Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Развитие педагогического коллектива образовательного учреждения в процессе инновационной деятельности как педагогическая проблема 14-85
1. Сущность инновационной деятельности педагогического коллектива 15-36
2. Развитие педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности 36-62
3. Модель организации инновационной деятельности педагогического коллектива как фактора его развития 62 - 85
Глава II. Становление инновационной деятельности педагогического коллектива в качестве фактора его развития 86-146
1. Подготовка педагогического коллектива к инновационной деятельности в опыте работы образовательного учреждения 86 - 110
2. Опыт организации и проектирования инновационной деятельности педагогических коллективов образовательных учреждений 111-128
3. Организационно-педагогические условия становления инновационной деятельности педагогического коллектива в качестве фактора его развития 128 - 146
Заключение 147-151
Список использованной литературы 152 - 170
- Сущность инновационной деятельности педагогического коллектива
- Развитие педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности
- Подготовка педагогического коллектива к инновационной деятельности в опыте работы образовательного учреждения
- Опыт организации и проектирования инновационной деятельности педагогических коллективов образовательных учреждений
Введение к работе
Понимание необходимости реформирования системы образования на практике приводит к неизбежности включения образовательных учреждений в инновационные процессы, постоянному нахождению их в своем «инновационном поле» - поле создания и освоения конкретных новшеств. Поэтому неудивительно, что инновационная деятельность стала одним из стратегических направлений развития современного образования.
Различные аспекты инновационной деятельности в образовательной практике изучаются смежными с педагогикой науками: психологией, инноватикой, социологией и др. Инновационная деятельность имеет своих носителей - индивидуальных и коллективных субъектов инновационного процесса. При этом усиленное внимание, на наш взгляд, уделяется ее индивидуальным субъектам - учителям, воспитателям, социальным педагогам, психологам, руководителям образовательных учреждений.
Наше исследование посвящено становлению инновационной деятельности коллективного субъекта - педагогического коллектива образовательного учреждения - в качестве фактора собственного развития. В свою очередь, развивающийся педагогический коллектив является благоприятной средой для профессионального и личностного развития учителей, что, безусловно, скажется на повышении эффективности учебно-воспитательного процесса в образовательном учреждении в целом.
По данным социологических исследований, более 90 % школ Российской Федерации в той или иной мере охвачены сегодня созданием и освоением новшеств [131, с.63]. Вместе с тем, анализ показывает, что инновационные процессы часто разрознены, малоуправляемы, плохо продуманы и не подготовлены. Учреждения образования вследствие приказа сверху или моды нередко берутся за разработку и внедрение разнообразных новшеств, органично никак не связанных с жизнедеятельностью конкретного образовательного учреждения. И, как следствие этого, массовость
заявленных инновационных проектов не подтверждается количеством успешно освоивших то или иное новшество как на уровне образовательного учреждения в целом, так и на индивидуальном (учительском) уровне.
Среди главных причин, объясняющих данное противоречие, ведущее место, на наш взгляд, занимает педагогически нецелесообразно организованная инновационная деятельность педагогического коллектива. Зачастую она представляет собой механический набор локальных нововведений отдельных субъектов образовательного процесса - учителей, членов администрации и тех, кто мало связан с общей стратегией развития школы. Это, в свою очередь, становится существенным препятствием для развития как самого образовательного учреждения, так и его педагогического коллектива.
Анализ существующего опыта работы образовательных учреждений, опыта деятельности школ, описанного в литературе, основных положений инноватики позволяет определить следующие противоречия в организации инновационной деятельности педагогического коллектива:
между возможностью посредством инновационной деятельности способствовать развитию педагогического коллектива и часто встречаемым в практике неумением педагогически целесообразно организовать этот процесс;
между планируемыми и реальными результатами развития в процессе инновационной деятельности индивидуальных и коллективных субъектов учебно-воспитательного процесса;
между необходимостью включения образовательных учреждений в инновационные процессы и неразработанностью механизмов успешного освоения того или иного новшества.
Изучение научной литературы и диссертационных исследований дает основание констатировать, что проблемы инновационной деятельности в отечественном образовании начинают разрабатываться как отдельное и самостоятельное направление в педагогической науке с середины 80-х годов
XX века (В.И.Загвязинский, В.А.Кан-Калик, Н.В.Кузьмина, Н.Д.Никандров, С.Д.Поляков, В.А.Сластенин и др.).
Вначале инновационная деятельность рассматривалась в содержательном (предметном) русле педагогического процесса: изучение и распространение передового педагогического опыта (Ю.К.Бабанский, М.М.Поташник, М.Н.Скаткин и др.), опыта педагогов-новаторов второй половины 80-х годов XX века.
