Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Предпосылки поликультурного образования в педагогической системе Я.А. Комепского 15
1.1. Идея общечеловеческого, энциклопедического образования, пангармонии и пансофии как основы поликультурного образования 15
1.2. Концепция пансофического содержания образования 27
Выводы по главе первой 44
Глава II. Источники поликультурного образования в педагогической теории И.Г. Песталоцци 47
2.1. Предпосылки поликультурного образования в теории элементарного образования И.Г. Песталоцци 47
2.2. Нравственное воспитание в трудах И.Г. Песталоцци как этическая составляющая современной концепции поликультурного образования 67
Выводы по главе второй 72
Глава III. Поликультурный потенциал педагогической теории А.Дистервега 77
3.1. Культуросообразность воспитания как методологический принцип поликультурного образования 77
3.2. Прогностическое значение идеи общечеловеческого воспитания А. Дистервега 86
3.3. Соотношение компонентов национальной и общечеловеческой культуры в содержании школьного образования 97
Выводы по главе третьей ' 113
Глава IV . Концептуальные основы поликультурного образования в прагматической педагогике Дж. Дыои 120
4.1. Школа как средство демократизации общества в педагогической теории Дж.Дьюи 120
4.2. Реализация идей прагматической педагогики в содержании образования средней школы и их значение для поликультурного образования 134
Выводы по главе четвертой 145
Заключение 150
Библиографический список использованной литературы 168
- Идея общечеловеческого, энциклопедического образования, пангармонии и пансофии как основы поликультурного образования
- Предпосылки поликультурного образования в теории элементарного образования И.Г. Песталоцци
- Культуросообразность воспитания как методологический принцип поликультурного образования
- Школа как средство демократизации общества в педагогической теории Дж.Дьюи
Введение к работе
Актуальность исследования. В условиях перехода России к правовому государству и демократическому обществу к образованию предъявляются новые требования. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года подчеркивается, что школа «должна стать важнейшим фактором гуманизации общественно-экономических отношений, формирования новых жизненных установок личности» (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы. 2002. № 1. - С.99). Система современных социально значимых установок включает в том числе способность к сотрудничеству, мобильность, готовность к межкультурному взаимодействию, коммуникабельность и толерантность.
Выдвижение в ряд приоритетных задачи воспитания толерантности и коммуникабельности у молодого поколения связано с тем, что в начале XXI века под влиянием процессов глобализации усиливается культурное многообразие мира, он становится полиэтническим и многокультурным. Люди разных стран и национальностей, используя современные информационные технологии, получают возможность приобщаться к одним и тем же культурным ценностям. С одной стороны, это расширяет возможности международного сотрудничества, обмена научными и культурными достижениями между отдельными людьми и государствами. С другой стороны, взаимовлияние разных культур и их носителей приводит к утрате социокультурной идентичности человека, разрушению сложившихся в обществе норм и традиций. В условиях глобализации усиливаются миграционные процессы в различных странах и геополитических регионах. Мигранты отличаются от местного населения традициями, верованиями, образом жизни. Это нередко приводит к конфессиональным и межэтническим конфликтам. Возникает необходимость научного обоснования путей и средств воспитания у молодого поколения уважительного отношения к другим культурам, развития умений межкультурного взаимодействия.
В Российском поликонфессиональном, полиэтническом и многоязычном государстве проблема формирования у молодежи готовности к межкуль-
'« турному взаимодействию приобретает особую актуальность. Российская сис-
тема образования имеет дело со сложным, этнически многообразным, культурно и ментально разнородным контингентом учащихся. Поэтому, как от-мечает известный российский ученый В.П.Борисенков, «проблемы понима-
^ ния между людьми, исповедующими разные религии, между верующими и
неверующими, проблемы консолидации российского общества не могут сегодня найти решения без участия системы образования» (Борисенков В.П. Вызовы современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки // Педагогика. 2004. № 1. - С.6).
У мировой общественности серьезные опасения вызывают неготов
ность современного поколения к жизни в многокультурном мире, недоверие
и враждебность к «чужому», претензии на расовую и национальную исклю
чительность, конфликты и войны на этнической и конфессиональной основе,
активизация деятельности террористических организаций. Не случайно пер-
f вое десятилетие XXI века объявлено ЮНЕСКО десятилетием культуры мира
и ненасилия. В канун нового тысячелетия под эгидой ЮНЕСКО разработана глобальная концепция образования, назначение которой - обеспечить продвижение в обществе ценностей и идеалов культуры мира, формирование у молодежи толерантности, способности к межкультурной коммуникации, го-
* товности к международному сотрудничеству.
