатов.
Основные положения, выносимые на защиту:
Межкультурная компетенция понимается как совокупность конкретных знаний и умений, необходимых члену языкового сообщества для речевых контактов с другими и овладения языком как учебной дисциплиной.
Межкультурный диалог на занятиях по иностранному языку в старілих классах общеобразовательных учреждений становится фактором формирования межкультурной компетенции, если реализуются следующие педагогические условия:
- ориентация учителя на ценности межкультурного диалога, проявляющаяся в когнитивном, эмотивном и деятельностном аспектах, и предполагающая, соответственно, его межкультурную компетентность,
педагогическую и личную толерантность и установку на педагогику сотрудничества;
аксиологизация содержания межкультурного диалога на основе приоритетности аксиологического критерия при отборе культуроведческой учебной информации;
последовательный учёт своеобразия ценностей родной культуры учащихся, их взаимосвязь с ценностями общечеловеческими и инонациональными;
- интенсификация изучения иностранного языка за счет
межпредметных связей, расширяющих информационное пространство;
- моделирование в учебном процессе ситуаций интеркультурной
коммуникации.
3. Модель формирования межкультурной компетенции подтверждает педагогические возможности становления межкультурной толерантности на базе наращивания межкультурной компетенции.
Структура диссертации. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографического списка, включающего 220 наименований, приложений.
Теоретические аспекты взаимодействия культур в истории развития педагогической мысли
Последние 10-15 лет устойчивое словосочетание «диалог культур» постоянно фигурирует на страницах научных изданий, популярных брошюр и средств массовой информации. О диалоге культур говорят, когда организуется выставка зарубежных картин, когда проводится фестиваль музыки какой-либо страны, когда организуется индивидуальная или групповая экскурсия за границу и т.п.; и становится ясно, что это словосочетание превращается в журналистский штамп. На самом деле диалог предполагает взаимный обмен, обмен репликами, как пишет В.Г. Костомаров, что одностороннее движение не является обменом, и для последнего нужен, если не двунаправленный процесс, то хотя бы обратная связь [32]. Если же речь идет о диалоге культур, то имеется в виду двусторонний или многосторонний обмен ценностями материальной и духовной культуры - межкультурная коммуникация.
Некритическое применение словосочетания «диалог культур» к самым разным ситуациям и фактам, подчас не имеющим отношения ни к этносам, ни к межэтнической, межкультурной коммуникации, заставляет предположить, что мы сталкиваемся здесь не более чем с метафорой (с публицистической метафорой, по выражению В.В Молчановского.). Для того чтобы подтвердить или опровергнуть эту мысль, необходимо хотя бы кратко коснуться понятия культуры (и языка в связи с культурой) и возможности взаимодействия этнических культур [32].
Эта задача трудна уже потому, что не существует общепринятого определения культуры (по мнению современных культурологов, имеется свыше 300 дефиниций этого понятия). К концу XX в. в результате охвата понятием культуры разнообразных сфер общественной и индивидуальной жизни людей формулируется комплексное, всеобъемлющее определение, при котором культура понимается как совокупность всех материальных и духовных продуктов человеческой деятельности и как изменяющиеся в пространстве и времени способы их создания и использования (присвоения). В случае принятия такого широкого подхода культура может быть соотнесена со смежными и подчиненными ей сферами (к последним относятся искусство, наука, производство, политика, религия, мораль, спорт, средства массовой информации, язык и др.). По мнению А.В. Лиловой, неразрывная связь с обществом обуславливает тот факт, что культура существует как национальная (в возрастающей степени), так и интернациональная культура [109]. Естественно, приведенное определение ни в коей мере не может считаться общепризнанным, но, во-первых, оно показывает широту рассматриваемого понятия, а во-вторых, оно позволяет противопоставить культуру всему тому, что культурой не является: природным объектам и процессам и собственно биологическим проявлениям сущности человека. К сожалению, за рамками данного определения остаются многочисленные нерешенные вопросы науки о культуре - культурологии, и, прежде всего вопрос о соотношении культуры и языка.
