Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретическое обоснование инноваиионных методов обучения в непрерывном профессиональном образовании 9
1.1. Анализ инновационных методов обучения в непрерывном профессиональном образовании
1.2. Активные методы обучения, как элементы инноваиионных методов в непрерывном профессиональном образовании 10
1.3. Профессиональные игры, как элементы инноваиионных методов а непрерывном профессиональном образовании 34
Глава 2. Опытно-экспериментальная проверка эффективности применения инновационных методов обучения в непрерывном профессиональном образовании 82
2.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента 82
2.2. Разработка педагогической технологии с использованием активных методов обучения и профессиональных игр 87
2.3. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента 91
Заключение 94
Литература 97
Приложение 114
- Активные методы обучения, как элементы инноваиионных методов в непрерывном профессиональном образовании
- Профессиональные игры, как элементы инноваиионных методов а непрерывном профессиональном образовании
- Анализ результатов констатирующего эксперимента
- Разработка педагогической технологии с использованием активных методов обучения и профессиональных игр
Введение к работе
Следствием социально-экономических преобразований,
происходящих в обществе является непрерывное и глубокое реформирование образования. Консервативное функционирование образовательной системы в недалеком прошлом заменяется инновационным.
Рынок образовательных услуг является одним из самых мобильных и динамично развивающихся. Активизируются дидактические процессы и, как следствие, растёт спрос на активные методы обучения. Меняются цели образования: требуется выпуск конкурентоспособных специалистов, меняются и приоритеты в обучении: нужно обыгрывать сложные профессиональные ситуации - возникает потребность во внедрении в учебный процесс профессионального образования профессиональных игр.
В мировой педагогической практике накоплен значительный положительный потенциал в этом отношении. Но и в нашей стране достижений не меньше- Как заявил министр образования В.М. Филиппов в докладе на Всероссийском совещании по образованию, прошедшем в Москве 14-15 января 2000 года, «В мире не существует идеальных систем образования: каждая такая система основывается на культурно-исторических традициях своих государств и зависит от социально-экономических и политических реалий в стране. В российском обществе, в российской системе образования есть огромный научный, культурный и духовный потенциал и возможности, способные обеспечить наше дальнейшее поступательное развитие. Поэтому при всей необходимости, как было показано, принятия назревших решений, в их реализации надо опираться прежде всего на положительный опыт и традиции, заложенные в нашем обществе и в нашем образовании. Ведь не случайно, когда в прошлом году наши школьники участвовали в международных Олимпиадах по математике, физике, химии, биологии, экологии, информатике, географии, из тридцати
4 одного победителями и призерами этих международных Олимпиад стали двадцать девять. Такого результата не имеет ни одна страна в мире!»
Считаем, что оптимальным путём в данном случае будет путь рационального использования зарубежного и отечественного опытов.
Указанная проблематика тесно связана с тем, кем и каким образом она будет решаться в системе образования. Нами выбран путь разработки педагогической технологии с использованием инновационных методов с апробацией её в первую очередь в вузе.
Актуальность исследования обусловлена социальным заказом
современного общества на гармонически развитых и профессионально
образованных специалистов и собственными потребностями каждой
обучающейся личности в приобретении конкурентоспособных качеств,
знаний и навыков, на реализацию которых нацелены результаты настоящих
исследований.
Противоречии. Регламентация образования образовательными стандартами,
учебными планами, типовыми учебными программами находится в
противоречии с теми многовариантными требованиями, которые предъявляет
затем к молодому специалисту жизнь. Подготовка людей к последующей
адаптации к профессиональной деятельности - насущная задача.
Цель исследования - теоретическое обоснование и экспериментальная
проверка инновационных методов обучения в высшем профессиональном
учебном заведении, нацеленных на решение задачи адаптации будущего
специалиста к профессиональной деятельности.
Объект исследования — образовательный процесс в профессиональных
учебных заведениях.
Предмет исследования — инновационные методы обучения в
профессиональном образовании.
Гипотеза исследования состоит в предположении, что формирование гармонически развитой, высоко образованной и конкурентоспособной личности будет успешным, если будут:
соблюдены теоретические установки данных исследований;
использована система профессиональных игр, сконструированная с учётом необходимых профессиональных требований для будущего специалиста;
реализованы активные методы обучения, подобранные с учётом повышения качества обучения.
Задачи исследования.
1) Уточнить сущность инновационных методов обучения Б
профессиональном образовании.
Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему активных методов обучения и способов её использования в профессиональном образовании.
Теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить систему профессиональных игр и способов её использования в профессиональном образовании.
Методологическую основу исследований составляют теоретиков методологические и культурно-исторические исследования Л.С. Выготского, психолого-педагогическая концепция контекстного обучения А. А. Вербицкого, теория инновационно-педагогической деятельности К. Ангеловски, В.И. Журавлёва, Л.С. Подымова, ММ. Поташника, А.И. Пригожина, П.И- Третьякова, И.Р. Юсуфбековой, теория формирования профессиональной личности О.А. Абдуллиной, Н.В- Кузьминой, А.К. Маркиной, В А. Сластенина и других. Учтены также положения, раскрывающие общие вопросы методологии педагогической науки и понятийного аппарата педагогики, данные в трудах Б.С, Гершунского, Г.И Железовской, Г.П. Корнева, В.В. Краевского, Ю.А. Кустова, вопросы
личностно-ориентированного образования, рассмотренные в трудах Ц1.А. Ахмонашвили, JLI\ Вяткина, B.C. Сухомлинского, И-С Якиманской, и деятельностного подхода к построению образовательного процесса, описанного в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева СЛ. Рубинштейна. Методы исследования включают в себя
теоретический анализ научной и методической литературы по теме диссертации;
наблюдение образовательного процесса в естественных условиях;
педагогический эксперимент в его констатирующей и формирующей частях;
обработку результатов наблюдений и экспериментальных данных методами математической статистики;
анализ полученных результатов на предмет их достоверности, теоретической значимость и практической применимости.
Опытно-экспериментальная база - материально-техническая и
методическая база Саратовского государственного аграрного университета
юл. Н.И. Вавилова (СГАУ), студенты технологического факультета
института переработки сельскохозяйственной продукции СГАУ. Для
экспериментального опробывания отдельных положений диссертации
использовались учащиеся и студенты некоторых (перечисленных в актах
внедрения) учебных заведений начального, среднего и высшего
профессионального образования.
Основная идея исследования - блочно-модульное построение учебного процесса с использованием инновационных методов: активных методов обучения и профессиональных игр, с целью повышения успешности и комфортности обучения и конкурентоспособности субъектов обучения. Критериально-диагностический аппарат.
В качестве критериального аппарата оценки успешности обучения выбрана модульно-рейтинговая система формирования и контроля знаний, умений и навыков (ЗУН), в качестве критериальной базы оценки
7 комфортности обучения - тесты Лютера, в качестве критериальной основы оценки самостоятельности (в решении учебных проблем и жизненных ситуаций) и конкурентоспособности субъектов обучения - анкетирование и обработка результатов по методу В.И. Андреева,
Диагностика состояния исходной педагогической технологии осуществлялась на базе констатирующего эксперимента с использованием критериев успешности, комфортности и конкурентоспособности. Диагностика эффективности качества обучения педагогической технологии разработанной и описанной б данной диссертации осуществлялась на базе формирующего эксперимента с использованием этих же критериев. Основные этапы исследования.
Первый этап (1998г.) - изучение литературы, выбор темы, планирование исследований, критический обзор основных публикаций по выбранной теме, обоснование актуальности выбранной темы, определение цели, объекта и предмета исследований, составление гипотезы и плана исследований, выбор методологии и методов исследования.
Второй этан (1999~2000гг.) - формирование системы активных методов обучения и системы профессиональных игр, выбор формы педагогической поддержки для их реализации, постановка констатирующего и формирующего экспериментов.
Третий этап (2000г.) - обобщение, систематизация и обработка информации, формулировка выводов и рекомендаций, оформление результатов. Научная новизна исследования и теоретическая значимость исследования.
1) Предложена и научно обоснована педагогическая технология с
использованием инновационных методов обучения в профессиональном
образовании.
2) Разработан научно-методический подход к проведению профессиональных
игр в учебной практике профессионального образовательного учреждения.
1 Андреев В.И. Педагогика творческого саморазвития. Казань Изд Казанского VH-та, 1996,547с.
8 При этом большая часть игр, описанных в диссертации (более70%), разработана лично автором.