Сказанное позволяет считать, что в современном взаимозависимом и взаимосвязанном мире одной из важных задач общеобразовательной и высшей школы становится подготовка молодых людей к достойной жизни и успешной деятельности в поликультурном обществе. Эта задача названа в числе приоритетных в документах ООН, ЮНЕСКО, Совета Европы. В Док-ладе Международной комиссии о глобальных стратегиях развития образования в XXI в. подчеркивается, что одна из важнейших функций школы - нау-
чить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующую взаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность (Образование: сокрытое сокровище. Доклад Международной комиссии по образованию для XXI века, представленный ЮНЕСКО. - Париж, 1997. - С.52).
В этих целях образование должно способствовать тому, чтобы, с одной стороны, человек осознал свои корни и тем самым мог определить место, которое он занимает в мире, и с другой - привить ему уважение к другим культурам. Современные зарубежные ученые Дж.Бэнкс, Г.Дмитриев, Р.Лю-сиер, Ж.Гай, Р.Гарсиа, Д.Голлник, Ф.Чини, С.Ньето, П.Горски и отечественные педагоги О.К.Гаганова, В.А.Ершов, З.А.Малькова, В.В.Макаев, Л.Л.Суп-рунова считают, что решению этой двуединой задачи способствует поликультурное образование.
Впервые понятие «поликультурное образование» было охарактеризовано в Международном педагогическом словаре (Лондон, 1977). В нем это понятие определяется как отражение культурного плюрализма в сфере просвещения, т.е. «как образовательная ситуация, когда носитель одной культурной системы вступает в контакт с ценностями другой или других культур, представленных в данном учебном заведении» (International Dictionary of Education. Kogan Page. London. 1977. - P.273).
Международная энциклопедия образования (1994), обобщая теоретические положения и складывающуюся в учебных учреждениях практику, рассматривает поликультурное образование как важную часть современного образования, способствующую усвоению учащимися знаний о других культурах; уяснению общего и особенного в традициях, образе жизни, культурных ценностях народов; воспитанию в духе уважения инокультурных систем (См.: The International Encyclopedia of Education. Vol.7. - Oxford: Pergamon Press. 1994.-P.3963).
Актуальность поликультурного образования осознана педагогической общественностью большинства полиэтничных, поликонфессиональных госу-
дарств, оно становится частью государственной политики. Усиливающиеся интеграционные процессы, «этнический ренессанс», перспективы развития мирового сообщества и необходимость разрешения глобальных проблем актуализируют необходимость разработки идей поликультурного образования в современной России. В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 г. указано, что потенциал образования должен быть в полной мере использован для консолидации общества, сохранения единого социокультурного пространства страны, преодоления этнонациональной напряженности и социальных конфликтов на началах приоритета прав личности, равноправия национальных культур и различных конфессий (Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года // Директор школы. 2002. № 1. - С.98-99).
На Западе идеи поликультурного образования развиваются в течение нескольких десятилетий. Обострение расовых противоречий после Второй мировой войны, требования расовых, этнических меньшинств защиты гражданских прав, активизация феминистического движения, резкие социально -демографические изменения, вызванные притоком иммигрантов из Азии, Латинской Америки, государств Арабского мира стимулировали в западных странах поиски путей стабилизации общества. Поликультурное образование признано одним из эффективных средств достижения согласия между людьми, представляющими разные расы, этнические и социальные группы.
Для России поликультурное образование - сравнительно новое явление, оказавшееся в значительной степени альтернативным интернациональному социалистическому воспитанию, которое рассматривалось ранее как условие идеологического единения общества. Существовавшие в советской педагогике концепции интернациональною воспитания и воспитания культуры межнационального общения, разработанные учеными Э.А.Баграмовым, З.Т.Гасановым, М.Курановым, Д.И.Полторак, несмотря на признанную гуманистическую направленность, не могли ответить на вызов, сделанный отече-
ственной системе образования требованиями современного этапа развития цивилизации, резкими социально - демографическими изменениями в стране,
* возникшими в результате распада СССР и притока беженцев из бывших со
юзных республик, активизации процессов национально-культурного самооп
ределения народов РФ.
