Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Тенденции реформирования системы профессионального образования и проблемы профессионализма педагогических кадров 17-72
1.1. Повышение квалификации педагогических кадров в профессиональной школе 17-31
1.2. Современный педагогический профессионализм 32-54
1.3. Контроль качества и педагогический профессионализм 55-62
1.4. Российский и зарубежный опыт повышения квалификации педагогов профессионального образования.
Выводы по первой главе 63-72
Глава 2. Индивидуализация повышения квалификации педагога в профессиональном лицее . 73-155
2.1. Научно-методические и организационные основы индивидуализации повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее . 73-103
2.2. Индивидуализация педагогического профессионализма и эффективность учебного процесса . 104-128
2.3. Анализ и обобщение основных результатов эксперимента. 129-148
Выводы по второй главе 149-150
Заключение И ВЫВОДЫ 151-155
Список литературы 156-173
Приложения.
- Повышение квалификации педагогических кадров в профессиональной школе
- Современный педагогический профессионализм
- Научно-методические и организационные основы индивидуализации повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее
- Индивидуализация педагогического профессионализма и эффективность учебного процесса
Введение к работе
АКТУАЛЬНОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ. Мировой и отечественный опыт свидетельствует, что любые принципиальные изменения в образовательной системе практически неосуществимы до тех пор, пока не происходит изменение качества профессиональной деятельности самого педагога. В профессиональной школе возникает немало
сложностей с переподготовкой кадров, аттестацией, презентацией, проведением эксперимента, созданием новых типов образовательных учреждений. Необходимы диагностические подходы к работе с кадрами, создание новых критериев и методик определения уровня профессионального мастерства преподавателя и мастера производственного обучения, индивидуальная работа с педагогами, их самообразование и профессиональное самовоспитание.
Вопрос о повышении квалификации педагога был наиважнейшим с тех пор, как появился учитель, но решался, как правило, стихийно в рамках учебного заведения, хотя и существовали государственные программы повышения квалификации педкадров, не дающие сегодня необходимого эффекта. И лишь с 1930-1931 года вся работа по повышению квалификации учителя стала централизованной. Во главе ее стал ГУС (Государственный ученый совет), определявший одновременно и содержание образования в школах и вузах, и содержание психолого-педагогической подготовки кадров. Контрольные функции за деятельностью учительства осуществляли центральная инспектура, инспекции Наркомпроса на местах. Они были призваны определять качество учебно-воспитательного процесса в школах и выдавать соответствующие рекомендации методической службе. В права и обязанности местных органов образования включалось
"руководство повышением квалификации работников просвещения" [160, T.I, С.1078]. Государство выделяло немало средств на развитие образования, в
том числе, средства для опытно-показательных учебных заведений, где
шла переподготовка и повышение квалификации кадров для массовой
школы. И все-таки педагогическая культура, педагогическое
мастерство формировались в ходе индивидуального
самосовершенствования, хотя и определялось социальными запросами. Профессиональному самосовершенствованию способствовали сравнение себя с другими педагогами, поиск способов самообразования. Только на основе научного анализа, осмысления своего опыта, применения научной информации, связи теории с практикой можно добиться результатов в плане повышения профессионального роста. Связь теории с практикой в деятельности учителя возможна наиболее в процессе педагогического творчества. Эту идею выразили П.П.Блонский [19], Ю.К.Бабанский [8] и другие.
Вопросы совершенствования самообразовательной деятельности широко освещены в педагогической литературе (Т.Г.Браже [23], С.Г.Вершловский [34], Ю.Н.Кулюткин [110] и др.).
Большое внимание учителю-педагогу уделяют в США. Н.С.Блаунт и Г.Дж.Клаусмейер [242, С.554] подчеркивают необходимость каждому учителю , если он считает себя профессионалом, постоянно участвовать в работе различных методических объединений, изучать профессиональную литературу, заниматься исследовательской работой. Если учитель хочет стать профессионалом в своем деле, то через несколько лет после окончания вуза он "должен знать в 3, в 5, в 10 раз больше, чем он знал в первый год своей работы. Если этого нет , ученики будут обречены на скучную зубрежку и отупение" [209, С.46].
Проблемы профессионального мастерства учителя достаточно глубоко освещены в работах О.А.Абдуллиной, Ю.КБабанского, Т.Г.Браже, П.П.Блонского, С.Г.Вершловского, В.И.Загвязинского, Н.В.Кузьминой, В.М.Мындыкану В.А.Сластенина, Г.С.Сухобской, А.И.Щербакова и других, которые считают, что система профессиональной подготовки недостаточно нацелена на формирование учителя-профессионала, способного личностно развиваться, быть
полноправным субъектом профессиональной деятельности. Поэтому
возникает необходимость в поиске новых форм, методов, средств,
содержания профессиональной подготовки и дальнейшего развития
педагогов.
В совокупности своей они достаточно полно отражают основные направления развития данной проблемы. Однако глубокие социально-экономические изменения, в том числе, в области профессиональной сферы и системы непрерывного образования вызывают необходимость поиска новых методологических и педагогических подходов в решении данной проблемы.