3) Составлена, научно и методически обоснована система активных методов обучения в профессиональном образовательном учреждении. Значительная часть из описанных автором активных методов, заимствована им из источников, относящихся к вопросам маркетинговых исследований, и трансформирована для целей профессионального образования. Практическая значимость исследования состоит в том, что разработанные рекомендации по результатам исследований находят практическое применение в профессиональных образовательных учреждениях. Достоверность и обоснованность результатов обусловлена
методологической обоснованностью исходных положений;
комплексом методов исследований, известных своей научной достоверностью;
использованием для обработки экспериментальных данных методов математической статистики.
Апробация исследования и внедрение результатов исследования проводилось в СГАУ им. Вавилова, в СГМУ, в Саратовском авиационном колледже СГТУ. Результаты исследований докладывались на кафедре педагогики СГУ, на кафедре прикладной математики СГАУ и на конференциях СГМУ (1997г.), СГУ и СГАУ (1998, 1999 и 2000 г.). На зашиту выносятся:
К Система профессиональных игр, предназначенных для применения: в учебной практике профессиональных учебных заведений,
Система активных методов обучения, предназначенных для применения в учебной практике профессиональных учебных заведений.
Педагогическая технология с использованием инновационных методов обучения в виде профессиональных игр и активных методов обучения.
Активные методы обучения, как элементы инноваиионных методов в непрерывном профессиональном образовании
С переходом к рыночным отношениям важнейшими показателями ценности выпускника учебного заведения становятся его конкурентоспособность на рынке труда и жизненный цикл той профессии, которой он овладел. Вместе с тем обучение не заканчивается на стадии выпуска Специаттист и далее должен совершенствоваться в своем профессиональном мастерстве и методика обучения должна отвечать требованиям реализации этих целей.
Классификация целей в общем виде может быть представлена так: - получение профессии в рамках, образовательного стандарта, на которую выдается сертификат (диплом, удостоверение); - получение образовательного уровня в рамках статуса учебного заведения, отведенного ему законом об образовании (начальное, среднее, высшее): - получение знаний, умений и навыков, позволяющих осуществлять процесс самосовершенствования с целью успешной конкуренции на рынке труда. Последнее приобретает все большее значение. В связи с этим, изменяется и общий подход к методике обучения. Если во времена плановой экономики традиционные (в основном репродуктивные) методы зажимали 95% учебного времени, а нетрадиционные (проблемные и. др,) -5%. т.е, последние носили экзотический характер (в основном для показа на открытых занятиях) , то теперь, по прогнозам опытных экспертов, нетрадиционные методы должны составлять 60%, а традиционные - 40%.
Эти обстоятельства, ставят перед педагогами массу проблем, среди которых: - знакомство с перечнем наиболее известных и опробованных методов, их характеристикой и классификацией; - знакомство с назначением таких методов, их эффективностью и применимостью для различных целей; - знакомство с возможностью их реализации.
Для того, чтобы понять, какое место описываемые нестандартные методы обучения занимают в ряду известных, обратимся к тому, что опубликовано. Различные авторы систематизировали методы обучения исходя из различных соображений.
Бабанский Ю.К. [20] классифицировал методы по трем крупным признакам: 1) методы организации учебной деятельности; 2) методы стимулирования учебной деятельности; 3) методы контроля, расчленяя их по типам: 1.1) передача и восприятие информации, 1.1.1) словесные методы, 1.1-1-1) рассказ, 1,1-1-2) объяснение. 1Л.1.3) лекция, 1.1.1 -4) беседа и т.д. Другие авторы (Жиделев М.А., Макиенко Н.И., Скакун В.А. и др.) дали классификацию применительно к конкретным видам обучения: к методике производственного обучения, методике преподавания спец. дисциплин и т.д. Махмутов МИ. предложил классификацию методов проблемно развивающего обучения, которая в проранжированном виде (Рудик Г. А., Фейгина А. И. и Харабарин А. А. ж. "Профессионал" № 8, 1992, с.30} выглядит так: 1) монологические, 2) показательные, 3) диалогические, 4)эвристические, 5) алгоритмические. 6) исследовательские, 7) программированные.
Указанные классификаторы могут быть препарированы и в иных плоскостях: по видам деятельности (эвристическая продуктивная, репродуктивная), по типам обучения (объяснительно-иллюстративная, проблемно-развивающая) и т.д,;. в иных направлениях: например, логическом (индуктивное, дедуктивное); могут быть рассмотрены сквозь призму разделения проблем на научные и учебные и т.д.
