Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретико-методологические основы индивидуализации системы повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля
1.1. Теоретическое обоснование системы непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля на основе индивидуальной образовательной траектории 16
1.2. Современные подходы к организации системы непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля 36
1.3. Структурно-функциональная модель индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля ". 59
Выводы по 1 главе 91
Глава II Пути совершенствования непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля на основе индивидуальной образовательной траектории
2.1. Опытно - экспериментальная работа по проверке эффективности реализации модели индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля 94
2.2. Реализация структурно-функциональной модели индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического ПрофиЛЯ : 114
2.3. Анализ эффективности реализации структурно-функциональной модели индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля 136
Выводы по II главе 151
Заключение 154
Список литературы
- Современные подходы к организации системы непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля
- Структурно-функциональная модель индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля ".
- Реализация структурно-функциональной модели индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического ПрофиЛЯ
- Анализ эффективности реализации структурно-функциональной модели индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля
Введение к работе
Актуальность исследования. Вхождение отечественного образования в единую европейскую образовательную систему ставит перед государством новые задачи. Одной из актуальных становится проблема создания единой непрерывной системы образования человека, в рамках которой он будет иметь возможность осуществлять выбор образовательных траекторий в соответствии с его индивидуальными потребностями и особенностями, с учетом перспективы развития общества.
Принятые Правительством РФ доктрина и «Федеральный закон о высшем и послевузовском профессиональном образовании» направлены на модернизацию всей системы, в них определены основные цели: повышение качества, доступности, эффективности и усиление практической направленности образования.
Актуальной в работе педагогов становится необходимость постоянного погружения в современные технологии, освоение новых методов, способов и видов профессиональной деятельности. В связи с этим меняются подходы к оценке качества образования на всех ступенях, в частности - повышения квалификации педагогов. В данном исследовании мы исходим из системности изучения проблемы как двуединой: дидактической и методической.
Большой вклад в разработку положений теории систем и ее реализацию по конкретным проблемам внесли ученые А.Н. Аверьянов, П.К. Анохин, В.Г. Афанасьев, И.В. Блауберг, В.П. Беспалько, Ф.Ф. Королев, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др. Систему непрерывного образования исследовали: А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, А.А.Вербицкий, Б.С. Гершунский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г. Онушкин и. др. работы, которые стали существенными предпосылками научного анализа теоретических и практических основ построения эффективного процесса повышения квалификации педагогов.
Непрерывное художественное образование как целостную систему обосновали: Э. Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, В.С. Кузин, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, О.П. Радынова, С.Т. Шацкий, Б.П. Юсов.
Одним из способов индивидуализации повышения квалификации является организация продвижения педагогов по их индивидуальным образовательным траекториям. Педагог дополнительного образования художественно-эстетического профиля (ХЭП) должен иметь возможность осуществить индивидуальный выбор своего образовательного пути в процессе совершенствования профессиональной деятельности.
Вопросы, связанные с индивидуализацией и дифференциацией процесса обучения, рассмотрены в работах Ю.К Бабанского, В.Г. Болтянского, Г.Д. Глейзера, Б.В. Гнеденко, В.А. Гусева, А.В. Хуторского и др.
Процесс индивидуализации обучения, через составление индивидуально-ориентированных учебных планов и образовательных траекторий учащихся, разработан в концепции В.Д. Шадрикова.
Проблема формирования индивидуальных образовательных траекторий обучаемых в русле проблемно-рефлексивного и деятельностного подходов представлена в психолого-педагогических исследованиях Р.С. Вайсмана, В.В. Давыдова, И.А. Зимней, И.С. Кона, В.Д. Шадрикова, И.С. Якиманской, А.В. Хуторского, и других. Индивидуальные образовательные траектории школьников связываются с осуществлением личностно значимой деятельности в работах Л.Я. Дорфмана, И.Я. Лернера и С.В. Воробьевой и др.
Педагоги художественно-эстетического профиля призваны формировать у подрастающего поколения духовно-нравственные ценности средствами искусства, поэтому очень важно, насколько сам педагог подготовлен к осуществлению этой деятельности, построенной на компетентности в области психолого-педагогических, искусствоведческих, художественно-педагогических и методических знаний.