С начала 90-х годов XX в. исследования смещаются на управление данными процессами. Так, развитие образовательных учреждений с этого времени начинает рассматриваться исключительно как инновационный процесс (В.С.Лазарев, М.М.Поташник, О.Г.Хомерики и др.). Инновационная деятельность в управлении развивающимся образовательным учреждением исследовалась А.М.Моисеевым, П.И.Третьяковым, Т.И.Шамовой, Е.А.Шатохиным и др. В исследовании А.И.Богданова определены сущность и специфика процесса принятия решений в управлении инновационными проектами. Психологический аспект управления инновационной деятельностью представлен в трудах Р.Х.Шакурова. В работах В.П.Кваши и Н.В.Коноплиной рассматриваются общие проблемы управления инновационными процессами в образовании. Вопросы управления инновационной деятельностью на уровне региона нашли отражение в трудах И.И.Проданова, В.И.Рыбаковой, В.З.Юсупова и др. Аспекты зарубежного опыта инновационных педагогических моделей представлены в исследованиях М.В.Кларина. Раскрытию сущности инновационного потенциала педагогического коллектива посвящены труды В.П Лариной.
Различные аспекты развития педагогического коллектива представлены в работах Н.С.Дежниковой, В.А.Караковского, А.С.Макаренко, В.Н.Сороки-Росинского, В.А.Сухомлинского, С.Е.Хозе и др.
Существующий отечественный и зарубежный педагогический опыт дает основание предполагать, что в процессе инновационной деятельности происходит развитие всех субъектов учебно-воспитательного процесса, в том
б числе и педагогического коллектива. В то же время влияние инновационной деятельности на развитие педагогического коллектива образовательного учреждения специально не исследовалось.
Потребность практики в такой организации инновационной деятельности, которая способствует развитию педагогического коллектива, и неразработанность этого вопроса в теории позволили нам сформулировать проблему исследования: при каких организационно-педагогических условиях инновационная деятельность педагогического коллектива становится фактором его развития?
Цель исследования: выявить и обосновать комплекс организационно-педагогических условий становления инновационной деятельности педагогического коллектива в качестве фактора его развития.
Объект исследования: инновационная деятельность педагогического коллектива образовательного учреждения.
Предмет исследования: организационно-педагогические условия становления инновационной деятельности педагогического коллектива в качестве фактора его развития.
Гипотеза исследования. Мы предполагаем, что инновационная деятельность педагогического коллектива становится фактором его развития в процессе поэтапной совместной управляемой и самоуправляемой деятельности педагогов школы по решению главных (ключевых) проблем своего образовательного учреждения в соответствии со стратегией его развития. Уровень развития педагогического коллектива в процессе его инновационной деятельности определяется уровнем влияния инновационной деятельности на его развитие. Чем выше уровень инновационной деятельности, тем больше возможность ее влияния на развитие педагогического коллектива.
Этот процесс будет успешным, когда
- педагогический коллектив становится субъектом инновационной деятельности, что, прежде всего, предполагает мотивированность
его членов к разработке и освоению новшеств, уровень готовности к принятию инноваций, развитость чувства ответственности за предполагаемый конечный результат нововведений;
обеспечиваются и соблюдаются специальные процедуры и методы организации совместной инновационной деятельности, например, коллективное целеполагание и планирование, выработка коллективного управленческого решения в группах, проектирование собственной деятельности и др.;
организация инновационной деятельности педагогического коллектива является целевой функцией управления образовательным учреждением;
инновационная деятельность предоставляет членам педагогического коллектива возможность реализовать свой творческий потенциал.
В соответствии с объектом, предметом, целью и выдвинутой гипотезой исследования были поставлены следующие задачи:
Обосновать сущность инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения.
Охарактеризовать развитие педагогического коллектива в процессе его инновационной деятельности.
Разработать модель организации инновационной деятельности педагогического коллектива как фактора его развития.
Выявить и обосновать организационно-педагогические условия и средства становления инновационной деятельности педагогического коллектива в качестве фактора его развития.
Теоретико-методологическую основу исследования составили следующие научные концепции, идеи и положения:
концепция системного подхода (А.Н.Аверьянов, В.Г.Афанасьев,И.В.Блауберг, Д.М.Гвишиани, В.П.Кузьмин и др.);
концепции деятельности (К.А.Абульханова-Славская, Б.Г.Ананьев, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, Б.Ф.Ломов, С.Л.Рубинштейн и др.);
основные положения инноватики (И.В.Блауберг, Н.И.Лапин, А.И.Пригожин, И.Шумпетер, Г.П.Щедровицкий, Э.Г Юдин и др.);
идеи педагогической инноватики (К.Ангеловски, В.И.Загвязинский, А.Я.Найн, Л.С.Подымова, С.Д.Поляков, В.А.Сластенин, Н.Р.Юсуфбекова и др.);
концепции теории управления (М.Альберт, И.Ансофф, А.В.Карпов, В.Ю.Кричевский, Г.Кунц, М.Х.Мескон, Ф.Хедоури и др.);
основные положения теории педагогического коллектива (А.С.Макаренко, В.Н.Сорока - Росинский, С.Т.Шацкий, а также Н.С.Дежникова, В.А.Караковский, Л.И.Новикова, Р.Х.Шакуров и
др-);
- идеи развития самоуправления в школьном коллективе
(Л.В.Байбородова, И.П.Иванов, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова,
М.И.Рожков и др.).