Их объединяет то, что они в соответствии со схожими признаками расставляют по полочкам различные методы. Но, к сожалению, они относятся к периоду десяти- и двадцатилетней давности и не увязаны с теми конкретными условиями, в которых действует система обучения сейчас. Простой пример. При плановой экономике человек, получивший профессиональное образование имел гарантию на то, что может проработать по своей профессии практически всю жизнь. При рыночной экономике особый статус приобретает конкуренция, и среднестатистические показатели говорят о том, что человек за жизнь меняет место работы и, как правило, профессию - 10-12 раз.
Обеспечат ли старые схемы и классификаторы новые потребности в обучении? По-видимому, нет.
Этот пример иллюстрирует нестандартную ситуацию. Поэтому и решение ее лежит на пути нестандартных подходов.
Отличительной чертой этих подходов является то, что раньше "учили профессии", а сейчас настала пора "учить учиться профессии", ибо на каждом повороте жизни не поставишь педагога, который бы научил как вести себя в новой ситуации. Нужны активные методы обучения.
Таким образом, назначение активных методов - "учить учиться профессии".
Весьма существенными при этом являются психологические основы обучения. Как отмечает Шумянкова Н.В. в работе «Модульное обучение при подготовке предпринимателей в США» (Проблемы зарубежной высшей школы. Обзорная информация. Выпуск 4. / М, НИИВО, 1992), согласно зарубежному опыту, к ним следует отнести активность обучения («Для хорошего усвоения материала студент должен активно над ним работать.»), обратную связь с преподавателем («Только располагая обратной связью, учащийся способен оценить, учит ли он то, что требуется, и правильно ли он это делает.»), положительное подкрепление («Положительное подкрепление усиливает мотивацию и стимулирует активность (внимание).»), последовательное и концентрированное обучение («Все исследователи единодушны в том, что занятия по какому-либо систематическому плану
более полезны, чем концентрированное изучение того же объема материала за один раз.»), обучение небольшими этапами («Обучение происходит последовательными, более или менее логически связанными этапами - от самых простых к постепенно усложняющимся понятиям»), знание целей обучения («Обучение более эффективно, когда студенты располагают некоторого рода руководством, из которого они узнают, каковы предъявляемые к ним требования.») и выбор темпа обучения («Возможная в пределах курса индивидуализация процесса обучения предполагает, что студент сам должен в соответствии со своими способностями, уровнем базовых знаний определять темп изучения курса и сдавать зачеты по мере подготовки.»). С этим нельзя не согласиться. Активные методы обучения должны учитывать эти основы.
НАЗНАЧЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ. Сократу приписывают афоризм: "Her ничего более важного, чем образование самого себя и своих близких".
Образование - это главенствующая отрасль во всем мире. Ей охвачено почти 40% населения и от ее эффективности зависит всеобщий прогресс. Можно ли оптимизировать этот процесс? Академик Бабанский Ю. К. [22] считает: В роли критериев оптимальности могут выступать эффективность и время решения поставленных задач. В таком случае под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимают целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведённое время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников".
Профессиональные игры, как элементы инноваиионных методов а непрерывном профессиональном образовании
Играм столько же лет, сколько и человечеству. «Дочки-матери» ролевая игра, известная со времен фараонов. «Прятки» - столь же древняя ситуационная игра.
Деловыми игры стали называть со времен осознания людьми дел. Игра в войну возникла с освоением ратного дела. Игра в «невесту» («Бояре») возникла с появлением на Руси свадебных обрядов.
Привязка игр к производственным и профессиональным делам так же возникла по мере становления отих дел. Проигрывание баталий по картам насчитывает несколько столетий, а проигрывание производственных ситуаций на ЭВМ - несколько десятилетий.
В литературе можно найти упоминание о советских деловых играх 30-х годов [52J и о становлении их на научную основу в более позднее время [277], когда было разработано и узаконено «Положение об аттестации учебных деловых игр экономического, организаторского и технологического профиля».