Анализ существующих форм повышения квалификации педагогов дополнительного образования (ПДО) художественно-эстетического профиля (ХЭП) , показал отсутствие непрерывной системы повышения квалификации (ПК), построенной с учетом разной базовой подготовки, специализации и профиля, профессиональных затруднений и индивидуальных предпочтений педагогов. Повышение квалификации осуществляется в разных ведомствах образования и культуры, поэтому педагоги его реализуют спонтанно, разрозненно и бессистемно. ПДО ХЭП не имеют возможности строить профессиональное совершенствование на основе индивидуальных запросов, с учетом художественного профиля, и режима обучения. Одновременно и учреждения повышения квалификации испытывают трудности в предоставлении слушателю методической и организационной возможности для решения этих проблем. В связи с этим возникает актуальная потребность в модернизации системы ПК педагогов указанного профиля на основе индивидуальной образовательной траектории.
Современные педагогические исследования в области образования взрослых В.Г.Воронцовой, А.А.Вербицкого, В.В. Гузеева, В.В Давыдкиной, Полонской, Д.Е Яковлева и др. посвящены поиску инновационных подходов, однако проблема повышения квалификации ПДО ХЭП на основе построения индивидуальной образовательной траектории не получила отражения в исследованиях. Изложенное позволило выявить следующие противоречия:
- между возможностью выбора педагогом дополнительного образования ХЭП индивидуальной траектории непрерывного профессионального совершенствования и неразработанностью ее структуры, основных компонентов и технологией реализации в условиях повышения квалификации и послекурсовой период;
- между необходимостью построения непрерывного повышения квалификации на основе индивидуальной образовательной траектории и недостаточным теоретическим, научно-методическим и организационным обеспечением данного процесса.
Выявленные противоречия обусловили проблему исследования, которая состоит в формировании и реализации индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования ХЭП. В соответствии с проблемой была определена тема диссертационной работы: «Индивидуальная образовательная траектория как средство непрерывного повышения квалификации педагога дополнительного образования художественно-эстетического профиля».
Объект исследования: процесс повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля.
Предмет исследования: индивидуальная образовательная траектория как средство непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля.
Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и экспериментально проверить эффективность содержания и технологию реализации индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации ПДО ХЭП.
Гипотеза исследования: непрерывное повышение квалификации на основе индивидуальной образовательной траектории будет эффективным в том случае если:
- разработаны педагогические условия, ориентированные на мотивированный, целенаправленный процесс построения индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации ПДО ХЭП с учетом педагогического стажа, индивидуальных запросов и профессиональных затруднений, предполагающие личное совершенствование педагогов.
- разработана структурно-функциональная модель индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации ПДО ХЭП, построенная на комплексном взаимодействии психолого-педагогической, искусствоведческой, предметной художественно-методической подготовки в условиях ПК, имеющая блочно-модульную структуру, позволяющую организовать вариативность выбора ИОТ.
- осуществлено научно-методическое обеспечение образовательного процесса ПК по индивидуальным образовательным траекториям включающее учебно-дидактический комплекс, состоящий из программных модулей, технологий реализации программ и форм контроля по каждому блоку.
Цель и гипотеза исследования определили необходимость решения следующих задач:
1. На основе изучения научных источников уточнить понятие «индивидуальная образовательная траектория» в системе непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественного профиля.
2. Разработать структурно-функциональную модель индивидуальной образовательной траектории непрерывного ПК педагогов ХЭП.
3. Выявить типы индивидуальных образовательных траекторий.
4. Определить и экспериментально проверить педагогические условия реализации индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации ПДО ХЭП.