Несмотря на наличие огромной литературы по этой проблеме, ученые до сих пор не пришли к единой точке зрения, в частности, из-за отсутствия единого подхода к объему понятия культуры. Некоторые специалисты противопоставляют, «разводят» культуру и язык, например И.С. Улуханов, который пишет, что если считать культуру достижением человечества, а достижения - это результат сознательной деятельности, то язык таковым не является. Другие (Н.И. Толстой) подчеркивают единство культуры и языка, утверждая, что можно, с одной стороны, рассматривать отношение между культурой и языком как отношение целого и его части. А с другой стороны, видеть в языке компонент культуры или орудие культуры (что не одно и то же) и при этом показывать, что язык автономен по отношению к культуре в целом, что существует известный изоморфизм их структур в функциональном и внутрииерархическом (системно-стратиграфическом) плане. Третьи (С.Г. Тер-Минасова) характеризуют соотношение культуры и языка с разных точек зрения, по разным направлениям их реализации в разных формах. Два последних подхода, как утверждает А.Ф. Лосев, представляются наиболее объективными: можно рассматривать язык и как часть культуры (продукт духовной деятельности людей), и как проявление культуры (если понимать культуру как достигнутый высокий уровень чего-либо), и как средство передачи (трансляции) культуры в пространстве и во времени, и как коррелят (инструмент моделирования) культуры, т.е. реализацию возможности фиксировать в языке (языках) все ценности духовной и материальной культуры и осмыслить эти ценности в разных аспектах [113].
В зависимости от принятия той или иной точки зрения на соотношение культуры и языка может решаться еще один принципиальный вопрос - о национальном менталитете и в связи с этим о национальной картине мира: научной (концептуальной), художественной, фольклорной, языковой. Большинство ученых до последнего времени склонялось к мысли об инварианте научного знания при возможности существования научной картины мира «в национальной языковой оболочке» и при четком различении национальных менталитетов, воплощенных и отраженных в национальных языковых картинах мира. Как следствие отвергалась возможность взаимопроницаемости языков и культур (национальные языковые картины мира «непроницаемы для иноязычного сознания») и признавалась лишь их взаимопостигаемость. Эта точка зрения восходит к «закону многообразия национальных культур», предложенному еще в начале 20-х гг. XX в. Н.С. Трубецким, который писал, что благодаря этому закону «общение между представителями разных народов затрудняется, а при известной степени различия между культурами даже становится совсем невозможным» [183,13].
При таком подходе диалог культур оказывается весьма ущербным, сводится лишь к ограниченному взаимопониманию народов и отдельных представителей этих народов. Однако реальности конца тысячелетия свидетельствуют об ином.
Ценностные аспекты развития личности в психолого-педагогической литературе
Культуроведческие знания являются не только гносеологическим, но и аксиологическим феноменом. Синтезируя знания и ценностное отношение к ним, они обладают значительным потенциалом для социокультурного развития личности школьника. В процессе обучения иностранному языку имеет место интериоризация их объективного аксиологического потенциала, превращение его в субъективный, личностный аксиологический потенциал. Это означает, что возможности межкультурного диалога на уроках иностранного языка должны быть в полной мере использованы как фактор развития личности учащихся.
В Государственном стандарте и Программе по иностранным языкам констатируется, что основной целью обучения иностранным языкам в общеобразовательных учреждениях является развитие личности школьника, способной и желающей участвовать в межкультурной коммуникации на иностранном языке. Обучение иностранному языку, следовательно, не может быть отделено от того культурно-исторического контекста, в котором он используется и который позволяет значительно расширить круг задач, решаемых через педагогическую функцию культуроведения.
Формирование личности представляет собой развитие присущего ей потенциала. М.С. Каган пишет, что человек как индивид, личность и индивидуальность характеризуется пятью потенциалами: - гносеологическим (что и как он знает); - аксиологическим (что и как он ценит); - творческим (что и как он создаёт); - коммуникативным (с кем и как он общается); - художественным (каковы его художественные потребности, и как он их реализует) [77]. Старший школьный возраст - это завершающий этап созревания и формирования личности, когда наиболее полно выявляется ценностно-ориентированная деятельность школьника. В этом возрасте на основе стремления школьника к автономии у него формируется полная структура самосознания, развивается личная рефлексия, осознаются жизненные планы, перспективы. Основным стремлением старшеклассников является стремление приобрести профессию. Старшеклассники стремятся к самообразованию, осознавая его как особую деятельность, придавая большое значение самоконтролю и самооценке.
Все виды познавательных мотивов у старшеклассников становятся смыслообразующими, приобретение знаний является очень важной жизненной задачей, поэтому учащиеся старших классов проявляют большой интерес к уяснению смысла приобретаемых знаний и способом их добывания для осуществления своих жизненных планов.