В современной российской педагогике концептуальные основы поли-
р культурного образования разрабатываются О.В.Аракелян, О.К.Гагановой,
О.В.Гукаленко, А.Н.Джуринским, В.А.Ершовым, Л.Л.Супруновой. Отдельные аспекты поликультурного образования, такие, как проблема воспитания толерантности, особенности работы педагогов с детьми-мигрантами изучаются П.В.Степановым, В.С.Кукушиным, С.А.Тангян, О.В.Гукаленко. Формы
* и методы поликультурного образования в условиях регионализации россий
ской системы образования научно обоснованы в работах Г.Ж.Даутовой,
С.Ф.Петровой, А.П.Шафиковой. Учеными Ю.С.Давыдовым, В.В.Макаевым,
З.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой разработаны концепции поликультурного
образования в общеобразовательной и высшей школе РФ. В данных концеп-
, циях раскрывается понятие поликультурного образования, характеризуются
его методологические ориентиры; определены основные направления, задачи и механизмы реализации поликультурного образования в современной российской системе.
Поликультурное образование как одно из магистральных направлений
v развития отечественной педагогической теории и практики находится в нача-
ле XXI века в поиске своих фундаментальных оснований, нуждается в концептуальном обогащении. Теоретическое осмысление такого сложного и многомерного феномена как поликультурное образование предполагает, на наш взгляд, историографический анализ и выявление концептуальных идей,
положений, теорий классической педагогики, которые могут обогатить calk
временные подходы к теоретическому осмыслению и практической реализации поликультурного образования.
Развитие мирового историко-педагогического процесса показывает, что на всех этапах человеческого общества проблема воспитания у молодежи гуманного, уважительного отношения ко всем людям, независимо от культурной, социальной, национальной принадлежности занимала значительное место в наследии выдающихся педагогов. Однако труды классиков педагогики не являлись объектом специального изучения и аналитической оценки с позиций поликультурного образования. В этой связи актуальными для раскрытия сущности, целей, функций поликультурного образования нам представляются выявление, анализ и систематизация идей классиков зарубежной педагогики о подготовке подрастающих поколений к жизни в условиях культурного многообразия, которые могут расширить представления современной педагогической мысли о поликультурном образовании. Сказанное обусловило выбор темы нашего диссертационного исследования: «Идеи поликультурного образования в классической зарубежной педагогике».
Проблема исследования состоит в выявлении потенциала поликультурного образования в наследии классиков зарубежной педагогики XVI - XX вв.
Цель исследования: на основе научного анализа и систематизации трудов Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Дж.Дьюи раскрыть значение педагогических идей, концепций, теорий классиков зарубежной педагогики XVI-XX веков для развития современного поликультурного образования.
Объект исследования: наследие классиков зарубежной педагогики XVI - XX веков Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Дж.Дьюи.
Предмет исследования: идеи поликультурного образования в трудах зарубежных педагогов Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Дж. Дьюи.
В соответствии с целью, объектом, предметом определены следующие задачи исследования:
- раскрыть предпосылки поликультурного образования в трудах Я.А.Коменского;
- определить источники поликультурного образования в педагогиче
ском наследии И.Г.Песталоцци;
- выявить поликультурный потенциал педагогической теории
А.Дистервега;
- охарактеризовать положения прагматической педагогики Дж.Дьюи с
позиций поликультурного образования;
Методологической основой исследования явилась система следующих принципиальных положений:
диалектическая взаимосвязь объективного и субъективного, исторического и современного, общего и особенного (единичного);
допустимость плюрализма философских, гносеологических подходов и оценок к изучаемым педагогическим фактам, явлениям, теориям;
обусловленность формирования и развития педагогических концепций, теорий историческими, экономическими, политическими, социокультурными и религиозными факторами развития общества;
целостность изучения историко-педагогических фактов, явлений в их диалектической взаимосвязи с другими явлениями;
гуманистический подход, утверждающий отношение к личности как к высшей ценности на Земле;
признание приоритета общечеловеческих ценностей в исследовании педагогических явлений;
единство и взаимосвязь общечеловеческих и национальных гуманистических ценностей как фактор социальной и духовной преемственности поколений.