Методы исследования: теоретические - анализ предмета и проблемы исследования на основе изучения философской, социологической и психолого-педагогической литературы, анализ собственной управленческой и педагогической деятельности, массового и передового педагогического опыта, моделирование; эмпирические - опытная работа, изучение и обобщение педагогического опыта, наблюдение, анкетирование, беседа, экспертное оценивание, изучение документации, интервьюирование.
База исследования. Основной базой исследования стали средние общеобразовательные школы № 2 и 6 г. Тейково Ивановской области.
Отдельные направления научного поиска, а также обобщение опыта осуществлялись на базе региональных экспериментальных площадок департамента образования Администрации Ярославской области и экспериментальных площадок государственного образовательного учреждения Ярославской области Институт развития образования. Изучалась деятельность отдельных руководителей и педагогических коллективов школ г. Ярославля, Ивановской и Ярославской областей.
Исследование проводилось в течение пяти лет и включало три основных этапа.
На первом этапе (1998-1999) изучалась философская, социологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования, осмысливался и анализировался личный опыт организации инновационной деятельности в образовательном учреждении, проводились организационно-педагогические мероприятия, формировался понятийный аппарат исследования, выдвигалась рабочая гипотеза, изучались существующие подходы к определению сущности инновационной деятельности педагогического коллектива школы.
На втором этапе (1999-2002) формировалась концепция исследования, разрабатывалась модель организации инновационной деятельности педагогического коллектива, которая апробировалась в опытной работе. В 1999 году диссертантом была подготовлена дипломная работа на спецфакультете менеджеров образования Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д. Ушинского.
На третьем этапе (2002-2003) анализировались и обобщались результаты опытной работы, оформлялась диссертация, внедрялись в практику научно-методические рекомендации.
Достоверность результатов исследования обеспечивается междисциплинарным уровнем рассматриваемой проблемы; ее анализом при определении исходных теоретических и методологических позиций; непротиворечивостью исходных методологических оснований; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования, адекватных его задачам; целенаправленным анализом отечественного и зарубежного опыта инновационной деятельности, собственного опыта практической деятельности; сочетанием научно-теоретического и практического подходов в исследовании.
Научная новизна исследования состоит в том, что в нем
определена сущность инновационной деятельности коллективного субъекта - педагогического коллектива;
охарактеризовано развитие педагогического коллектива в процессе его инновационной деятельности;
разработана модель организации инновационной деятельности педагогического коллектива;
сформулированы критерии и показатели оценки влияния инновационной деятельности педагогического коллектива на его развитие;
обоснованы организационно-педагогические условия и средства, при которых инновационная деятельность педагогического коллектива будет способствовать его развитию.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что в нем дополнены представления о субъектной сущности инновационной деятельности, о педагогическом коллективе общеобразовательного учреждения и этапах его развития в процессе инновационной деятельности, об управлении инновационной деятельностью педагогического коллектива.
Практическая значимость исследования состоит в разработке научно-методических рекомендаций руководителям образовательных учреждений по организации инновационной деятельности педагогических коллективов с целью совершенствования управления этими учреждениями; внедрении модели организации такой деятельности педагогических коллективов в условиях разработки и реализации ими образовательных и комплексно-целевых программ развития образовательных учреждений; в возможности использования результатов исследования в лекционных и практических занятиях на курсах подготовки и переподготовки руководителей образовательных учреждений и органов управления образованием, в подготовке менеджеров образования.
Автором разработана и апробирована программа «Управление инновационной и экспериментальной деятельностью в образовательных
11 учреждениях» для руководителей образовательных учреждений всех типов и видов, а также руководителей и специалистов органов управления образованием.
Личный вклад автора в исследование состоит в организации опытной работы, в разработке и апробации модели организации инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения, в интерпретации и обобщении полученных результатов, в разработке методических рекомендаций по организации инновационной деятельности педагогического коллектива.
Положения, выносимые на защиту:
1. Инновационная деятельность педагогического коллектива
представляет собой полифункциональную деятельность коллективного
субъекта по достижению им нового результата совместной деятельности
посредством новизны процесса, с помощью которого этот результат
достигается.