У старшеклассников улучшается коммуникативность и общее эмоциональное самочувствие. Однако, познавательные интересы старшеклассников весьма избирательны. Одни учебные предметы в связи с этим им очень интересны, к другим они относятся равнодушно. Большое значение в развитии интересов к учебным предметам имеют успехи, достижения или, наоборот, не удачи старшеклассников в изучении предмета. Таким образом, основой успешного усвоения учебного предмета является заинтересованность учащихся, их склонность к изучению предмета, а для этого они должны знать, с какой целью они изучают данный предмет, где в жизни они могут использовать полученные знания.
Но чаще мы встречаемся с неустойчивым отношением старшеклассников к учебе. Причин отрицательного отношения учащихся к учебе вообще или к отдельным предметам много и они весьма разнообразны. Иногда определенную роль играют физические недостатки, иногда наличие у подростка иных, захватывающих и властных интересов (чтение, шахматы, футбол). Отрицательное отношение к учебе возникает также как следствие частых пропусков уроков (вследствие болезни или иных причин). Пропустил старшеклассник подряд несколько уроков, запустил учебный материал - и махнул рукой: теперь же ничего не поделаешь. Безнадзорность, отсутствие правильного режима, дурное влияние товарищей также могут привести к формированию отрицательного отношения старшеклассника к учебному процессу.
Учебно-воспитательный процесс (каждая из его составляющих) так или иначе, направлен на развитие общего потенциала личности школьника. Гносеологический потенциал определяется объёмом и качеством информации, которой располагает личность и которая складывается из знаний о внешнем мире и самопознания. Творческий - задаётся полученными и самостоятельно выработанными умениями, навыками, способностями к действию и мерой их реализации в той или иной сфере деятельности. Коммуникативный потенциал личности определяется мерой и формами её общения, характером и прочностью контактов. Художественный - вбирает в себя уровень, содержание, интенсивность эстетических потребностей, способы их удовлетворения.
В рамках данного исследования наибольший интерес представляет аксиологический потенциал личности. Ценностная сфера личности детерминирует выбор, пронизывает все жизненные ситуации и существенно влияет на её коммуникации, творческую и эстетическую деятельности, на процесс формирования личности в целом. Понимая под аксиологическим потенциалом личности совокупность её ценностных ориентации, как реализованных возможностей, так и неудовлетворённых ещё потребностей в саморазвитии и самореализации, мы рассматриваем его как системообразующий компонент в структуре личности.
Понятие «ценность» сегодня одно из наиболее часто употребляемых в гуманитарных исследованиях. Характеризуя культуру, эпоху, социальную общность, отдельного человека, говорят о свойственных им ценностных ориентациях, поскольку исповедуемые ценности дают наиболее точное представление о подлинной смысложизненнои позиции того или иного индивидуального или коллективного субъекта. П. Сорокин усматривал в наличии целостной и устойчивой системы ценностей важнейшее условие, как внутреннего социального мира, так и мира международного: «Когда их единство, усвоение и гармония ослабевают... увеличиваются шансы международной или гражданской войны» [180, С.491-501].
Изучение процесса формирования межкультурной компетенции учащихся на этапе констатирующего эксперимента и его результаты
Основной задачей констатирующего эксперимента является констатация уровня страноведческих знаний у учащихся как основы для определения путей формирования когнитивного, эмотивного и практического (деятельностного) уровней межкультурной компетенции; определение и экспериментальная проверка комплекса педагогических условий, способствующих оптимизации процесса формирования межкультурной компетенции учащихся через изучение иностранного языка и связанной с ним культуры посредством организуемого учителем диалога культур.