Специфику нашего исследования составляет его конкретно - исторический и сравнительный анализ, потребовавший системного подхода как наиболее адекватного для изучения рассматриваемой проблемы.
Теоретическую основу исследования составили идеи и концепции, в которых раскрыты:
- историко-педагогический процесс как неотъемлемая часть историко-
культурного процесса (В.П.Борисенков, Б.Л.Вульфсон, А.Н.Джуринский,
' Г.Б.Корнетов, Н.Д.Никандров, Л.В.Образцова, А.И.Пискунов, З.И.Равкин,
К.И.Салимова);
- общечеловеческие ценности как основа формирования личности уча
щегося (Ш.А.Амонашвили, А.Ю.Белогуров, В.И.Додонов, В.А.Караковский,
4 Б.Т.Лихачев, А.В.Мудрик, Е.Н.Шиянов и др.);
- взаимосвязь общечеловеческих и национальных ценностей в обра
зовании (Е.В.Бондаревская, Н.В.Бордовская, Г.Б.Корнетов, В.В.Лезина,
В.К.Шаповалов);
- сущность и основы поликультурного образования (О.К.Гаганова,
* Ю.С.Давыдов, Г.Ж.Даутова, В.В.Макаев, З.А.Малькова, С.У.Наушабаева,
Л.Л.Супрунова, Дж.Бэнкс, Г.Д.Дмитриев, Р.Люсиер, Ж.Гай, Р.Гарсиа, Д.Гол-лник, Ф.Чини, С.Ньето, П.Горски);
- взаимосвязь личности, деятельности и сознания (Л.И.Божович,
С.Л.Рубинштейн, В.Н.Мясищев, А.Н.Леонтьев, А.А.Деркач, Е.М.Иванова,
^ Е.А.Климов, А.А.Крылов)
Для решения поставленных задач применялись следующие методы исследования: изучение и анализ первоисточников, философской, социологической и психолого-педагогической литературы, систематизация и обобщение материалов периодической печати, их сравнительно - сопоставительный
і анализ, изучение программных документов и опыта работы образовательных
учреждений, реализующих идеи поликультурного образования, беседы со специалистами, занимающимися проблемами поликультурного образования.
Источниковедческая база исследования: произведения Я.А. Комен-ского, И.Г.Песталоцци, А.Дистервега, Дж.Дьюи, труды отечественных и зарубежных ученых, документы ООН, ЮНЕСКО, Правительства Российской Федерации в области образования, Интернет-ресурсы, материалы периодической печати, словарно-справочные источники.
Организация и основные этапы исследования.
Первый этап (2003-2004 гг.) — поисковый: уточнялась сущность проблемы, проводился сбор, накопление, систематизация материалов по проблеме исследования. На основе теоретического анализа философской, психолого - педагогической литературы была выявлены актуальность и определены методологические основы исследования. Второй этап (2004-2005) - концептуальный: обобщался систематизированный материал, формулировались теоретические обобщения и выводы, проводилась подготовка материалов к публикации. Третий этап (2005-2006 гг.) - итоговый: формулирование теоретических выводов, апробация полученных результатов в практику, научно-литературное оформление диссертации.
Научная новизна результатов исследования состоит в том, что выявлено историческое развитие идеи поликультурного образования в контексте мировой педагогической науки. Охарактеризована идея универсального, пан-софического образования в педагогической системе Я.А.Коменского как средство преодоления враждебности, неприязни между людьми, достижения гармонии между нациями и государствами. Определены источники поликультурного образования в трудах И.Г.Песталоцци, которые включают: социокультурную среду; народную культуру как основу воспитания у молодежи милосердия, сострадания, гуманного отношения к людям независимо от социальной и культурной принадлежности; содержание всеобщего элементарного образования, направленное на подготовку учащихся к будущей продуктивной деятельности в разнообразных социокультурных условиях. Раскрыт поликультурный потенциал педагогической теории А.Дистервега, который заключается в реализации принципа «через национальное - ко всеобщему» в содержании общего образования, организации совместного обучения и воспитания немецкой молодежи, независимо от социальной, религиозной принадлежности. Охарактеризованы положения прагматической педагогики Дж.Дьюи, позволяющие трансформировать образование в эффективное сред-
ство обновления многокультурного общества на гуманных и демократических началах.