2. Уровень развития педагогического коллектива в процессе его
инновационной деятельности определяется уровнем влияния инновационной
деятельности на развитие педагогического коллектива. Выделяется четыре
уровня влияния: декларативный, формально-репродуктивный, осознанно-
репродуктивный и творческий. На разных уровнях влияния инновационной
деятельности развитие педагогического коллектива имеет свою специфику.
Чем выше уровень инновационной деятельности, тем больше его
возможность влияния на развитие педагогического коллектива.
3. Модель организации инновационной деятельности педагогического
коллектива, выступающей фактором его развития, представляет собой
шестикомпонентную взаимосвязанную систему, состоящую из целевого,
потребностно-мотивационного, содержательного, организационно-
деятельностного, управленческого и оценочно-результативного компонентов.
4. Инновационная деятельность педагогического коллектива будет
фактором его развития, если он становится субъектом инновационной
деятельности; обеспечиваются и соблюдаются специальные процедуры и методы организации совместной инновационной деятельности; инновационная деятельность педагогического коллектива становится целевой функцией управления образовательным учреждением; она представляет возможность членам педагогического коллектива реализовать свой творческий потенциал.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные положения и результаты исследования докладывались и обсуждались на международных (Ярославль, 2000, 2003) и региональных (Ярославль, 2001, 2002) педагогических чтениях, посвященных памяти К.Д. Ушинского; конференциях молодых ученых ЯГПУ им. К.Д. Ушинского (2000, 2001); на межрегиональной научно-практической конференции «Модернизация образования на селе» (Ярославль, 2002); на межрегиональной научно-практической конференции, посвященной памяти академика А.А.Ухтомского (Ярославль - Рыбинск, 2002); на заседаниях кафедры теории и истории педагогики Ярославского педагогического университета (2000-2002); на заседаниях ученого совета и кафедры управления и экономики государственного образовательного учреждения Ярославской области Институт развития образования (2002-2003).
Научно-практические и методические разработки, полученные в ходе исследования, использовались при подготовке и проведении теоретических и практических занятий с руководителями и специалистами образовательных учреждений и органов управления образованием Ивановской и Ярославской областей, а также при организации и сопровождении деятельности региональных экспериментальных площадок департамента образования Администрации Ярославской области, экспериментальных площадок государственного образовательного учреждения Ярославской области Институт развития образования.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы и приложений.
Во введении обосновывается актуальность проблемы диссертации, определяются объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования, раскрываются его теоретико-методологические основы, характеризуются методы и база, обосновывается его достоверность, показывается его научная новизна, теоретическая и практическая значимость, формулируются основные положения, выносимые на защиту.
В первой главе - «Развитие педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности как педагогическая проблема» - раскрываются основные теоретические положения исследования, определяется сущность инновационной деятельности коллективного субъекта воспитания -педагогического коллектива, выявляется состояние изучаемой проблемы в публикациях ее исследователей, рассматривается развитие педагогического коллектива под влиянием различных факторов, определяется в этом процессе место инновационной деятельности, представляется модель организации инновационной деятельности педагогического коллектива.
Во второй главе — «Становление инновационной деятельности педагогического коллектива в качестве фактора его развития» — представлены характеристики реализации разработанной нами модели организации инновационной деятельности, анализируется опыт проектирования и организации этого процесса в образовательных учреждениях, определяются и обосновываются организационно-педагогические условия и средства, при которых инновационная деятельность педагогического коллектива будет способствовать его развитию.
В заключении сформулированы выводы по проведенному исследованию, определены направления дальнейшей разработки поставленной проблемы.
В приложениях представлены материалы, отражающие результаты опытной работы.
Сущность инновационной деятельности педагогического коллектива
Одним из приоритетных направлений деятельности образовательных учреждений в настоящее время определилась их инновационная деятельность - деятельность по созданию и освоению конкретных новшеств, затрагивающих все сферы их жизнедеятельности.
Большинство исследователей инновационных процессов в образовании понимают под инновационной деятельностью любое новое, нестандартное, необычное, что осваивается в конкретном образовательном учреждении. Основываясь на таком подходе, можно утверждать, что практически все образовательные учреждения в той или иной степени занимаются инновационной деятельностью. Количественная статистика подтверждает это. При этом зачастую не оцениваются и не анализируются те изменения, которые происходят в результате инновационной деятельности в самом образовательном учреждении и за его пределами. Как правило, попытки анализа носят хаотический, локальный характер, не представляя собой какой-либо системы.