А.П.Владиславлев под непрерывным образованием понимает "систематическую, целенаправленную деятельность по получению и совершенствованию знаний, умений и навыков как в любых видах общих и специальных учебных заведениях, так и путем самообразования" [38, С.ЗЗ].
Концепция НИИ НОВ определяет важнейшие функции дополнительного образования: компенсаторную, адаптивную и развивающую. Для осуществления непрерывности в образовании важны все три: вуз не в состоянии обеспечить знания и умения учителю на все последующие годы практической деятельности (компенсаторная). Важной функцией является развитие устойчивого интереса к изучению и внедрению нового, передового (адаптивная), потому что проблема боязни этого нового существует не только у нас, но и за рубежом, например, в США. В некоторых учебных центрах США разработана система повышения квалификации учителя ,в основе которой лежит концептуальный подход: учитель на основе полученных основных концепций развития педагогической науки и разнообразных методов преподавания самостоятельно анализирует и конструирует на будущее свою деятельность, то есть то, что мы называем развивающей функцией. Эта функция - основная, поскольку речь идет о развитии профессионального мастерства преподавателя и
мастера в условиях лицея, что имеет ряд преимуществ: данная работа непрерывна, связана с проблемами профшколы, эффективна из-за возможности апробирования педагогических технологий прямо на месте, имеется постоянная возможность корректировки деятельности, участия в опытно-экспериментальной работе коллектива лицея, отработки этапов индивидуальной программы и внесения необходимых коррективов.
Идея связи процесса повышения квалификации с реальным контекстом школы активно разрабатывается с начала 80-х годов в США и ряде европейских стран, с конца 80-х - в России [С.20-25].
Новый подход к повышению квалификации предполагает направление усилий педагогов на реформирование школьной среды и привлечение их в разработке программ профессионального роста. Социально-правовые предпосылки повышения квалификации и становления педагогического мастерства базируются на Законе РФ "Об образовании", в котором провозглашено право педагогов на повышение квалификации, "Положении об образовательном учреждении системы повышения квалификации", "Уставе образовательного учреждения системы повышения квалификации", "Положении о повышении квалификации", оптимальной учебной нагрузке, заботе о здоровье педагога, материально-технической базе образовательного учреждения. Отход от устаревших традиционных форм методической работы к новым ее проявлениям (создание проблемных групп, выявление путем диагностики потребностей педагогов, уровня их компетентности, творческие отчеты, усиление научной функции, рефлексия) возможен лишь при организации дифференцированного и индивидуального
подходов, разработке личной программы самосовершенствования, в основе которой - развитие способностей педагога к самоанализу,
самооценке, самоорганизации. И через это - поиск собственных подходов, организация инновационной деятельности. Высокий уровень развития мастерства педагога должен подразумевать индивидуальную работу с учащимися как основную форму организации учебного труда.
Развитие прогностических, аналитико-исследовательских,
коммуникативных и других профессиональных умений педагога рассматривается в работах В.И.Загвязинского [80] и др.
Творческий потенциал учителя раскрывается в исследованиях Ю.К.Бабанского, Т.Г.Браже, В.А.Кан-Калика, Ю.Н.Кулюткина, М.М.Поташника [9, 23, 94, ПО, 179].
Важный вклад в разработку проблем повышения квалификации и мастерства инженерно-педагогических кадров внесли Э.Ф.Зеер [86], А.Т.Маленко [123] и др.
Формированию основ профессионального мастерства у студентов, будущих учителей посвящаются исследования О.А.Абдуллиной, В.М.Мындыкану, В.А.Сластенина, А.И.Щербакова [1, 140, 200, 239].
Заметное место в разработке проблемы педмастерства занимают исследования, связанные с совершенствованием педагогического мастерства в системе повышения квалификации. Ученые Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, В.В.Краевский, Ю.Н.Кулюткин и Г.С.Сухобская разработали различные аспекты развития мастерства учителя в ходе подготовки в институтах усовершенствования учителей [23, 35, 100, 138], в процессе профессионального становления молодого педагога.
Формы и методы совершенствования мастерства учителя, организация и управление методической работой в школе изучались Н.В.Кухаревым, Ю.Л.Львовой, М.М.Поташником и др. [111, 121, 180], вопросы самообразования и самовоспитания педагогов исследовались С.Б.Елкановым, К.М.Левитаном [76, 112].
О взаимосвязи общего и профессионального образования говорится в работах СА.Батышева, А.Т.Глазунова, А.Н.Лейбовича, А.М.Новикова, Е.В.Ткаченко, Л.Д.Федотовой, Е.Я.Бутко, И.П.Смирнова.
Проанализировав литературу, можно обнаружить явно выраженное противоречие между стремлениями учителя к педагогическому мастерству и недостаточными возможностями их удовлетворения в системе повышения квалификации.
Таким образом, 60-70-е годы - это период научной постановки
проблем педагогического мастерства. В работах Н.В.Кузьминой, А.И.Щербакова, В.А.Сластенина [108, 200, 239] были сделаны важные наблюдения о содержании и уровнях педагогического мастерства, условиях его формирования и развития, о взаимосвязи мастерства и творчества. В 8 0 - 9 0 -е годы углубляются проблемы разработки педагогического мастерства.