Деловым играм уделяется внимание и за рубежом. Имеются попытки теоретического осмысления этой проблемы. Например, в книге Эрика Берна «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» (М- «Специальная литература», 1996, 398с) в основу игр положена теория трансакционного анализа. Под трансакцией понимается единица общения, под трансакционным стимулом - нужда в общении, под трансакшюнной реакцией - реакция на трансакцию, под дополнительной трансакцией -положительный ответ на прямую трансакцию, под пересекающейся трансакцией - отрицательный ответ на прямую трансакцию, под скрытой трансакцией - завуалированный ответ на прямую трансакцию. Пример. Флирт. Ковбой: Не хотите ли посмотреть мою конюшню? Девушка: Ах, я с детства обожаю конюшни. (Истинный смысл: сексуальные домогательства.) Сами же игры он рассматривает с позиции психолога следующим образом. «Игрой мы называем серию следующих друг за другом скрытых дополнительных трансакций с четко определенным и предсказуемым исходом. Она представляет собой повторяющийся набор порой однообразных трансакций, внешне выглядящих вполне правдоподобно, но обладающих скрытой мотивацией; короче говоря, это серия ходов, содержащих ловушку, какой-то подвох. Игры отличаются от процедур, ритуалов и времяпрепровождении, на наш взгляд, двумя основными характеристиками: 1) скрытыми мотивами; 2) наличием выигрыша. Процедуры бывают успешными, ритуалы — эффективными, а времяпрепровождение — выгодным. Но все они по своей сути чистосердечны (не содержат «задней мысли»). Оыи могут содержать элемент соревнования, но не конфликта, а их исход может быть неожиданным, но никогда — драматичным. Игры, напротив, могут быть нечестными и нередко характеризуются драматичным, а не просто захватывающим исходом. Наиболее зловешей игрой является, конечно, война».
Мы сознательно отходим от такого подхода к трактовке игр. У нас иные цели. Использованы будут лишь некоторые соображения в психолого-педагогических играх.
Игровой подход к обучению можно рассматривать как альтернативу схоластическому. По мнению ряда зарубежных исследователей (Кларин М.В. «Инновации в обучении. Метафоры и модели. Анализ зарубежного опыта. М., «Наука», 1997, 223 с.) развитие педагогики идёт к тому, что «живой учитель» может быть вообще устранён из обучающего процесса. В этом случае «критерием научности подхода к обучению является его возможность использования для автоматизированной обучающей системы (АОС), которая осуществляет свои обучающие функции без вмешательства человека в точном соответствии с заранее поставленными диагностическими целями». Это пример «технократического мышления в педагогике». Предложенная на его основе Р Тайлером (США, 1934-42 г.) идея «поведенческих учебных целей» вылилась потом в широко используемую за рубежом таксономию Блума, Нельзя недооценивать рациональность такого подхода. Ни такая технология затрагивает лишь «воспроизводимое» в педагогике, но ие творческое. Второй путь - творческий - также имеет глубокие корни. Обучающая игра, как драматизация в сочетании с эмоциональной рефлексией, рассматривается, например, в книге Джонсона Х.Ф. «Драматизация как метод преподавания» (Перевод с английского, М, 1917 г,).
Итак, в чём же смысл образования. Социальный заказ - формирование творческой личности Творчество - наиболее эффективный продукт человеческой деятельности. По состоянию на 1990 г. изобретения в СССР давали доход в 40 миллиардов рублей, в США 400 миллиардов долларов в год, в Японии регистрировалось около 19 рацпредложений на душу населения, в США - 0,5, в СССР - 0,2. Эффективность экономик стран напрямую связаны с этими показателями. Сегодня эти цифры по России упали еще па два порядка. Но как же реализуется этот социальный заказ? «Тесты на творческую активность, составленные американскими психологами показывают (Рудик Г.А. «Интенсивная педагогика обучения рабочей профессии», Санкт-Петербург, ВИПК, 1991, 114 с), что нестандартно мыслящих людей среди взрослых - около 2%»п среди семилеток - 17%, среди шестилеток - 36%. «...Иными словами оказалось, что школа не только не развивает, но и (в 98 случаях из 100) губит наши творческие потенции». Таким образом схоластический подход к обучению не может обеспечить процветания человечества. Причём, чем дальше развивается человечество, тем большая доля должна быть выделена творческому подходу.
Анализ результатов констатирующего эксперимента
Задачей констатирующего эксперимента является оценка качественных показателей, характеризующих существующую педагогическую технологию в непрерывном профессиональном образовании. К ним мы отнесли успешность и комфортность обучения и развитие конкурентоспособности субъектов обучения.
В качестве критериального аппарата для оценки успешности обучения выбрана модульно-рейтинговая система формирования и контроля знаний, умений и навыков (ЗУН), для оценки комфортности обучения - тесты Люшера, для оценки конкурентоспособности - анкетирование и обработка результатов по методу В.И. Андреева.
Диагностика состояния исходной педагогической технологии осуществлялась на базе констатирующего эксперимента с использованием перечисленных критериев.