Методологическую основу исследования составили концептуальные положения теории системного подхода (Г. С. Альтшуллер, А.Н. Аверьянов, Т.А. Акимова, В.Н. Садовский, А.И. Уемов, Э.Г. Юдин и др.); исследования в области обоснования «педагогических систем» (Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, В.И.Беляев, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин и др.); научные разработки в области системы непрерывного образования (А.П. Владиславлев, В.Г. Воронцова, А.А. Вербицкий, Б.С. Гершунский, Ю.Н. Кулюткин, В.Г. Онушкин и др.); исследования ученых по теории деятельностного подхода (С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Л.С. Выготский, и др.); методологические разработки ученых в области личностно-ориентированного подхода в системе повышения квалификации (В.П Исаенко, Э.М. Никитин, П.В. Худоминский, и др.); научное обоснование непрерывного художественного образования (Э. Б. Абдуллин, Д.Б. Кабалевский, А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский, О.П. Радынова, С.Т. Шацкий, Б.П. Юсов); культурологический подход в области художественного образования (А.И.Арнольдов, М.М.Бахтин, В.С. Библер и др.); исследования, раскрывающие специфику подготовки педагогов дополнительного образования (А.К. Бруднов, В.А. Горский, В.В. Давыдкина, Д.Е. Яковлев и др.); педагогические и диссертационные исследования, посвященные формированию индивидуальной образовательной траектории (С.В. Воробьева, В.В. Ерыкова, Л.В. Лежнина, А.В Туркина, А.В. Хуторской, И.С. Якиманская и др);
Методы исследования. Для проверки гипотезы и поставленных задач использован комплекс теоретических и эмпирических методов исследования: анализ научной литературы, официальных документов, диссертационных работ, по проблеме исследования; научно-педагогический анализ системы повышения квалификации ПДО ХЭП и организации художественного образования в учреждениях дополнительного образования; синтез и обобщение полученных результатов, методы моделирования педагогических процессов и дидактических средств обучения, обучающий педагогический эксперимент, прогнозирование, тестирование, экспертные оценки, наблюдение, беседы, анкетирование, статистическая обработка результатов исследования.
Базой исследования были выбраны ГОУ Педагогическая академия Московской области, учебно-методические центры г. Одинцово, г. Серпухова, г. Щелково, МОУ ДОД «Школа искусств» г. Королева, пос. Свердловский Щелковского р-на.
Этапы исследования. В диссертации обобщены результаты исследования, проведенного соискателем в три этапа с 2005 г. по 2012 г.
1 этап (2005-2007 гг.) – поисково-теоретический. Изучено современное состояние проблемы, сделан анализ научной литературы и официальных документов, по проблеме исследования. Изучен опыт организации повышения квалификации ПДО ХЭП в учреждениях профессионального образования. Проведено теоретическое осмысление проблемы, методологических подходов к ее решению; определены исходные параметры исследования.
2 этап (2007-2010 гг.) – опытно-экспериментальный. Разработана и экспериментально апробирована модель индивидуальной образовательной траектории ПДО ХЭП, программы ПК художественно-эстетического профиля, дидактический комплекс, «Рабочая тетрадь» для слушателей.
3 этап (2010--2012 гг.) - заключительно-обобщающий. Проанализированы и обобщены результаты опытно-экспериментальной работы по теме исследования. Разработаны научно-обоснованные рекомендации к составлению индивидуальной образовательной траектории, сформулированы выводы, подготовлены публикации по теме исследования
Научная новизна:
Уточнено понятие «индивидуальная образовательная траектория в системе повышения квалификации», которая представляет собой персональный путь профессионального совершенствования и творческой реализации личностного потенциала ПДО ХЭП в образовании, в котором смысл, значение, цель и компоненты каждого последующего этапа пути осмыслены, обоснованы и логически взаимосвязаны. Разработана структурно-функциональная модель индивидуальной образовательной траектории повышения квалификации, включающая инвариантный и вариативный модули, представленные в различных формах повышения квалификации (обучения на курсах, стажировка, послекурсовое методическое совершенствование, систематизация педагогического опыта). Выявлены типы индивидуальных образовательных траекторий: адаптивная, развивающая и созидательная, определены их характеристики и методы включения мотивации и организации учебного процесса. Определена совокупность педагогических условий, направленных на эффективность реализации ИОТ.
Теоретическая значимость исследования состоит в дополнении теории личностно-ориентированного и деятельностного подходов в условиях повышения квалификации ПДО ХЭП, путем разработки прикладного содержательно-технологического обеспечения непрерывного повышения квалификации; научно обоснована технология поэтапного формирования индивидуальной образовательной траектории непрерывного ПК
Практическая значимость исследования заключается в разработке комплекса научно-методического сопровождения, обеспечивающего эффективность непрерывного повышения квалификации ПДО ХЭП, комплекта программ ПК художественно-эстетического профиля, дидактический комплекс, «Рабочая тетрадь» для слушателей. Структурно-функциональная модель получила внедрение в системе повышения квалификации Московской области. Структура и содержание «Портофилио» и система оценки качества профессионального уровня ПДО ХЭП, вошли в комплект документов по аттестации педагогов Московской области.