Научно-педагогическая литература о требованиях к профессиональной деятельности педагогических кадров:
• профессиональные функции учителя (Ю.Н.Кулюткин, Н.В.Кузьмина, И.П.Раченко, В.А.Сластенин, Г.С.Сухобская, В.А.Сухомлинский, А.И.Щербаков);
• профессионально-значимые качества личности учителя (А.Т.Глазунов, Ф.Н.Гоноболин, В.А.Крутецкий, Н.В.Кузьмина, В.А.Сухомлинский, А.И.Щербаков);
• профессиональные запросы и потребности учителя (Т.Г.Браже, А.Е.Марон, Е.П.Тонконогая);
• самообразование учителя (М.Н.Скаткин, Р.П.Скульский, А.Г.Соколов, Т.А.Шамова);
• руководство самообразованием педагогических кадров общеобразовательных школ (Т.Г.Браже, С.Г.Вершловский, Ю.Н.Кулюткин, В.Г.Онушкин, Г.С.Сухобская, Е.П.Тонконогая);
• психологическая оценка способностей человека (Л.С.Выготский, А.Г.Ковалева, А.Н.Леонтьев и др.).
В процессе повышения квалификации инженерно-педагогических работников и организации методической службы основными формами до сих пор являются передача знаний, информация о передовом опыте и лишь частично решаются задачи развития мышления педагога, в результате чего многие педагоги не владеют методами самоанализа деятельности. В современных условиях возникает потребность в разработке
содержания и технологий повышения квалификации по формированию
у педагогов способности к рефлексии собственной практической
деятельности с учётом выявления наиболее трудных её сторон.
Рост мастерства осуществляется в процессе овладения учителем усложняющихся педагогических технологий, повышения требований не только к профессиональным знаниям и умениям, но и к личностным качествам, зависит от социального развития общества, системы ценностей и ориентации, состояния экономики, политики и культуры. Педагогическое мастерство должно рассматриваться не только как степень овладения профессиональными знаниями, умениями и навыками, а как соответствие определенной совокупности требований, предлагаемых педагогу конкретной системой образования.
Специфика учебного и воспитательного процесса требует от
педагога непрерывного совершенствования своей квалификации,
постоянного пополнения знаний, осмысления новых явлений,
происходящих в повседневной жизни. Возникает потребность развития
самообразовательной деятельности педагога и мастера
производственного обучения.
Диагностика результативности обучения слушателей в системе повышения квалификации показывает, что существующий учебный процесс характеризуется рядом ПРОТИВОРЕЧИЙ:
• между потребностями педагогов в подготовке к реализации вариативного содержания образования и недостаточной разработанностью соответствующих технологий обучения в системе повышения квалификации;
• между потребностями практики в переходе к личностно-ориентированному обучению в школе, профессиональном учреждении и слабой методической подготовкой учителя к разработке и реализации методики теоретического обучения;
• между индивидуальным творческим характером деятельности
педагога и неразработанностью механизма включения его в
процесс проектирования учебных занятий. Следует отметить также противоречия общего характера: между необходимыми требованиями, предъявляемыми педагогу, и теми знаниями, умениями и профессиональными навыками, которые часто остаются на уровне, сформированном у учителя только, как правило, в условиях вуза; между требованиями к деятельности педагога в сфере образования и невыявленными факторами самообразования; между выдвинутыми государством требованиями к образовательному учреждению и педагогу и возможностями при имеющемся запасе знаний, умений и предшествующего опыта; между возрастающим потоком информации и способностью ее усвоения. Кроме того, система повышения квалификации носит общий характер, она мало индивидуализирована; не соответствует современным требованиям в силу негибкости, инертности, жесткости; отсутствует дифференциация переподготовки педагога; система ориентирована на среднего обезличенного учителя. Неоднозначна проблема, чему учить в системе повышения квалификации и как организовать переподготовку педагогических кадров.
Эти противоречия особенно ощутимы в системе начального профессионального образования: изменение статуса профессиональных учреждений, новый контингент учащихся, приток в лицеи и училища непедагогов, жесткие требования к выпускнику - все это заставляет искать новые формы переподготовки преподавателя и мастера в рамках профессионального учреждения. Все отмеченные противоречия
определили АКТУАЛЬНОСТЬ нашего исследования.
Несмотря на разносторонность, обширность исследований в
отечественной и зарубежной литературе, педагогические факторы
развития самообразования, индивидуализации повышения
квалификации педкадров специально не исследовались в новых условиях, сложившихся для преподавателя и мастера
производственного обучения. Поэтому нами выбрана тема исследования
"Индивидуализация повышения квалификации педагогических кадров
в профессиональном лицее". При этом большое значение имеют
разработка и экспериментальная проверка индивидуализированной
педагогической профессиографии внутри образовательного
учреждения, научно-методических основ и организационных схем построения индивидуализированной методической системы.
В основе теоретического подхода к повышению квалификации путем самообразования должна лежать профдиагностика и личностная профессиональная заинтересованность педагога в совершенствовании своего мастерства, что также обусловлено характером педагогической деятельности в образовательном учреждении нового типа.