Смысл использования наряду с экспериментальными контрольных групп состоит в следующем. Группы в 25- 30 человек (какие использовались в данном эксперименте - имеются в виду учебные группы) - это малые выборки, и, чтобы сделать достоверные заключения по ним, необходима статистическая проверка статистических гипотез. В качестве критерия, по которому устанавливался закон распределения (при предполагаемом нормальном законе распределения), использовался критерий согласия Пирсона ( х2)- После того, как закон распределения устанавливался, в рамках этого закона по критерию Фишера-Снедекора делалось заключение о генеральной дисперсии по выборочной и по критерию Стьюдента - о генеральной средней по выборочной. Генеральная дисперсия интерпретировалась как характеристика разброса признака (например, успеваемости) в генеральной совокупности, под которой подразумевалось студенчество в целом, а под генеральной средней - средняя арифметическая величина признака (например, той же успеваемости) тоже для студенчества в целом. В критериях Стьюдента и Фишера-Снедекора используются две группы выборок. В качестве них и взяты экспериментальная и контрольная группы. Фактически же экспериментальные группы выбирались целенаправленно под условия эксперимента, а контрольные группы -случайно (для соблюдения чистоты эксперимента).
По критерию Пирсона при уровне значимости а 0,05 проверялась нулевая гипотеза Н0: генеральная совокупность признака (успеваемости) распределена нормально; при конкурирующей гипотезе НГ генеральная совокупность распределена не по нормальному закону. В связи с тем, что получено хг н к - х -гич - нулевая гипотеза Н0 была принята.
По критерию Фишера-Снедекора по двум независимым выборкам объёмов т=25 и п=30 (группы ТМЛ-102 и ТМС-102) извлечённым из генеральных совокупностей (потоков ТМС и ТМЛ) при уровне значимости а=0,05 проверялась нулевая гипотеза Нп: D(X)=D(Y) о равенстве генеральных дисперсий, при конкурирующей гипотезе Hf. D(X) D(Y). В связи с тем, что Рцаблвдвдмое FKpi1TH4ecKOC - нулевая гипотеза (Д) была принята.
По критерию Стьюдента по двум независимым выборкам объёмов т=25 и п=30, извлечённым из нормальных генеральных совокупностей при уровне значимости а — 0,05 проверялась нулевая гипотеза Н : M(X)=M(Y) о равенстве генеральных математических ожиданий, при конкурирующей гипотезе Hi: M(X) M(Y). В связи с тем, что Т1їаЄліоДаЄмпЄ ThpHT„4tCKOe нулевая гипотеза Н0 была принята.
Полученные данные позволяют сделать заключение о возможности распространения найденных закономерностей на генеральную совокупность, то есть на образование в целом.
Объекты для проведения эксперимента. Для констатирующего эксперимента выбраны студенческие группы 1-го курса 1998/99 уч. года, 2- го курса 1999/2000 уч. года СГАУ (специальности: 270900 - ТМС -технология переработки мяса и мясных продуктов, 271100 - ТМЛ -технология переработки молока и молочных продуктов, 270200 - ГХПР -технология хранения и переработки продуктов растениеводства), обучаемые по традиционным педагогическим технологиям.
Для формирующего эксперимента выбраны студенческие группы 1-го курса 1999/2000 уч. года и 2-го курса 2000/2001 уч. года.
Констатирующий эксперимент. Были выделены по одной экспериментальной группе из каждого курса каждой специальности (ТМС82, ТМЛ82 - 1-й курс, ТМС102, ТМЛ 102 - 2-й курс, ТХПР91 - 1-й курс, ТХПР101- 2-й курс).
Результаты констатирующего эксперимента. В процессе эксперимента установлено, что успеваемость в контрольных группах распределена по нормальному закону, поведенческие факторы отвечают условиям однородности. Это говорит о чистоте эксперимента.
Разработка педагогической технологии с использованием активных методов обучения и профессиональных игр
Оптимальными для построения педагогической технологии направленной на достижения поставленной цели на наш взгляд являются схема и принципы блочно-модульного обучения. Они позволяют наиболее рациональным образом использовать выбранные нами инновационные методы: активные методы обучения и профессиональные игры.