Положения, выносимые на защиту:
1. Индивидуальная образовательная траектория (ИОТ) представляет собой личностно-ориентированную организацию непрерывного повышения квалификации на основе индивидуального плана курсовой подготовки (включающего инвариантный и вариативный модули), выбора технологии его реализации, оценки и систематизации опыта, обеспечивающих педагогу профессиональное совершенствование. ИОТ строится на принципах: индивидуализации, непрерывности и преемственности образования педагога на всех этапах профессионального совершенствования; комплексности построения учебного материала; проектирования учебно-познавательной деятельности; самостоятельности усвоения знаний;
2 Структура модели ИОТ непрерывного повышения квалификации ПДО ХЭП состоит из пяти модулей - инвариантного и четырех вариативных: профильного, стажировки, и послекурсового профессионального совершенствования. Функциональная часть модели обеспечивается целевым, содержательным, операционно-деятельностным, оценочно-результативным компонентами, что позволяет ПДО ХЭП выбирать программы и программные модули, оптимальные формы, темпы, режим обучения, рефлексивно осознавать полученные результаты, осуществлять оценку и корректировку своей деятельности в процессе послекурсовой подготовки.
3. На основе выявленных типов индивидуальных образовательных траекторий (созидательной, развивающей, адаптивной), определены методы мотивирования слушателей к повышению квалификации и технологии организации учебного процесса.
4. Эффективность реализации ИОТ непрерывного повышения квалификации обеспечивается организационно-педагогическими условиями, в состав которых входят: обеспечение мотивированной диагностико-прогностической деятельности педагога, позволяющей выявить профессиональный уровень и отследить его продвижение по индивидуальной образовательной траектории; создание организационно-процессуальных действий, связанных с выбором модулей, построением индивидуального плана повышения квалификации и его реализацией с учетом педагогического стажа, индивидуальных запросов и профессиональных затруднений педагога; научно-методическое обеспечение образовательного процесса включающее программы ПК, «Рабочую тетрадь», дидактический комплекс, в который входят психолого-педагогический, искусствоведческий, методический, художественно-практический блоки, определены цели, содержание, технологии реализации содержания, заложены формы контроля по каждому блоку.
5. Эффективно организованное соединение модулей, гибкость и вариативность позволяет комплексно реализовать широкий спектр разработанных разноуровневых дополнительных образовательных программ художественного профиля. Образовательный процесс повышения квалификации (ПК) организуется на принципах деятельностного подхода, с использованием активных форм и методов, способствующих продуктивному обучению слушателей с учетом их индивидуальной образовательной траектории.
Достоверность и надежность результатов исследования обеспечены методологической обоснованностью исходной концепции исследования, базирующейся на системном, деятельностном, контекстном и андрагогическом подходах к профессиональной подготовке ПДО ХЭЦ; применением комплекса взаимодополняющих методов исследования адекватных его задачам и логике; целенаправленным сравнительным анализом результатов многолетней экспериментальной работы и массовой практики подготовки специалистов в условиях повышения квалификации; воспроизводимостью результатов исследования; статистической достоверностью данных отсроченного контроля.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись через опубликование учебных пособий, методических материалов, статей, докладов, тезисов. Материалы исследования апробировались и внедрялись автором в ГОУ Педагогической академии Московской области. Результаты исследования были использованы в процессе реализации программ повышения квалификации в УМЦ г. Щелково, г.Одинцово, нашли свое отражение в материалах проблемных семинаров организованных кафедрой дополнительного образования и сопровождения детства в школах искусств г. Королева и пос. Свердловский Щелковского района, Материалы исследования получили одобрение на всероссийских и региональных научно-практических конференциях.
Структура работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Современные подходы к организации системы непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля
«Таким образом, система - не только некоторое целое, составленное из определенных взаимодействующих элементов, это совокупность элементов, обладающая определенным поведением в составе другой, более сложной системы - окружающей среды» [ 192, с 248]
Т.А. Акимова - доктор экономических наук, профессор экономического факультета РУДН в своей работе «Теория организации» с некоторой условностью все понятия «системы» подразделяет на три группы [ 3, с 121].
Определение, принадлежащие к первой группе, рассматривают систему как комплекс процессов, явлений и связей между ними, которые существуют объективно, независимо от наблюдателя. Задача наблюдателя -выделить эту систему из окружающей среды, т.е., как минимум, определить ее входы и выходы, а как максимум, подвергнуть анализу ее структуру, выяснить механизм функционирования ее элементов, связи, и воздействовать на нее в нужном направлении.