Осуществление констатирующих срезов проводилось в нескольких аспектах: - информированность школьников (когнитивный аспект): определение уровня знаний реалий иноязычной культуры; - определение роли и места, которые школьники отводят реалиям, обладающим аксиологической нагрузкой по сравнению с аксиологически нейтральными (аксиологический аспект); - определение у школьников этностереотипов (деятельностный аспект). Этап констатирующего эксперимента предполагал решение следующих задач: а) сбор эмпирического материала; б) его обработка и анализ. В констатирующем эксперименте приняли участие 145 учащихся образовательных учреждений г. Шуи Ивановской области. Для выявления уровня развития межкультурной компетенции учащихся мы использовали разработанные нами тестовые задания (Приложение 1). При составлении тестов мы, с одной стороны, учитывали уровень знаний, определённый программой для данного этапа обучения иностранному языку, а с другой, имели в виду то, что учебный предмет «Иностранный язык» междисциплинарен по своему предметному содержанию и интегративен по целям обучения. В каждый его блок были введены персоналии, имена собственные и аксиологически нагруженные реалии. Дополнительные к верному варианты ответов подбирались таким образом, чтобы косвенно расширить круг межкультурной компетенции учащихся, обеспечить приращение знаний, напомнить о фактах культуры страны изучаемого языка, известных из других учебных предметов, стимулировать самостоятельное восполнение о фактах неизвестных. В процессе обработки результатов тестирования были выделены четыре уровня знаний, соответствующих 4-х балльной шкале (неудовлетворительно, удовлетворительно, хорошо, отлично). Индивидуальная оценка каждого тестируемого высчитывалась по формуле E = (n/m)»100 где E - индивидуальная оценка в баллах, п - количество правильных ответов, m - количество вопросов. На основании вышеизложенного были определены следующие уровни знаний: от 0 до 25 баллов - низкий, от 25 до 50 - средний, от 50 до 75 - достаточный, от 75 до 100 - высокий. Полученные в результате констатирующего эксперимента фактические данные обобщены в следующих таблицах. = (n I m) 100, где n -количество учащихся, подтвердивших соответствующий уровень знаний, am- общее количество участников тестирования. Как видно из таблицы 1 низким уровнем знаний культуроведческих реалий не обладает никто, средним уровнем знаний обладает 37,3% учащихся, достаточным - 49,4% и высоким -13,3% всех учащихся. Поскольку тестированием были охвачены школьники, изучающие два различных языка, мы попытались зафиксировать корреляцию уровня знаний культуроведческих реалий с учетом изучаемого языка. Следующая таблица аналогична предыдущей, но в неё введена еще одна переменная: изучаемый иностранный язык. Как видно из таблицы 2 низким уровнем знаний англоязычных культуроведческих реалий не обладает никто, средним уровнем знаний обладают - 80% учащихся школы №11, 37,5% учащихся школы №4 и 25% учащихся ПУ №42; достаточным уровнем знаний обладают - 20% учащихся школы №11, 62,5% учащихся школы №4 и 56,3% учащихся ПУ №42; а высоким уровнем знаний не обладает никто из учащихся школ № 11 и №4 и 18,7% учащихся ПУ №42. Что же касается распределения учащихся изучающих франкоязычные культуроведческие реалии по уровню индивидуальной оценки, то здесь нам открывается следующая картина: низким уровнем знаний не обладает никто, среднем уровнем знаний обладают 36% учащихся Школы №11, достаточным - 48% и высоким - 16% учащихся школы №11.
Реализация процесса формирования межкультурной компетенции учащихся на этапе формирующего эксперимента и его результаты
При разработке процесса формирования межкультурной компетенции учащихся средствами межкультурного диалога мы опирались на проведенный анализ литературы по исследуемой проблеме, на результаты констатирующего эксперимента. Эксперимент проходил по двум вариантам: - в экспериментальной группе - ЭГ - (школы № 11,4, ПУ № 42, всего 58 учащихся старших классов), где учителя целенаправленно и систематически использовали предложенные нами учебно-методические материалы для организации различных видов учебной деятельности; - в контрольной группе - КГ (школы № 11, 4 и ПУ № 42, всего 67 учащихся, из них 25, изучающих английский язык), где развитие страноведческих знаний осуществлялось в рамках учебной программы и соответствующего этапу обучения школьного учебника, в котором страноведческие тексты, хотя и имеются в достаточном количестве, но выполняют, прежде всего, образовательные и информативные функции. В них недостаточно реализуется адаптивная функция из-за слабой представленности сопровождающей (экстралингвистической) информации. Цель формирующего эксперимента: - разработка программы, включающей методику, план создания экспериментальной ситуации (выбор объекта, определение последовательности намечаемых экспериментальных процедур); реализация программы, то есть создание экспериментальной ситуации, наблюдение и контроль за её развертыванием; - апробация эффективности технологии отбора и включения в учебный процесс культуроведческих реалий на основе авторского комплекта; - анализ эффективности результатов опытно-экспериментальной работы. При разработке программы формирования межкультурной компетенции учащихся нами выделены следующие задачи: - расширение объема культурологических знаний учащихся; - усиление