Указанные противоречия позволяют выявить и сформулировать ПРОБЛЕМУ ИССЛЕДОВАНИЯ: индивидуализация профессиональной компетентности преподавателей и мастеров профессионального лицея, что определяет высокий уровень реализации образовательных стандартов.
ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ - обоснование эффективности системы
повышения квалификации педагогов внутри профессионального образовательного учреждения, основанной на индивидуальном подходе и диагностических данных.
ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ - процесс повышения квалификации
преподавателя, мастера производственного обучения на основе дифференциации и индивидуализации.
ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ - комплекс педагогических
составляющих (педмастерская, педзадачник, профессиограмма, хронограммы, тесты-задания, индивидуальный проект), разработанный на основе диагностических данных для каждого педагога с целью повышения его квалификации.
ГИПОТЕЗА ИССЛЕДОВАНИЯ: если система повышения квалификации педагогических кадров будет построена на основе
выявления исходного состояния уровня профессиональной
деятельности, ее достоинств и недостатков, определения личностных
потребностей инженерно-педагогического коллектива в
профессиональном совершенствовании, индивидуализированного и дифференцированного подходов, педагогических проектов и программ для каждого преподавателя и мастера производственного обучения, то существенно повысится качество реализации стандарта образования, изменится микроклимат в образовательном учреждении, усилится способность педагогов к самоконтролю.
Для достижения цели и научного подтверждения выдвинутой гипотезы последовательно были сформулированы и решались следующие ЗАДАЧИ:
1. Исследовать уровень профессиональной компетентности преподавателей и мастеров лицея путем введения профессиограммы в учебный процесс и данных анкетирования.
2. Обосновать эффективность повышения квалификации преподавателя, мастера производственного обучения с учетом их индивидуальных особенностей.
3. Определить теоретически и проверить экспериментально эффективность работы всей системы, включающей
педагогическую мастерскую, научно-практические семинары,
педсоветы, конференции, разработку педзадач, работу над
тестами, заданиями, выбор и реализацию педагогического
проекта через индивидуальные программы повышения
квалификации и самосовершенствования.
МЕТОДОЛОГИЧЕСКУЮ ОСНОВУ ИССЛЕДОВАНИЯ составили
принципы системного и деятельностно- личностного подхода,
педагогической преемственности; развитие педагогической теории и
практики с целью изучения процесса развития самообразования,
повышения квалификации инженерно-педагогических работников
лицея.
При решении поставленных задач и проверке гипотезы
использовались МЕТОДЫ: анализ психологической, педагогической и
философской литературы по проблеме исследования; включенное
наблюдение; анкетирование преподавателей, мастеров, методистов,
учащихся; анализ педагогической деятельности и результатов научной
работы педагогического коллектива; педагогический эксперимент.
Экспериментальная работа проводилась на базе
профессионального лицея и среди методистов Республики Марий Эл. Источниками эксперимента явились научная литература, учебно-программная и планирующая документация, материалы УМЦ при Комитете ПТО республики.
ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ ИССЛЕДОВАНИЯ. Исследование проводилось в течение 5-ти лет и состояло из 3 этапов.
На первом этапе (1993-1995 г.г.) изучалась научно-методическая литература, проводились теоретический анализ, занятия педагогической мастерской, изучение и обобщение опыта творческой работы преподавателей и мастеров производственного обучения; разработана гипотеза, конкретизированы задачи исследования.
На втором этапе (1995-1996 г.г.) определены уровни развития самообразования педагогов лицея, их профессионализма. Организована экспериментальная работа, на основании которой проводилось уточнение целей, рабочей гипотезы и задач исследования.
На третьем этапе (1996-1998 г.г.) осуществлены систематизация, осмысление и обобщение результатов работы,
подготовка научно-методических рекомендаций, направленных на повышение квалификации инженерно-педагогических работников путем реализации индивидуальных программ, педагогических проектов (разработка программ, методических рекомендаций).
НАУЧНАЯ НОВИЗНА исследования состоит в том, что система повышения квалификации педагогических кадров профессионального лицея построена на внедрении индивидуализированных программ,
педагогических проектов для каждого работника профессионального
лицея с целью развития профессионального мастерства и личностных
качеств; разработаны критерии результатов работы по
профессиограмме и педагогически эффективный комплекс форм
(уроки, педмастерская, методическая служба) и методов (анкетирование, наблюдение, интервьюирование, анализ) для выявления исходного уровня компетентности педагога и составления рекомендаций по его повышению; определены цели и содержание системы повышения квалификации внутри профшколы, построенной в виде модели, состоящей из нескольких этапов; исследованы и реализованы связи между формированием качеств личности педагога и
его профессиональными умениями и навыками, между коллективными и индивидуальными формами работы; исследованы возможности формирования педагогического мастерства и творчества педагогической деятельности; применены методы индивидуальной работы по развитию педагогического мастерства.
ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ. Выявлена связь
индивидуализированного профессионального повышения
квалификации педагога и перспектив развития профессионального лицея; определена сущность индивидуального подхода в управлении процессом повышения квалификации преподавателя и мастера производственного обучения; обосновано совокупное использование инновационных форм, методов и приемов в процессе работы; сформулированы принципы организации деятельности педагога при разработке и реализации индивидуальной программы.
ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ исследования заключается в том, что рекомендации по организации системы повышения квалификации педкадров на основе индивидуального подхода могут быть использованы в образовательном учреждении начального и среднего профессионального образования, а также при заочной форме повышения квалификации. Практический материал и теоретические выводы дают возможность создавать программы для повышения
квалификации работников всех отраслей. Отработана система
управления ростом педагогического мастерства преподавателя и мастера в коллективе, включающая в себя индивидуальную работу с педагогами, их привлечение к методической, творческой работе лицея; созданы карты самооценки педагогического мастерства, раскрыта система работы по повышению квалификации на каждом этапе.
НА ЗАЩИТУ ВЫНОСЯТСЯ СЛЕДУЮЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ:
1. Основные цели индивидуализации повышения квалификации педагогических кадров внутри профшколы, принципы и условия эффективной организации повышения квалификации.
2. Модель повышения квалификации и мониторинга уровня профессионального мастерства педагогов, включающая профессиограммы, хронограммы, педагогические мастерские, педагогические задачники, индивидуальные проекты, программы саморазвития.
3. Методика исследования профессионального мастерства и мониторинг изменения педагогической квалификации в результате работы над индивидуальным педагогическим проектом.
ДОСТОВЕРНОСТЬ И ОБОСНОВАННОСТЬ полученных результатов исследования и его выводов определяются исходными методологическими положениями, длительными наблюдениями, анкетированием, педагогическим экспериментом, непосредственным участием диссертанта в проверке индивидуальных программ, а также эффективностью использования разработок автора методистами профессиональных учреждений республики.
АПРОБАЦИЯ И ВНЕДРЕНИЕ РЕЗУЛЬТАТОВ исследования осуществлялось в работе с педагогами лицея, методистами республики, через публикацию тезисов и статей, методических рекомендаций, в выступлениях перед директорами, преподавателями, мастерами, методистами республики на семинарах и конференциях: Всероссийские
научно-практические конференции "Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности" (июнь 1995 года, июнь 1996 года, декабрь 1996 года); Российско-Американская региональная конференция (октябрь 1997 года); семинар руководителей Волго-Вятского региона (январь 1998 года).
Индивидуальные программы апробированы внутри
Профессионального лицея №16 в течение 1995-1998 годов, а также рекомендованы методистам для внедрения в профессиональные образовательные учреждения Республики Марий Эл.
Отчеты о результатах научно-исследовательской работы по теме
заслушивались: в июне 1995 г. на заседании Методического совета
Комитета по профессиональному образованию и переподготовке
населения Республики Марий Эл, в 1996 г. на кафедре
экспериментальной педагогики Марийского института образования, в
1997 г. на заседании Методического совета казанской научной
лаборатории профессионального образования. Основные результаты
исследования получили одобрение в лабораториях Института развития
профессионального образования Министерства общего и
профессионального образования Российской Федерации (1995-1998 г.г.), на семинарах Академии профессионального образования (1997 г.).
ДИССЕРТАЦИЯ состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений. Общий объем работы составляет 250 страниц. Список литературы включает 242 источника российских и зарубежных авторов.
Повышение квалификации педагогических кадров в профессиональной школе
Одна из важнейших закономерностей развития современного общества - тесная взаимосвязь социально-экономических изменений с совершенствованием системы образования. С особенной силой эта закономерность проявляет себя в переломные периоды, когда те или иные общества, преодолевая кризисные состояния, вынуждены реформироваться, осуществлять глубокие преобразования всех сторон своей жизни.
Создание национальной государственности, переход к рыночной экономике невозможно будет успешно завершить, если не позаботиться о том, чтобы вся система образования страны в достаточно короткие сроки претерпела коренные изменения, обрела способность осуществлять обучение и воспитание на уровне современных требований. Причем с особой остротой стоит вопрос преобразования подсистемы начального профессионального образования, которая длительное время замыкалась у нас только на подготовке квалифицированных рабочих и имела весьма низкий общественный престиж.
Прежде всего, необходимо значительно расширить рамки этой подсистемы. Опыт большинства цивилизованных стран свидетельствует о том, что она должна охватывать подготовку, повышение квалификации и переподготовку рабочих и специалистов независимо от уровня и профиля получаемого образования. Такое расширение неизбежно повлечет за собой существенное изменение структуры подсистемы, становление системы непрерывного профессионального образования. Если в течение длительного времени своего развития она включала в себя только профессионально-технические училища (ПТУ), средние профессионально-технические училища (СПТУ), межшкольные и учебно-производственные комбинаты (УПК), то теперь, в новых социально-экономических условиях, в нее должны будут войти средние специальные учебные заведения (ССУЗ), вузы, система повышения квалификации кадров. Проект концепции реформирования начального профессионального образования [182, №4, С.2-9] предусматривает реорганизацию сети учреждений НПО, отход от ее ведомственной структуры; укрупнение учреждений начального профессионального образования; изменение профессионально-квалификационной структуры подготовки; вопросы содержания, финансирования и научно-кадрового обеспечения концепции. Крайне важным является вопрос о пересмотре подходов к общеобразовательной составляющей начального профессионального образования, что предполагает получение учащимися не только профессии определенной квалификации, но и достаточного уровня общей культуры, интеллекта, психологической, коммуникативной подготовки, знаний и навыков поведения в новой экономической среде. Речь идет о Единой образовательной программе общего и профессионального образования, которую предстоит еще разработать. Но подходы к ней уже определены [182, №6, С.2-3].