Определение второй группы рассматривает систему как инструмент, способ исследования процессов и явлений. Наблюдатель, имея перед собой цель, контролирует систему как некоторое абстрактное отображение реальных объектов. При этом абстрактная система понимается как совокупность взаимосвязанных переменных, представляющих те и или иные свойства, характеристики элементов, объектов, которые рассматриваются в данной системе. Говоря о синтезе системы, имеют в виду ее макромодель, анализ же совпадает с микромоделированием ее отдельных элементов и процессов.
Третья группа определений представляет компромисс между двумя первыми. «Система искусственно создаваемый комплекс элементов (людей, процедур, технологий, научных теорий и т. д.) предназначенный для решения сложной организационной, технической, экономической задачи» [3, с. 235] Следовательно, здесь наблюдатель не только выделяет систему из среды, но и создает, синтезирует ее. Система, с одной стороны, является реальным объектом и одновременно - моделью.
Во всех трех группах определений термин «система» включает в себя понятие о целом, состоящем из взаимосвязанных, взаимодействующих, взаимозависимых частей. Причем свойства этих частей зависят от системы в целом и, наоборот, свойства системы - от свойств, входящих в нее частей. Во всех случаях имеется в виду наличие среды, в которой система существует и функционирует.
Из анализа подходов к формулировке понятия «система» становится ясно, что работа идет в направлении наполнения его содержания новыми признаками исходя из необходимости использования в определенных отраслевых исследованиях. В нашем исследовании мы будем опираться на третью группу определений.
Современное образование представляет собой систему мета уровня и имеет обширное образовательное пространство. В ст.8 Закона РФ «Об образовании» сказано следующее: «Система образования в Российской Федерации представляет собой совокупность взаимодействующих: преемственных образовательных программ и государственных образовательных стандартов различного уровня и направленности; сети реализующих их образовательных учреждений независимо от их организационно-правовых форм, типов и видов; системы управления образованием и подведомственных им учреждений и организаций» [243, с.
Образование как система рассматривается в трех измерениях, в качестве которых выступают: 1) социальный масштаб рассмотрения, т.е. образование в мире, определенной стране, обществе, регионе, организации и т.д. Здесь же рассматривается система государственного, частного, общественного образования; 2) ступень образования (дошкольное, школьное с его внутренней градацией на начальную, неполную среднюю и полную среднюю школу; высшее с различными уровнями; углубленная подготовка специалиста, бакалавриат, магистратура; учреждения повышения квалификации; аспирантура, докторантура); 3) профиль образования: общее, специальное, профессиональное, дополнительное. С этих позиций образование как систему в целом, можно характеризовать следующим образом: образование как система может быть государственным, муниципальным или частным; образование как система характеризуется уровневостью, ступенчатостью, в основе чего преимущественно лежит возрастной критерий. образование как система может характеризоваться преемственностью уровней, управляемостью, эффективностью, направленностью; образовательная система имеет качественную и количественную характеристику, специфику для своих подсистем; образование как система определяется одновременно функционированием и развитием). Существует понятие педагогическая система. В педагогической науке к понятию «педагогическая система» обращались Г.Н. Александров, В.П. Беспалько, Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, Ф.Ф. Королев, И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин, В. А. Сластенин и др.) [5, 25, 74, 110, 133, 201, 202]
Структурно-функциональная модель индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля ".
В разработанной концепции даны философско-методологические основания педагогических подходов формирования художественных ЗУН, основанных на принципах развивающего обучения, дающих возможность осуществлять весь процесс как движение от духовного содержания искусства к формам его выражения.
Данный подход более близок для подготовки профессиональных музыкантов, художников, артистов, в нем присутствует широкий пласт содержания искусствоведческих знаний, содержание которого, мы взяли в основу искусствоведческого модуля, но отсутствуют социально-педагогический и методический аспекты, связанные с умениями организовать образовательный процесс в условиях учреждения дополнительного образования.