их аксиологического потенциала и достижение в связи с этим одного из позитивных уровней межкультурной компетенции. При разработке программы формирования межкультурной компетенции учащихся мы опирались на следующие требования: широкое использование кумулятивной функции языка при отборе разнообразных аутентичных материалов, отражающих современную английскую действительность, культурно-историческое наследие Англии и общечеловеческие ценности, причем приоритет должен быть за реалиями, обладающими аксиологическим потенциалом; - включение упражнений и заданий, побуждающих к активному поиску аналогичной информации о собственной стране, с целью развития у российских школьников национального самосознания через воспитание уважения к мировым культурным и языковым феноменам; - применение в работе с материалами культуроведческого характера приемов и методов, ориентированных на совершенствование коммуникативных умений и навыков; включение в содержание программы фактов культуры, предполагающих возможные несовпадения в понимании особенностей страны и народа, нацеливающих на преодоление этнопсихологических стереотипов, побуждающих к поиску компромисса и воспитывающих толерантность как морально-психологическое качество личности. Реализация разработанной нами программы возможна при соблюдении универсальных педагогических принципов, обязательных для всех предметов школьного цикла и формулирующих требования ко всем компонентам учебного процесса. Вместе с тем, учитывая, что иностранный 103 язык как учебная дисциплина имеет свою специфику, в качестве приоритетных принципов с точки зрения решаемых задач мы выделяем: - принцип единства обучения, воспитания и научения, как способов овладения культурным наследием в форме знаний, ценностей и умений [99, С.44]. Обучение представляет собой процесс трансляции знаний, информации через коммуникативную функцию языка. Воспитание есть процесс духовного общения, формирования ценностного сознания в эмоционально-чувственной форме мироощущения и рациональной форме мировоззрения за счет кумулятивной функции языка. Научение - способ передачи практических знаний, умений, навыков в межличностном общении благодаря коммуникативной функции языка. Единство вышеназванных форм социокультурного наследования и соответствующих им основных функций языка является основой интеграции трех аспектов педагогической деятельности учителя: обучения, воспитания и научения. - принцип целостности, отражающий неразрывное единство всех компонентов учебного процесса (цель, средства, содержание, методы, организационные формы и т. д.), включающий единство интеллектуального, эмоционально-волевого и действенно-практического компонентов формирования личности; - принцип системности, реализуемый через взаимосвязь изучения иностранного языка с другими курсами в общей системе обучения, предполагающий признание преемственности этапов формирования личности школьника, определенной усложняющейся последовательности учебно-воспитательного процесса. - принцип многокультурности или поликулътурности [100] предполагает связь с межнациональной и мировой культурой и, в частности, ознакомление с культурой отдельных, преимущественно ближайших стран и принятие этих культур, осознание их вклада в общую культуру» [102, С.55]. В разработанной нами программе главным условием успешной деятельности учителя является сориентированность на ценности культуры страны, чей язык он преподает, выражающаяся в трех аспектах: когнитивном, эмоционально - психологическом и проективном, что соответствует овладению знаниями, отношению к знаниям и присвоению умений, необходимых для их трансляции учащимся.
В основе разработанной программы лежит следующая идея: интенсификации изучения иностранного языка за счет использования межпредметных связей. Необходимость организации межпредметных связей заложена в самой специфике иностранного языка как учебного предмета. Так, И.А. Зимняя отмечает, что «его усвоение не дает человеку непосредственных знаний о реальной действительности (в отличие от математики, истории, географии, биологии, химии, физики и т.д.)... Язык является средством формирования и затем формой существования и выражения мысли об объективной действительности, свойства, закономерности которой являются предметом других дисциплин» [17, С.ЗЗ]. Мы разделяем позицию И.Н. Зотеевой, выделяющей два направления в осуществлении межпредметных связей иностранного языка с другими предметами [123]. Первое связано с расширением предметно-содержательного плана обучения иностранному языку за счет его обогащения экстракультурологической информацией из разных предметных областей. Это так называемое содержательное направление. Второе -процессуальное - предполагает совершенствование общеучебных умений по работе над всеми видами речевой деятельности и формирование на их основе таких умений, которые бы позволили усилить эффективность обучения речевой деятельности на иностранном языке. Особое значение межпредметных связей дисциплин филологического цикла состоит в том, что организуемый на их основе диалог позволяет формировать у школьников способность ощущать язык как национальную и общечеловеческую ценность, приобщать к нравственно-эстетическим ценностям отечественной и зарубежной литературы, наконец, он позволяет развивать чувство национального самосознания и уважения к другим народам и культурам.