Реформирование региональных структур занятости, экономики, зарождающегося рынка образования привело к необходимости принципиальных реформ управления учебными заведениями. Но реформы "изнутри профшкол" дали мало результатов; реформы, как подтверждает результат исследования (140.С.6-9), должны идти из "внешней среды". Все это требует построения принципиально других моделей управления учебными заведениями, в том числе и начального профессионального образования.
Ряд трудностей, проблем в профобразовании - неопределенность на образовательном рынке, отсутствие четкой системы повышения квалификации кадров, работа педколлективов по "старым рецептам", конкуренция между учебными заведениями, сложность ситуации внутри училищ - вынуждают руководство образовательными учреждениями быть гибкими, постоянно генерировать и воплощать новые идеи.
Добиться успеха можно, если использовать законы образовательного менеджмента - системы принципов, методов, технологических управленческих приемов, направленных на качественную реализацию образовательных услуг, гарантированное обеспечение стандарта образования. Образовательный менеджмент строится на таких принципах, как открытость, гибкость и адаптивность, эффективность, оптимальность.
Существующая сегодня система управления внутри образовательных учреждений малоэффективна, не отвечает задачам рынка, не способствует становлению престижа профшколы. К основным ее недостаткам относятся:
Повышение квалификации педагогических кадров в профессиональной школе
Тема исследования посвящена проблеме развития педагогического творчества учителя и повышению его профессионального мастерства. Сложность и многоплановость данной проблемы обусловлены специфическими особенностями профессиональной деятельности педагога, особенностью объектов педагогического воздействия и разнообразием условий их целесообразного преобразования.
Кроме того, часто поиск путей совершенствования учительского труда часто ведется вслепую, без надежных ориентиров, необходимых научных знаний о сущности педагогического творчества, о его социально-педагогических функциях, принципах организации и т. п. Результаты профессионально-педагогической деятельности учителей, даже при их самом добросовестном отношении к своим обязанностям, нередко бывают далеки от ожидаемых, поэтому наступает разочарование, потеря интереса к деятельности. Причин много. Это и недостаточная подготовка будущих учителей, и несовершенство организации повышения квалификации в институтах, на курсах переподготовки, и неэффективное руководство методической работой внутри образовательного учреждения. Вот почему особую роль сегодня приобретает профессионально-педагогическое самосовершенствование педагога - важнейший аспект его педагогического творчества.
Профессионально-педагогическое самосовершенствование, предполагающее повышение как мастерства учителя, так и эффективности его повседневной учебной работы, носит творческий характер, т. е. является творческой деятельностью и требует специальной подготовки к ней.
Нет учителя, который не стремился бы стать мастером. Иначе просто он не достиг бы хороших результатов своей деятельности, ее эффективности и качества. И чтобы стать профессионалом, необходимо овладеть основными направлениями профессионально-педагогического самосовершенствования: изучать и внедрять новейшие достижения психолого-педагогической науки и лучшей педагогической практики, организовать собственный научно-методический поиск.
Под творческим уровнем педагогического мастерства понимается такая степень развития педагогических возможностей и способностей, которая позволяет педагогу свободно ориентироваться в любых педагогических ситуациях, успешно решать проблемы на основе педагогических инноваций.
Опираясь на работы Р.Х.Шакурова [231], М.М.Поташника [179], В.И.Загвязинского [80], В.А.Кан-Калика [94], Ю.Л.Львовой [121] можно выделить следующие критерии педагогического творчества: связь индивидуального творчества с коллективным; умение использовать педагогические возможности; стремление к реализации нового; свободное владение педагогической информацией; активизация усилий учащихся; рефлексия; нестандартное принятие решений. Все это в совокупности даст положительные результаты, принципиально другую педагогическую эффективность по сравнению со старыми методиками.
Главный объект профессионально-педагогической деятельности педагога - учащийся. Целенаправленному воздействию на становление личности учащегося подчинены все профессиональные функции педагога. Наиболее полно они воплощаются в учебном процессе, и поэтому организация учебного процесса и его реализация являются основными направлениями профессионально-педагогической деятельности преподавателя, мастера производственного обучения. И, создавая собственную систему повышения квалификации педагогических кадров внутри образовательного учреждения, мы имели в виду, что учеба педагога, мастера, связанная с повышением его профессионального мастерства, должна охватывать все стороны педагогической деятельности, которые обеспечивают подготовку и реализацию учебного процесса, анализ конечных результатов и определение эффективности педагогической деятельности.
Один из важнейших признаков учительской профессии авторитет в глазах учеников. Это не только факт признания знаний учителя, его умений, особенностей его личности. Это еще и инструмент управления ученическим коллективом. Учитель всегда на виду, такова специфика его работы. Его авторитет-способ воздействия на учащегося. Без авторитета нет ни хорошего восприятия учащимися знаний, ни их мотивации на работу, ни внимания к учителю как к личности.