В исследовании М.А. Полонской [170] на тему «Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства в процессе повышения квалификации» рассматривается повышение квалификации в контексте совершенствования трех компонентов: художественного, педагогического и психологического. Художественный компонент связан с приобретением и совершенствованием знаний, умений и навыков художественной деятельности. Педагогический компонент - с освоением программно-методического обеспечения и владением разнообразными педагогическими технологиями. Психологический компонент - с активизацией эмоциональной и мотивационно-потребностной сферы учителя в проектировании им учебно-воспитательного процесса. На основе этих компонентов автор разработала модель повышения квалификации и авторский курс « Совершенствование художественно-педагогического мастерства учителя изобразительного искусства». [170, с. 65]
В разработке основных критериев деятельности ПДО ХЭП мы воспользовались двумя компонентами, предложенными М.А. Полонской -художественным, включив его в практический блок, как составной (художественно-творческая деятельность педагога) и психологическим, включив его в психолого-педагогический блок.
В дальнейшем исследовании и сравнении подходов к основным составляющим профессиональной деятельности ПДО ХЭП нами было рассмотрено диссертационное исследование И.В. Прокофьевой «Формирование готовности студентов вузов искусств и культуры к художественно-педагогической деятельности» [173] . Автор делает акцент на то, что в вузах искусства и культуры в недостаточной мере реализовано взаимодействие художественных и педагогических компонентов. Теоретическая подготовка мало подкреплена опытом самостоятельной организации художественно-педагогического процесса, в практической подготовке студентов превалируют индивидуально-исполнительские формы обучения. И.В. Прокофьева выявила компоненты структуры и содержания художественно-педагогической деятельности, которые синтезируют свойства художественной и педагогической деятельности и образуют особый тип организации и управления учебной деятельностью.
Основными компонентами художественно-педагогической деятельности являются - мотивационный, содержательно-операционный и рефлексивный компоненты. При разработке технологического модуля нашей модели, мы воспользовались идеей объединения художественной и педагогической деятельности педагогов художественно-эстетического профиля, основываясь на специфике дополнительного образования. В современных исследованиях и подходах к повышению квалификации педагогов искусства, нас интересовало содержание и система организации работы педагогов в инновационном режиме. В диссертации М.Ф. Рудзик [188] рассматривается профессиональное совершенствование педагогов образовательной области «Искусство», направленное на непрерывное повышение профессиональной компетентности в логике инновационного развития. В данном исследовании целевой аудиторией являются учителя ХЭП учреждений с углубленным изучением предметов искусства. Целью исследования являлась ориентация института ПК на стратегию развития художественно-эстетического образования в регионе, потребности профильных общеобразовательных учреждений высококвалифицированных педагогических кадрах, способных к осуществлению инновационно-ориентированной, многофункциональной профессиональной деятельности.
Наш научный интерес представляет разработанная исследователем модель, содержание которой обеспечивается разноуровневыми (дифференцированными, персонифицированными) образовательными программами, способствующими реализации личных перспектив профессионального роста учителей. [188,с.54]
Разрабатывая теоретические основы проектирования содержания непрерывного профессионального образования, В.А. Ермоленко [69] в своем исследовании предложила блочно-модульную систему структурирования содержания обучения, которая помогает выстроить отобранный учебный материал по принципу «сверху - вниз». Сначала разделяется содержание обучения на блоки учебного материала, представляющие собой функционально завершенные структурные элементы, реализующие одну или несколько целей обучения, а если освоение содержания блока в образовательном процессе осуществляется поэтапно, то блоки подразделяются на логически завершенные части учебного материала, то есть модули, включающие учебный материал, соответствующий частным целям обучения, которыми последовательно овладевает обучаемый.
Реализация структурно-функциональной модели индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического ПрофиЛЯ
Программы повышения квалификации, разработанные МГОУ, направлены на совершенствование профессиональной деятельности ПДО по изобразительному и прикладному искусству, поэтому только 3% педагогов (изобразительного искусства) обучались в университете. Программы направлены на практическое освоение основ изобразительного искусства: живописи, графики, скульптуры и изобразительных техник и художественных технологий узкого профиля, таких как батик, роспись по дереву, дизайн, керамика и,т,д. Система обучения дает практические художественно-творческие навыки в выбранном изобразительном направлении, но не освещает специфику профессиональной деятельности ПДО ХЭП в различных формах детских объединений: студий, «Школ искусств», творческих объединений дошкольников, подростков.