Изучение опыта организации инновационной деятельности педагогических коллективов различных по своему виду и типу образовательных учреждений показало, что количественное увеличение так называемых «инновационных практик» в образовательных учреждениях объяснимо следующим рядом объективных причин и предпосылок: - осознанием необходимости радикальных изменений на всех уровнях (федеральном, региональном, муниципальном, отдельного образовательного учреждения); - появлением новых характеристик образования, таких как вариативность, разноуровневость, подушевое финансирование и других, предопределивших изменение форм и уровней образования; - конкуренцией на рынке образовательных услуг; - появлением новых проблем в образовании: уменьшение числа учащихся, высвобождение учителей, разные подходы к определению качества образования, разная практика его оценивания и др.; - возросшими требованиями к уровню образования со стороны родителей, работодателей, самих учащихся; - инертностью государства в определении ценностных качественных приоритетов образования; - достаточно «вольной» нормативной базой в образовании, регулирующей инновационные процессы; - одновременной реализацией ряда реформ - политической, экономической, социальной, в которых сфера образования не является приоритетной.
В настоящее время ситуация характеризуется тем, что если не определить сущность инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения, то можно прийти к парадоксальной ситуации, когда любая деятельность образовательного учреждения, его педагогического коллектива будет считаться инновационной, а само понятие инновационности, и в этом плане мы согласны с Т.М. Ковалевой [79], «будет, по существу, стремиться к нулю».
Для определения сущности инновационной деятельности педагогического коллектива мы обратились к анализу научной литературы.
Считается, что впервые термин «инновация» появился в научных исследованиях культурологов в XIX веке и буквально означал «введение некоторых элементов одной культуры в другую». Как правило, речь шла об инфильтрации европейских обычаев и способов организации в традиционные азиатские и африканские сообщества. С начала XX века стали изучаться закономерности технических нововведений [149, с.21].
В 1911 году австрийский экономист И. Шумпетер в работе «Теория экономического развития» выделил две стороны хозяйственной жизни: статическую (рутинный кругооборот) и динамическую (инновацию), а в 30-х годах XX века он же впервые использовал понятие «инновация», означавшее в авторском варианте «новшество», «нововведение»[178. с.43]. Инновация, по И. Шумпетеру, не просто нововведение, а новая функция производства, скачок от старой производственной функции к новой. Мы вправе говорить, что это было началом становления инноватики как науки.
Систематическое изучение инноваций в образовании началось в конце 50-х годов XX века в США и Западной Европе. В исследованиях американских и английских ученых (Дж. Бассет, Д. Гамильтон, Р. Хейвлок и др.) прежде всего освещались проблемы управления инновационными процессами.
В отечественной науке и практике появление устойчивого интереса к инновациям в образовании приходится на середину 80-х годов XX века. С этого времени в закономерный процесс "поиска педагогической инноватики" включается большое количество творчески работающих педагогов-практиков, появляется целая плеяда педагогов-новаторов: Ш.А.Амонашвили, Е.Н.Ильин, В.А.Караковский, В.Ф.Шаталов, М.П.Щетинин и др.
Как ответ на потребности и запросы практики стала стремительно формироваться самостоятельная отрасль научного знания, посвященная инновациям в педагогической деятельности, со своим категориальным аппаратом, закономерностями, методами исследования.
Появляется потребность и необходимость в изучении феномена инновационной педагогической деятельности, систематизации и осмысления существующего инновационного опыта. С этого момента реально обозначаются контуры будущего научного направления, получившего название «педагогическая инноватика».
В начале 90-х годов появляются первые теоретические отечественные научные исследования по данной тематике (В.И. Загвязинский, 1990; Н.Р. Юсуфбекова, 1991; С.Д. Поляков, 1993), в которых делаются попытки разработки единого категориального аппарата нового научного направления. Этот процесс идет медленно, и первые исследователи отмечают, что пока «педагогической инноватики как стройной науки еще нет» [147, с.4].
Анализ современной литературы, посвященной инновациям в различных сферах деятельности, в том числе и в образовании, позволяет сделать вывод о том, что, несмотря на множество приводимых определений основных понятий инноватики, до сих пор нельзя выделить из них какие-либо в качестве «классических». В целом в отечественной педагогической литературе пока не сформировалось однозначного понимания инновации.
Развитие педагогического коллектива в процессе инновационной деятельности
В современных условиях социально-экономических преобразований, происходящих в нашей стране, важнейшим фактором стабильности и эффективности деятельности учреждений и организаций, по мнению большинства специалистов, являются формирующиеся и развивающиеся трудовые коллективы. Как следствие, в современных рыночных условиях усиливаются тенденции к формированию и развитию деловых коллективных структур.