Каждая из учебных дисциплин при блочно-мо дульном построении начинается, как правило, с мотнвационного модуля. Мотивационныи модуль - это пуповина непрерывного образования. Она связывает предшествующее с вновь изучаемым. На первом курсе в содержании общеобразовательных дисциплин этот модуль является связующим звеном между различными уровнями образования (в вузе — между школьным и вузовским). На практических занятиях во время этого модуля проводится входной контроль. Кроме того, мотивационныи модуль должен дать ответ на вопрос о том, с какой целью изучается данная дисциплина, каково её значение для изучения других дисциплин и каково её место в будущей профессии обучающегося.
Поскольку одним из приоритетных направлений образования является выработка у обучающихся способностей саморазвития, то и решение указанных проблем {назовём их проблемами адаптации) целесообразно проводить с помощью методов наилучшим образом приспособленных к этому. Эти методы эвристического и творческого уровней- К ним относятся инновационные методы, такие как активные методы обучения и профессиональные игры.
Первокурсник, как правило, смутно представляет свою будущую профессию, его словарный запас далёк от профессионального языка его будущей специальности, его знания по конкретной дисциплине ограничены тем объёмом, который он сумел получить в предшествующие годы в образовательных учреждениях более низкого уровня. Эти недостатки необходимо преодолеть, причём преодолеть желательно без признаков дискомфорта.
Теория, позволяющая разработать такую педагогическую технологию описана нами в первой главе, В ней есть примеры для всех уровней профессионального образования: начального, среднего и высшего. Открытым остаётся лишь механизм включения инновационных методов в учебные модули. Критериями здесь являются степень подготовленности субъектов учебного процесса к проведению и восприятию инноваций и целесообразность их применения.
Укажем некоторые основные положения на этот счёт.
Учебный процесс должен представлять собой единое целое во всем многообразии учебных предметов, он должен быть пронизан межпредметными связями. Эти связи достаточно прочно устанавливаются в ходе ролевых и ситуационных игр. Из активных методов обучения в качестве тех, которые касаются этой проблемы, можно указать проблемные и системные методы.
Учебный процесс должен развивать у обучаемых конкурентоспособность, умение обучаться самостоятельно, возбуждать и развивать у обучаемых творческие начала. На это нацелены профессиональные игры, предназначенные для различных категорий участников учебного процесса. Из активных методов можно указать творческие методы.
Опираясь на эти положения можно предложить следующую схему педагогической технологии, отвечающую поставленным целям (покажем это на примере математики, преподаваемой для технических специальностей в аграрном вузе).
Итак, математика. Программа разбита на 3 семестра (3 блока, каждый блок заканчивается семестровым экзаменом) по 3 модуля в каждом семестре (каждый модуль оканчивается модульной аттестацией)- Содержание первого модуля: знакомство с новым предметом, установление связи со школьной программой по математике, объяснение её необходимости для изучения других предметов вузовской программы и для будущей специальности, проведение входного контроля, обучение первым навыкам самостоятельной работы, возбуждение первичного интереса к научно-исследовательской работе по выбранной специальности. Какие теоретические моменты используются здесь. Первое, выявление среднестатистических микро- и макроколов, присущих новому учебному коллективу. Это основная синергетическая посылка, позволяющая превратить первичный «хаос» (из чех «кого бог послал») в сплочённый студенческий коллектив. Так определяется та оптимальная доза учебной информации, которую способен воспринимать данный коллектив. Это достигается варьированием дозы и темпа освоения учебного материала. Второе, возбуждение интереса и создание образа по каждой изучаемой теме. Здесь необходимо применение активных методов обучение и возможно применение профессиональных игр. Сложным является также заключительный (мотивационный) модуль. Он должен стать мостиком для изучения всех последующих предметов. И здесь наибольшие возможности для обыгрывания профессиональных игр с использованием сведений из смежных дисциплин.
Промежуточные модули также насыщены задачами с профессиональным содержание (с использованием тех раздело и математики, которые изучаются) и они обыгрываются с помощью профессиональных игр и активных методов обучения, которые были описаны в первой главе.
Оптимальным считаем включение одной-двух задач в каждый модуль и использование активных методов обучения по мере необходимости. Примеры таких задач описаны в первой главе. При этом обыгрывается сама ситуация обучения. Студент сам определяет свой рейтинг. Он сам считает те баллы которые набрал в процессе занятия. Сам определяет, какая помощь ему нужна: более детальная проработка лекции, консультация преподавателя или дополнительное изучение тех раздело дисциплины, по которым у него пробел. Игры возбуждают не только интерес, но и азарт.