Анализ организации повышения квалификации ПДО ХЭП в ГОУ Педагогической академии показал, что перечень заявленных программ ПК на кафедрах, на прямую зависит от ведущих приоритетов кафедры и ее преподавательских кадров. Ведущими направлениями кафедры методики преподавания дисциплин художественно-эстетического цикла являются повышение квалификации учителей образовательной области «Искусство» (музыки, изобразительного искусства и МХК). И лишь в двух программах для педагогов хормейстеров и программе по театрализованной деятельности, частично отражены вопросы организации этих направлений, но в условиях основного образования. Дополнительные профессиональные программы повышения квалификации педагогов ХЭП строятся в основном вокруг предмета, в содержании представлены современные подходы к обучению и воспитанию на уроках искусства в школе, раскрыты особенности формирования музыкальных и художественных способностей школьников, даны рекомендации по организации театрализованных игр, школьных праздников и представлений. В программах не отражены вопросы специфики организации художественного профиля в учреждениях дополнительного образования разного типа, технология разработки дополнительных образовательных программ, организации художественно-педагогической деятельности педагогов дополнительного образования, методике организации концертной, выставочной и конкурсной деятельности.
За три года существования кафедры дополнительного образования и сопровождения детства разработан комплекс инвариантных программ, которые отражают основную деятельность педагога дополнительного образования, и вариативные программы по разным профилям, существующих в учреждении дополнительного образования детей. Автор участвовал в разработке комплекса вариативных программ для ПДО ХЭП. Это были локальные программы на 72 часа, включающие в себя сразу все направления профессиональной деятельности педагогов художественного профиля, их содержание было перегружено информацией направленной на педагогов имеющих разное базовое образование и опыт, включало в себя большое количество практических и творческих работ.
Проведенный нами анализ существующей системы повышения квалификации ПДО ХЭП Московской области, позволил выявить и обобщить состояние этой проблемы. В связи с разнообразием художественного профиля и базового образования педагогов, повышение квалификации осуществляется спонтанно, разрозненно, бессистемно. В действующих курсах повышения квалификации ПДО ХЭП нет целостной системы непрерывного образования, построенного на удовлетворении личных профессиональных потребностей, восполнении пробелов в полученном ранее образовании, вариативности выбора программ, форм и режима обучения. К сожалению, институты повышения квалификации, университеты, многочисленные учебные центры, и др. учреждения осуществляющие ПК педагогов, не обеспечивают в полной мере решение вышеназванных проблем.
На основе полученных данных констатирующего эксперимента о базовом образовании, профессиональном уровне ПДО ХЭП, об основных профессиональных затруднениях, потребностях, интересах, создалась необходимость разработки структурно-функциональной модели непрерывного повышения квалификации. Технологией реализации непрерывного повышения квалификации будет служить индивидуальная образовательная траектория, разработанная самим педагогом.
При изучении стартовых показателей профессионального: уровня педагогов на этапе формирования «индивидуальных образовательных траекторий», нами было выделено несколько типичных групп ПДО ХЭП в зависимости от уровня базовой и профессиональной подготовки, собственного анализа профессиональной деятельности и мотивации к обучению. На основе изучения особенностей каждой подгруппы были выделены положительные и отрицательные факторы, способствующие выбору типа «индивидуальной образовательной траектории», и составлены качественные характеристики групп.
Факторами, которые могут положительно влиять на процесс формирования индивидуальной образовательной траектории, являются: повышенная познавательная активность слушателей, критический анализ собственных профессиональных навыков, адекватное использование собственного накопленного профессионального опыта.
Не достаточно эффективно влияет на процесс формирования индивидуальной образовательной траектории ПДО ХЭП система устойчивых негативных профессиональных стереотипов и нежелание их изменить; накопленный не позитивный профессиональный опыт, ведущий к ослаблению мотивации его обновления; неуверенность в своем профессионализме, мнительность; безразличие к обучению и повышению квалификации.
Анализ эффективности реализации структурно-функциональной модели индивидуальной образовательной траектории непрерывного повышения квалификации педагогов дополнительного образования художественно-эстетического профиля
Сравнительный анализ итоговых показателей констатирующего и формирующего экспериментов показывает, что критический уровень по всем показателям понизился на 32, 2% и средний его показатель стал 2,9% , допустимый уровень увеличился на 1,6%, этот рост произощел за счет значительного уменьшения показателей критического уровня. Большой рост наблюдается в показателях оптимального уровня, он вырос на 31,1% по сравнению со стартовыми показателями.