Этот процесс характерен и для сферы образования, в которой коллективные структуры представлены различными видами функционирующих и развивающихся коллективов: общешкольным, ученическим, педагогическим. Все более возрастающий интерес к педагогическому коллективу образовательного учреждения, к процессу его развития связан со следующими, на наш взгляд, характеристиками в образовании:
1. В современных образовательных учреждениях наблюдается тенденция к увеличению своего штатного состава. Это выражается как во введении в школах новых ставок специалистов (например, психологов, дефектологов, социальных педагогов), так и в наделении образовательных учреждений новыми, прежде не свойственными им функциями, например, ведение самостоятельной финансовой деятельности, кадровая политика, ответственность за повышение квалификации и переподготовку управленческих и педагогических кадров и др. Это требует внедрение новых, более эффективных организационных форм и методов коллективного управления, что позволяет повысить качество управленческих решений.
2. Успешное функционирование стабильно работающих образовательных учреждений основывается, в частности, на творческом поиске учителей в процессе создания коллектива единомышленников, принимающих на себя ответственность за перспективы развития своей школы вместе с администрацией и ее руководителями.
3. При анализе деятельности руководителя образовательного учреждения все больше внимания акцентируется на производительности его управленческого труда. Это в большой степени зависит от создания так называемого «коллективного продукта труда». Речь идет о причастности каждого учителя к философии «общего дела» (Н.Ф. Федоров), то есть к выработке «духа командности», который можно рассматривать как мотивирующий фактор для деятельности всех членов педагогического коллектива. Поэтому, как следствие из вышесказанного, процесс развития педагогического коллектива становится одним из важных объектов исследований в области педагогики.
Рождению современных представлений о педагогическом коллективе как субъекте управления и саморазвития предшествовали идеи прогрессивных русских педагогов XIX века: Н.И. Пирогова, Л.Н. Толстого, К.Д. Ушинского и других о взаимосвязи обучения и воспитания, о стремлении педагогов к самосовершенствованию и саморазвитию.
Данная тематика нашла свое отражение и в трудах прогрессивных общественных деятелей XIX века. Так, К. Маркс отмечал, что «только в коллективе индивид получает средства, дающие ему возможность всестороннего развития своих задатков...» [110, с.75].
В 20-е годы XX века проблема коллектива и его развития нашла свое отражение в трудах отечественных психологов В.А. Артемова, Б.В. Беляева, В.М. Бехтерева, В.А. Вагнера, А.С. Залужного, М.В. Ланге и др.
Окончательные представления о педагогическом коллективе как коллективном субъекте воспитания и собственного саморазвития сложились в отечественной педагогической науке в 20-30-е г.г. XX века. Этому в большой степени предшествовали дискуссии и обсуждения на конференциях в опытно-показательных учреждениях Наркомпроса (1920-1923 г.г.).
В работе этих конференций активное участие принимали Н.К.Крупская, М.М.Пистрак, В.Н.Сорока-Росинский, С.Т.Шацкий и др. В основе их выступлений и дискуссий лежали идеи о целях и объекте педагогической деятельности, единстве педагогических действий, создании и развитии коллектива учащихся и педагогов.
Существенный интерес представляют разработки В.Н. Сорока-Росинским вопросов внутренней структуры педагогического коллектива и его динамики. Он писал, что «нельзя рассматривать педагогический коллектив как нечто неизменное, статическое, его можно понять лишь определив, как он рос и куда продолжает расти» [176, с.8]. В.Н. Сорока-Росинский называл одним из условий развития педагогического коллектива наличие четкой осознанной перспективы совместной деятельности, которая будит творческий интерес и инициативы учителя, помогает ему чувствовать себя полноценным членом коллектива.
Большой вклад в разработку целостной теории педагогического коллектива внесли практическая работа, а затем педагогические и литературные труды А.С. Макаренко.
Он считал, что нормальная работа школы немыслима без сплоченного педагогического коллектива, придерживающегося одной методики и коллективно отвечающего не только за «свой» класс, а за всю школу в целом. Он не представлял педагогики, рассчитанной на обособленного воспитателя. «Должен быть коллектив воспитателей, и там, где воспитатели не соединены в коллектив и коллектив не имеет единого плана работы, единого тона, единого точного подхода к ребенку, там не может быть никакого воспитательного процесса» [111, с. 179].
В продолжение своей мысли он утверждал, что «... лучше иметь пять слабых воспитателей, объединенных в коллектив, воодушевленных одной мыслью, одним принципом, одним стилем и работающих воедино, чем десять хороших воспитателей, которые работают все в одиночку, как кто хочет» [111, с. 179-180]. Основную цель коллективной организации труда учителей А.С. Макаренко видел в том, чтобы каждый нашел свое индивидуальное место в общем деле, был ответственен перед другими и обогащался их опытом.