* Теоретическая значимость результатов исследования заключается в
систематизации и обобщении представлений, идей, понятий, сформулиро
ванных в трудах классиков зарубежной педагогики XVI-XX вв., которые по
зволяют совершенствовать концептуальные основы поликультурного образо-
вания. Теоретические положения, сформулированные в диссертации, допол
няют и уточняют сущность поликультурного образования, способствуют бо
лее полному осознанию проблемы подготовки молодежи к жизни в много
культурной среде.
Практическая значимость результатов исследования. Результаты
# проведенного исследования позволяют обогатить содержание курса «Исто
рия педагогики» для студентов педагогических вузов; материалы диссерта
ции могут быть использованы при построении спецкурсов, посвященных
проблемам поликультурного образования в вузах и институтах повышения
квалификации работников образования, а также при разработке региональ-
ных программ развития образования.
Обоснованность и достоверность полученных результатов исследо
вания обеспечивается опорой на методологические и теоретические положе
ния и принципы, анализом широкого круга источников, применением ком
плекса методов, адекватных цели, задачам и логике исследования, основан-
t ного на принципах историзма, объективности, всесторонности, опорой на со-
временные теоретико-методологические положения современных концепций поликультурного образования к решению проблемы исследования, апробацией полученных результатов.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Педагогическое наследие Я.А.Коменского содержит следующие идеи, «
важные для понимания сущности современного поликультурного образования:
- мирное сосуществование и равноправное сотрудничество всех лю-
дей, независимо от их национальной принадлежности и вероисповедания возможно посредством всеобщего, универсального образования;
* - воспитание подрастающего поколения следует осуществлять на ос
нове посылки об общности людей в соответствии с идеалами добра и обще
ственной пользы;
- важнейшей целью образования и воспитания является формирование
^ гражданина мира, осознающего свою ответственность за судьбу всего чело
вечества;
- эффективным средством формирования гражданина мира выступает
пансофизм - обобщение всех добытых в ходе развития цивилизаций знаний -
позволяющий показать вклад всех народов в развитие цивилизации.
* 2. Источники поликультурного образования в педагогической теории
И.Г.Песталоцци - социокультурная среда, народная культура, содержание
всеобщего образования — позволяют: готовить человека к жизни в соответст
вии с его будущим положением в обществе и социокультурными условиями;
обеспечить в школе условия для «развития совокупной силы» - всесторонне-
,щ го развития заложенных в каждом растущем человеке духовных и физиче-
ских сил; рассматривать нравственное воспитание как средство гуманизации отношений между людьми, принадлежащим к различным социальным и культурным группам.
3. Поликультурный потенциал педагогической системы А.Дистервега
» содержится в следующих положениях его учения: цель общечеловеческого
воспитания - «Благородная человечность в национальном выражении и индивидуальной (оригинальной) форме» направлена на формирование всесторонне развитой личности, принадлежащей к определенному народу, и в то же время осознающей себя гражданином мира; принцип культуросообразности означает учет в воспитании условий места и времени, в которых развивается чело-век, обеспечивает осознание учащимися себя как культурно-исторических субъектов, являющихся носителями и выразителями культурных ценностей
своего народа; создание в образовательном процессе условий, в которых проявляется органичное единство компонентов национальной культуры и достижений общечеловеческой цивилизации.
4. Существенный вклад в разработку положений современной концепции поликультурного образования вносят следующие системообразующие идеи педагогической теории Дж.Дьюи:
единая демократическая школа способна примирять индивидуальные и общественные интересы, культивировать уважительное отношение к личности, создавать благоприятные условия для осознания учащимися прав и свобод личности;
универсальные общечеловеческие знания, на фундаменте которых строится преобразующая деятельность людей в рамках системы «наука -производство», необходимы для продуктивной трудовой деятельности в условиях складывающегося поликультурного социума;
воспитание у нового поколения коммуникабельности, толерантности, развитие умений продуктивного общения в современном взаимосвязанном мире способствует интеграции людей в целях совместного удовлетворения их индивидуальных и групповых интересов в демократическом обществе.