Результаты проведенного нами среди учащихся лицея анкетирования "Учитель глазами учащихся" говорят о том, что на первое место учащиеся ставят такие качества, как доброту, искренность, чувство юмора, умение общаться. Сами же педагоги не дифференцируют четко моральные (справедливость, честность, доброта и т.д.) и профессиональные качества (организованность, уравновешенность, понимание учащихся), т.е. в образе "идеального" педагога для учителей одинакова значимость тех и других качеств.
С точки зрения педагогов наиболее существенными качествами личности "идеального" учителя являются честность, требовательность, справедливость, качества организатора и руководителя. Так считают 90% опрошенных. С увеличением стажа педагогической деятельности в образе "идеального" учителя повышается значимость моральных качеств. Но в целом стаж педагогической работы существенным образом не изменяет профессионального идеала учителя: он остается аморфным и недостаточно четко определяемым. В нем выделяются следующие моральные качества: доброта, честность, доброжелательность, правдивость. На втором месте по значимости стоят профессиональные качества: активность, требовательность, качества организатора и руководителя, уравновешенность, уверенность в себе, общительность. На третьем месте - качества, составляющие "личностное обаяние" : мягкость, талантливость, разносторонность, жизнерадостность, чувство юмора.
Научно-методические и организационные основы индивидуализации повышения квалификации педагогических кадров в профессиональном лицее
Способствовать развитию личности учащегося, подготовить конкурентоспособного рабочего - задача педагогических работников профессионального образования. Успех ее решения зависит от педагогического мастерства всех педагогических работников, участвующих в подготовке рабочих и специалистов. Ведущая функция управления ростом педагогического мастерства педагога заключается в формировании критериев самооценки профессиональных качеств, умений и навыков - оценке педагогом своей профпригодности.
Нами определено (это частично показано в главе 1), что для того, чтобы педагогический работник был готов к восприятию всех инноваций, которые появляются в учебном процессе в новых социально- педагогических условиях, необходимы переориентация профессионального сознания и мышления на новые нестереотипные модели педагогической деятельности; вооружение новыми профессиональными знаниями и умениями, необходимыми для реализации требований федерального и регионального компонентов стандарта НПО, прогрессивными производственными и педагогическими технологиями; социокультурное развитие личности педагога; освоение практических способов и методов определения развитости качеств и сторон личности учащихся, выявление и прогнозирование самого процесса его развития.
Педагогическое мастерство учителя проявляется в его труде, общении с учащимися, коллегами, и оно индивидуально, хотя имеет общие критерии - признак, на основе которого производится оценка. При этом большинством авторов выделяются психологическая уравновешенность; владение новыми педагогическими технологиями; педагогическая креативность; знание психологии учащегося; способность к рефлексии; умение организовать учебный труд учащихся; культура педагогического общения; уровень знаний, навыков.
Качество работы образовательного учреждения будет высоким, если будет высок уровень профессионализма каждого педагога, его умение работать в едином педагогическом коллективе.
Становление профессионала всегда несет на себе печать индивидуальности. Каждый из шагов продвижения к профессионализму разные люди переживают различно, по-разному приспосабливаются к профессии, неодинаково выражают себя в профессии, в разной степени стремятся и готовы к профессиональному мастерству и творчеству. Соответственно отличаются сочетания профессионально важных качеств, образуя неповторимые индивидуальные личностные профили профессионально важных качеств (ПВК). Индивидуальность может возрастать по мере роста профессионализма, особенно по этапам творческого освоения профессии [126, С. 258].
При анализе работы 45 преподавателей и мастеров лицея нами были выявлены типичные особенности их деятельности: низкий самоконтроль и самооценка (57%); слабая потребность в повышении квалификации (38%); ограничения в инновационной деятельности (73%); незнание подходов к научно-исследовательской работе (79%); механическое копирование приемов и методов опытных педагогов (43%); нежелание работать с научной литературой (51%).
Все эти недостатки характерны как для индивидуума, так и коллектива, группы педагогов в целом. Это обуславливает необходимость индивидуального подхода, который научит педагога анализировать свою деятельность, осуществлять постоянную связь науки с практикой, искать пути преодоления выявленных недочетов, улучшений, развивать самосознание.
На основе опыта работы определились особенности индивидуального подхода в работе с кадрами по повышению квалификации.
1. Необходимость определения проблемы повышения квалификации, как первоочередной, обусловлена переходом училища в новый тип образовательного учреждения - лицей. Создана программа развития лицея, она выступает как мотивация профессионального самовоспитания.
2. Новый контингент учащихся, конкурс при поступлении, жесткие требования к подготовке нового специалиста поставили важную проблему перед педагогическим коллективом: задачи воспитания и обучения должны решаться на высоком профессиональном уровне мастерами -профессионалами.
3. На каждом этапе педагогического коллектива изменяется содержание и характер работы педагогов и появляются новые задачи роста компетентности, профессионализма.