Подготовка педагогического коллектива к инновационной деятельности в опыте работы образовательного учреждения
Для проверки сформулированной гипотезы и апробации разработанной модели организации инновационной деятельности педагогического коллектива образовательного учреждения, выступающего одним из факторов его развития, в период с 1997 по 2001 гг. нами была проведена опытная работа на базе средней общеобразовательной школы № 2 города Тейково Ивановской области.
Выбор данного образовательного учреждения в качестве основной базы нашего исследования не случаен: эту школу диссертант закончил в 1983 г. и в нее он вернулся в 1990 г. в качестве учителя географии после окончания учебы в Ярославском государственном педагогическом институте им. К.Д. Ушинского. С 1992 г., когда в школе были организованы лицейские классы, по 2001г. автор работал в данном образовательном учреждении в должности заместителя директора по научно-методической работе.
Дополнительной базой нашего исследования стала средняя общеобразовательная школа № 6 города Тейково Ивановской области, в которой автор с 1999 г. по настоящее время работает научным консультантом. Анализ опыта деятельности обоих образовательных учреждений составил вначале основу курсовой, а затем и дипломной работы автора в период его обучения на спецфакультете менеджеров образования Ярославского государственного педагогического университета им. К.Д.Ушинского и явился отправной точкой при систематизации и оформлении настоящего диссертационного исследования.
Перед тем как перейти к анализу развития педагогического коллектива в ходе его инновационной деятельности, считаем уместным дать характеристику образовательных учреждений, ставших базой нашего исследования.
Средняя общеобразовательная школа № 2 г. Тейково Ивановской области (директор В.А. Лебедев) ведет свою историю с 1927 года: вначале семилетняя, затем восьмилетняя, а с 1973 года с переездом в новое типовое здание - средняя общеобразовательная школа. С 1992 года - школа с лицейскими классами. Школа расположена на окраине города. Контингент учащихся - в основном дети рабочих и инженерно-технического персонала основного в городе промышленного предприятия - хлопчатобумажного комбината «АО Тейковотекстиль».
На момент начала нашего исследования в 1998/99 учебном году она характеризовалась следующими показателями.
Школа рассчитана на 850 учащихся. В ней обучалось 1106 учащихся, количество классов-комплектов — 47, из них в начальной школе - 16. Количество учащихся в начальной школе - 372.
Школа работала в две смены. В ней сложился профессиональный, компетентный и работоспособный педагогический коллектив. Количество педагогических работников - 68. Высшую квалификационную категорию имели 3 учителя, первую - 9, вторую - 22. Средний возраст учителей на начало 1998/99 учебного года составил 36 лет.
Режим основной и средней школы - шестидневка. Начальная школа работала по 5-ти дневной учебной неделе. Продолжительность уроков - 40 минут.
С 1992 года в школе по нашей инициативе организуются первые лицейские классы. Они стали визитной карточкой не только школы, но и всей системы образования города Тейково. В настоящее время лицейские классы школы представлены следующим образом: 1. Начальная ступень образования - 3 класса предлицейской подготовки. 2. Основная ступень образования - 2 класса предлицейской подготовки + 3 класса естественнонаучного профиля + 3 класса физико-математического профиля. 3. Средняя (полная) ступень образования - 2 класса естественнонаучного профиля + 2 класса физико-математического профиля. В микрорайоне школы расположены городской спортивный комплекс, Центр творчества учащихся. В непосредственной близости находятся школа-интернат и три дошкольных образовательных учреждения.
Школа имеет давние и прочные связи с Ивановским эколого-биологическим центром, Ивановским государственным университетом (биолого-химическим факультетом), Ивановской химико-технологической академией, Ивановской сельскохозяйственной академией, Шуйским государственным педагогическим университетом. В эти учебные заведения в основном и поступают выпускники школы, в том числе и на специальности в соответствии со школьным профилем обучения.
Средняя общеобразовательная школа № 6 (директор Н.В. Тяглова) является самой старой в городе и одним из старейших учебных заведений Ивановской области. В 2002 году ей исполнилось 120 лет.
Опыт организации и проектирования инновационной деятельности педагогических коллективов образовательных учреждений
Выявленный уровень готовности педагогических коллективов средних общеобразовательных школ № 2 и 6 г. Тейково к внедрению инноваций и уровень их инновационного потенциала позволили нам перейти к следующему шагу, обеспечивающему перевод данных образовательных учреждений в режим развития и участие в этом процессе большинства членов педагогического коллектива. Речь шла, по существу, об организации первого этапа разработки программы развития школы.
С этой целью в конце 1997/98 учебного года в средней школе № 2 была создана рабочая группа учителей, которая согласилась участвовать в создании «образа» своей будущей школы. Численный состав этой рабочей группы составил 14 человек. Руководителем стал автор исследования. Средний возраст педагогов группы составлял 33,4 года. Стаж педагогической работы и уровень квалификации (2 учителя имели высшую, 7 - первую и остальные - вторую квалификационные категории) позволял решать поставленные задачи. Прежде всего необходимо было разобраться в причинах той ситуации, которая сложилась в образовательном учреждении.