Апробация и внедрение в практику. Основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях кафедры педагогики Пятигорского государственного лингвистического университета в 2004-2006 гг.; на региональной межвузовской научно-практической конференции студентов, аспирантов и молодых ученых «Молодая наука - 2005», посвященной 60 -летию Победы (Пятигорск, 2005); на XII Годичном собрании Южного отделения РАО и XXIV психолого-педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2005); на научно-методических чтениях в Пятигорском государственном лингвистическом университете «Университетские чтения - 2006» (Пятигорск, 2006); на XIII Годичном собрании Южного отделения РАО и XXV психолого - педагогических чтениях Юга России (Ростов-на-Дону, 2006).
Идея общечеловеческого, энциклопедического образования, пангармонии и пансофии как основы поликультурного образования
Среди педагогов Нового времени особое место принадлежит чешскому мыслителю, педагогу-гуманисту, общественному деятелю Яну Амосу Ко-менскому (1592-1670). Острые социальные противоречия эпохи Возрождения побудили Коменского к размышлению о возможных путях устранения общественных пороков путем разумно организованного воспитания и просвещения.
Деятельность Коменского протекала в период разложения феодализма и становления капиталистического строя, сопровождавшегося внутренними локальными и межгосударственными войнами. Он резко критиковал существующее положение в обществе: «Дикие и неукротимые нравы и обычаи владеют миром и всеми городами и селениями, всеми домами и всеми людьми, у которых... - везде величайшее множество неурядиц... если бы Бог с небес нам стал говорить, то не сказал бы ничего другого, кроме...: «Все уклонились, сделались равно непотребными; нет ни одного, делающего добро» (Коменский ЯЛ. Избр.пед.соч. В 2 т. Т. 1 -М.: Педагогика, 1982. - С.257-258).
Анализ наследия выдающегося ученого показывает, что одной из ведущих идей его общественно-политических взглядов являлся протест против войны как средства разрешения противоречий между отдельными группами людей, стремление положить конец всем раздорам и войнам между людьми различных вероисповеданий. Однако Коменский не ограничивался желанием остановить религиозные и национальные распри. Он мечтал достигнуть гармонического сотрудничества всех людей на основе взаимопонимания и содружества независимо от их национальной принадлежности и вероисповедания: «Господь....подарил сынам человеческим землю, этот дом, где единой семьей живем мы все... Так почему же мы не пребываем на земле воедино, но в тысячеликом раздоре так разнимся повсюду между собой восприятиями, желаниями и пылкими стремлениями, что постоянно разоряем сами себя взаимным отвращением, ненавистью и войнами? Повели нам из бесчисленных тупиков темноты, заблуждения и погибели вернуться на царственную дорогу света, истины, мира, любви и спасения, благословив это наше.... намерение объединить все...» (Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С.328-329). По его глубокому убеждению, человечество должно представлять единую гармоничную семью, в которой все люди и все народы будут жить как равноправные, без насилия и войн, в соответствии с едиными общечеловеческими идеалами, в которой органически будут сочетаться братство, дружба и свободное развитие личности.
В фундаментальном труде «Всеобщий Совет об исправлении дел человеческих» Коменский обосновал идею создания общеевропейского дома, построенного на принципах взаимного доверия и всестороннего сотрудничества народов. «Всеобщий совет» глубоко и ярко раскрывает прогрессивно-демократический характер решения Коменским философских, общественно-политических и педагогических проблем. В этом выдающемся произведении Коменский развивает мысль, что исправление общества должно проявиться «во всем» и коснуться «всех». По его мнению, весь общественный организм поражен болезнью и было бы совершенно напрасным ожидать его улучшения путем исправления только какой-либо одной из его частей. Благополучие рода человеческого должно стать высшей общей целью и стремлением широких общественных кругов.
Коменский верил, что добро, как нравственная категория, должно представлять для народов значительную ценность, что есть еще люди, искренно верующие в возможность улучшения жизни посредством добродетели. Основным путем совершенствования жизни он считал объединение всех народов в универсальный союз, основанный на доброй воле, уважении к традициям и духовным ценностям, к культуре каждой нации, терпимости к раз- личным религиям и национальным обычаям разных народов. Педагог был глубоко убежден в возможности такого объединения. Как мир в целом представляет собой единство и целостность, так и мир общественных отношений, по его мнению, мог бы стать единым моральным универсом. Люди являются гражданами одного и того же мира, и ничто не мешает им установить широкое объединение на основе человеческой солидарности, общих знаний, достижений культуры. Коменский писал: «Мир в природном отношении един....общая мать земля держит и питает всех, воздух и ветры всех овевают и одушевляют, одно и то же небо всех укрывает, одно и то же солнце с прочими небесными светилами всех обходит и попеременно озаряет - и ясно, что все мы пользуемся общим жилищем, питаемся одними жизненными токами.... Так если все мы — сограждане одного мира, что нам мешает сойтись в единую республику, под одними и теми же законами» (Коменский Я.А. Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1982. - С. 304-305).