4. Профессиональный рост каждого педагога возможен, когда на диагностической основе, анализе и самоанализе будут решаться проблемы его развития, совершенствования, а также прогнозирование развития учащихся. В ходе исследования было отмечено, что оптимальный уровень развития педагогического мастерства означает готовность педагога к научно-исследовательской работе.
Индивидуализация педагогического профессионализма и эффективность учебного процесса
Главным условием совершенствования профессионального мастерства является связь коллективного творчества и профессионального самосовершенствования. Индивидуализация требует от каждого педагога умений самопознания, рефлексии, самореализации, потому что творчество - процесс индивидуальный. И только тогда человек может быть творческим, когда для его развития созданы все условия - духовные, материальные.
Индивидуальная работа с преподавателями и мастерами может успешно осуществляться при наличии общей творческой атмосферы в коллективе, теплого микроклимата, целенаправленной организации передачи педагогического опыта. И задача администрации - создать необходимые условия для творчества.
1. Пересмотр целей и содержания образования в лицее "Профессионал" в связи с созданием образовательного рынка, недостатки сложившейся организации учебного процесса, не учитывающей закономерности динамики работоспособности педагогов и учащихся, многообразие одновременно изучаемых дисциплин, классно - урочная система, нарушение закона восприятия и запоминания информации сделали необходимым введение концентрированного обучения, особой технологии организации учебного процесса, при которой в течение короткого или длительного времени осуществляется концентрация энергии и рабочего времени студентов на изучение одной или нескольких дисциплин. Цель такого обучения: повышение качества знаний, умений и навыков студентов - достижение системности знаний, их мобильности. Сущность его заключается в том , что ликвидируется многопредметность учебного дня, недели, и это позволяет преподавателю и учащимся сосредоточиться на непрерывном изучении одного предмета.
Результаты работы в такой системе убедили в правильности выбора данного направления; преподаватели имеют больше свободного времени; отход от классно - урочной системы к вузовским методам (лекции, семинарские занятия, практические работы) также дал положительные результаты, что отмечают в анкетах сами студенты. 2. Четкое расписание, максимальный учет просьб и предложений каждого, выделение всем методического дня предоставили возможность для занятия самостоятельной самообразовательной деятельностью.
3. Разработанная и действующая внутри профессионального лицея система повышения квалификации, включающая педагогическую мастерскую, практические конференции, организацию передачи педагогического опыта, наставничество, проблемные группы, информационный центр, собственный педагогический задачник и дифференцированные списки литературы, тесты и задания, профессиограмму, помогает инженерно - педагогическим работникам лицея самосовершенствоваться, основываясь на полученных путем диагностики данных о начальном уровне профессиональной компетентности.
4. Введена система конкурсов и поощрения для педагогов и студентов; утверждены критерии оплаты научно-методической работы преподавателей и мастеров; очень важная роль отведена мотивации (аттестации работников); положительно оценена работа администрации Профессионального лицея в плане поддержки начинаний, инициативы, апробования новых элементов педагогической технологии. Все это способствует развитию творчества, сближению с учащимися, повышению уровня культуры, знаний, умений и навыков и в конечном результате качественной подготовке специалиста, владеющего не только полученной профессией, но и грамотного во всех отношениях. Говоря о связи коллективного и индивидуального, творчества, следует отметить, что если обеспечена творческая направленность работы педколлектива, то она является источником индивидуального творчества.
Оценивая перемены, происходящие в нашем обществе в течение последних пяти лет, педагоги отметили, что в осуществлении принципа социальной справедливости произошло следующее: перемены к лучшему - 5%; результаты незначительные - 28%; ухудшение - 67%.
Из этого видно, что подавляющее большинство преподавателей и мастеров считают себя не защищенными государством. Но иногда важнее бывает конкретная ситуация, непосредственно то место, где человек работает. И тут педагог оказывается часто в ситуации, когда он не может отстоять свои позиции (например, в отношениях с родителями, доказывая, что учащийся плохо справляется с учебой и т.п.), не видит путей решения, не оскорбляющего достоинства обеих сторон. А неразрешенные проблемы всегда создают состояние неудовлетворенности, что вредно психологически для обеих сторон.
Отношение педагогов к своей профессии, желание применить свои знания и силы именно в этой сфере деятельности проявилось в их ответах на вопрос о том, повторили бы они свой профессиональный выбор: - повторили бы свой выбор - 68%; - выбор ошибочный - 13%; - не могу ответить ни "да", ни "нет" - 19%. и и
Число 68% (повторили бы свой выбор) говорит о положительном влиянии происходящих в обществе и образовании перемен на профессиональное самочувствие педагога: уменьшение жесткой регламентации, расширение возможностей эксперимента, реализация творческого потенциала и т.д. Интересная работа является важным фактором устойчивости профессиональной мотивации если на 1-2 местах среди важнейших жизненных ценностей стоят семья и "здоровье", то на 3-ем месте - "интересная работа". Желание сменить работу возникает у педагогов скорее под влиянием социальных факторов: отношение администрации, невыплата зарплаты, отношения с коллегами. И тут важным является факт социального статуса личности в коллективе.
Мы попытались определить социальный статус мастера и преподавателя по Я.Л.Коломинскому.