В ходе знакомства рабочей группы с целями своей деятельности, в процессе проведения анализа ситуации и выявления общих проблем школы стало ясно, что эту работу нельзя качественно сделать в условиях школьной суеты и неразберихи, властвующей в учреждении при завершении учебного года. Поэтому было принято решение данную работу провести в условиях ежегодно организуемого загородного палаточного лагеря учащихся лицейских классов, куда большая часть рабочей группы почти в полном составе неоднократно выезжала в течение уже нескольких лет.
Результаты проделанной работы показали, что мы не ошиблись в выборе места для проведения первого этапа разработки программы. Как положительный следует отметить и тот факт, что в анализе ситуации и постановке проблем участвовали также учащиеся старших классов и их родители.
Работа была организована в виде трехдневного семинара в форме деловой игры, которая стала первым шагом по включению педагогического коллектива в разработку программы развития своего образовательного учреждения.
В иных условиях проходил начальный период организации инновационной деятельности в средней школе № 6. Частая сменяемость директоров (4 директора за 6 лет) привела к тому, что в школе были практически утеряны первоначальные идеи и направления общего развития. Инновационная деятельность в школе была представлена на уровне работы отдельных учителей-предметников и классных руководителей в форме так называемых локальных инноваций.
Вместе с тем, богатые традиции образовательного учреждения, красивая архитектура, в том числе и внутреннее убранство здания, позволили еще в начале 90-х годов определить общее направление инновационной деятельности школы. Педагогический коллектив так сформулировал основную идею своего развития: «Мы хотим создать школу радости, в которой обучение и воспитание выльются в увлекательное творчество, а ЭСТЕТИКА станет не спутницей отдыха, а главным мотивом всей деятельности детей».
Приход диссертанта в 1999 году на работу в эту школу был вызван просьбой очередного вновь назначенного директора помочь в организации инновационной деятельности и определиться в перспективах дальнейшего развития учреждения. Как мы уже говорили, первые шаги работы в средней школе № 6 были идентичными с тем, что мы делали в школе № 2. Мы также провели двухдневный семинар в форме деловой игры.
Результатом работы в обоих образовательных учреждениях явилось составление их «проблемных полей» с выделением ключевого блока выявленных проблем. Этим блоком в обоих школах оказался блок организационно-управленческой деятельности. Далее проблемы были структурированы по двум основаниям: решаемые и не решаемые собственными силами в данное время. Методом установления взаимосвязей была определена ключевая проблема в каждой из школ. Несмотря на разное количество проблем, их разное содержание, главной, ключевой на данном этапе оказалась следующая: отсутствие общей концепции и программы развития школы (см. приложения 1 и 2).
Результаты проблемного анализа подтвердили наше первоначальное предположение о том, что, находясь на одинаковом уровне своего развития, педагогические коллективы и сами образовательные учреждения сталкиваются в своей деятельности с одними и теми же проблемами. При этом если проблемы могут быть одинаковыми, то способы их решения в разных образовательных учреждениях будут своими.
Одним из существенных результатов проведенных семинаров в обоих образовательных учреждениях можно считать появление управленческих команд, убежденных в необходимости предстоящих изменений и мотивированных на них, включающих в себя как администрацию школы, так и наиболее заинтересованных в предстоящих изменениях педагогов. Причем если до проведения семинаров можно было лишь формально говорить о наличии единомышленников и управленческой команде, то после их проведения это уже считалось свершившимся фактом.
Для дальнейшей работы над решением выявленных проблем педагогическими коллективами школ были предложены первые шаги, заключающиеся в следующем: - разработать ряд идей и выбрать из них наиболее эффективные и реалистичные, разумеется, с учетом имеющихся условий; - начать работу над формированием концепции «новой» школы; - подключить к участникам рабочей группы большее количество учителей; - создать мотивирующие условия для успешной работы проблемных групп, работающих над созданием концепции развития школы; - процесс выработки и оформления концепции развития школы не должен по времени затянуться более чем на год; - сформировать смешанные проблемные группы, состоящие из администрации и учителей с включением в их состав учащихся старших классов и родителей.
В средней школе № 2 о полученных результатах представителями рабочей группы было доложено на заседаниях профильных методических объединений; здесь они нашли поддержку и понимание. Были высказаны конструктивные замечания и пожелания; они, прежде всего, касались вопросов материального или иного стимулирования учителей, определения того, кто мог бы принять участие в разработке концепции и программы развития учреждения в предстоящем учебном году. Здесь же была достигнута договоренность о проработке этого вопроса самими участниками рабочих групп в сентябре.