Последним этапом нашего исследования необходимо было выяснить степень удовлетворенности слушателей подходами (обучение по индивидуальной образовательной траектории), содержанием и построением дополнительных образовательных программ, формами, методами, технологиями и специально разработанными дидактическими пособиями и материалами, используемыми при обучении. в связи с тем, что при разработке индивидуальных образовательных траектории выявилось три группы слушателей, то представим итоги самоанализа по этим трем группам. Первые две группы показали высокий уровень удовлетворенности образовательным процессом, особо отметив активные формы обучения. 72% слушателей третьей группы выявила высокий уровень удовлетворенности. Необходимо отметить, что в процессе реализации своей индивидуальной траектории, в этой подгруппе стала проявляться заинтересованность и активность, они самостоятельно корректировали свою траекторию. Вторая подгруппа (28%) показала средний уровень удовлетворенности. В процессе обучения эти слушатели проявляли больший интерес к лекциям, самостоятельным работам, не проявляли особой инициативы в активных формах обучения. Из наблюдений и индивидуальных бесед мы выяснили основные причины: неуверенность в своем профессионализме, боязнь выглядеть не достаточно продвинутыми в своей области.
Проведенные экспериментальные исследования формирующего эксперимента по внедрению модели индивидуальной образовательной траектории, позволили выявить личный интерес и предпочтение педагогов к предложенной модели, формам обучения и дали положительные результаты в их продвижении по индивидуальной образовательной траектории.
Функционирование непрерывной системы повышения квалификации не возможно без построения новой модели, обеспеченной вариативностью подходов, гибкими, личностно ориентированными образовательными программами, позволяющими специалисту осуществить оптимальный выбор траектории своей профессиональной деятельности, сопровождающейся непрерывным совершенствованием профессионального мастерства.
1.Анализ материалов, собранных в ходе констатирующего эксперимента, выявил качественный состав педагогов ХЭП и их профессиональный уровень. Было установлено, что 82% педагогов, работающих в учреждении дополнительного образования, ведущих хоровые студии, оркестры, хореографические ансамбли, театральные коллективы, студии изобразительного искусства не имеют профессионального педагогического образования, что сказывается на их профессиональной деятельности.
2 Констатирующий этап выявил основные профессиональные затруднения педагогов, которые были заложены в содержание дополнительных профессиональных программ повышения квалификации. Выделены основные учреждения, в которых предпочитают повышать свою квалификацию ПДО ХЭП, проанализированы основные подходы к методике преподавания художественного профиля и степень освещения специфики ПДО ХЭП в дополнительных профессиональных программах повышения квалификации. Ведущее место в программах отведено вопросам искусствоведческой направленности, психологии искусства, основной акцент ставится на совершенствование академического мастерства и имеет узкопредметную направленность предлагаемого содержания образования, что сказывается на уровне профессиональной деятельности педагога.
3. Результатом формирующего эксперимента является внедрение и апробация в условиях ГОУ Педагогической академии структурно функциональной модели непрерывного повышения квалификации на основе индивидуальной образовательной траектории. Данная модель позволяет педагогу конструировать индивидуальную образовательную траекторию повышения квалификации с учетом базового образования, профессиональных затруднений и интересов.
4. Выявлены типы ПОТ, соответствующие целевым установкам и профессиональным запросам ПДО, определены причины их выбора и составлены качественные характеристики созидательной, развивающей и адаптивной траектории. Выявлены методы включения мотивации каждого типа, определены и апробированы технологии их эффективного продвижения
4. В процессе апробации была проверена эффективность структурно функциональной модели по каждому блоку, а также продуктивность разработанного нами учебно-методического сопровождения, состоящего из дополнительных образовательных программ разного уровня, УМК, состоящим из «Рабочей тетради» и комплекса методических пособий и дидактических материалов, разработанных автором диссертационного исследования.
5. Обобщение результатов экспериментального исследования показывает, что средний показатель оптимального уровня увеличился на 31,1%, критический уровень снизился на 31,2%. Показатели допустимого уровня в среднем увеличились на 1,6%, этот рост был вызван значительным уменьшения показателей критического уровня.
6. Проведенное экспериментальное исследование формирующего эксперимента по внедрению структурно-функциональной модели позволили выявить личный интерес и предпочтение педагогов к предложенной модели, формам обучения это отразилось в положительных результатах их продвижении по индивидуальной образовательной траектории.