Мыслитель был глубоко убежден в принципиальном единстве человеческого рода, несмотря на его разобщенность. Братьями он называл всех тех, кто взывал к имени Христову, а также весь человеческий род, живущий на земле. Он считал, что все люди, в какой бы части земли они не жили, обладают одной и той же природой, в равной степени обладают способностью чувствовать и мыслить, способностью к труду, сталкиваются с одинаковыми вещами и явлениями, совершают аналогичные поступки и испытывают одинаковые страдания, поскольку имеют одного и того же Бога. Эта мысль противостояла догмам средневековой и реформированной церкви. Таким образом, выражая мысль о том, что все люди — братья и сыны Божий, Коменский провозглашал принцип терпимости, межнационального гуманизма как методологический принцип универсального, поликультурного образования. В духе своего времени он проявлял глубокое уважение к господствовавшему религиозному мировоззрению, считал религию той силой, которая ведет общество к согласию, миру, устранению социальных противоречий, к объединению всех наций на основе христианской религии. Он рассматривал христианскую религию в то же время и как источник универсального образования, средство приобщения подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям. Для преодоления религиозной нетерпимости он предлагал организовать универсальную федерацию религиозных учреждений.
Свои взгляды на преобразование общественных отношений и исправление существовавшего строя Коменский изложил в семи частях «Всеобщего совета», обозначенных им греческими терминами: 1. «Панегерсия» - всеобщее пробуждение; 2. «Панавгия» - всеобщее просвещение; 3. «Пантаксия» или «Пансофия» - классификация всех знаний, всеобщее упорядочение ума; 4. «Пампедия» - раскрытие основных принципов культуры, всеобщее духовное воспитание; 5. «Панглоттия» - один универсальный язык, всеобщая культура языка; 6. «Панортосия» - обучение способу улучшения культуры, религии и политики, всеобщее преобразование; 7. «Паннутесия» - призыв, направленный ко всем в пользу намеченных благодеяний.
Предпосылки поликультурного образования в теории элементарного образования И.Г. Песталоцци
Иоганн Генрих Песталоцци (1746-1827) — швейцарский педагог - гуманист, посвятивший свыше полувека воспитанию и обучению крестьянских детей - один из крупнейших представителей мировой демократической педагогики второй половины XVIII - начала XIX вв. Вся теоретическая и практическая деятельность великого педагога была направлена на то, чтобы привлечь внимание прогрессивной общественности к делу воспитания и образования широких народных масс. На решение Песталоцци посвятить себя воспитанию детей бедноты повлияли педагогические взгляды французских просветителей, особенно Ж.-Ж. Руссо. Педагогические идеи Песталоцци неотделимы от его практической деятельности, которой он в течение всей жизни с энтузиазмом отдавал свои физические и душевные силы. В течение всей жизни он искал пути реализации своих идей и стал одним из первых организаторов опытных учебно-воспитательных учреждений. Это приют для нищих крестьянских детей «Учреждение для бедных» в Нейгофе (1774-1780), сиротский приют в горном кантоне Нидвальден-Станце (1798-1799). Созданные им научные институты в Бургдорфе (1800-1804) и Ивердоне (1805-1825) представляли собой комплекс средних школ с интернатами, служивший одновременно базой для подготовки учителей.
Целью педагогических экспериментов было развитие духовных сил детей из народа и осуществление на этой основе их всесторонней подготовки к работе в «индустрии», т.е. современном ему производстве. «Я хотел дать возможность даже самому бедному жителю страны уверенно развивать врожденные физические, умственные и нравственные задатки как самому, так через внешние, не зависящие от него обстоятельства, в которых он живет и как личность, и как член семьи, и как гражданин. Благодаря этому он мог сам заложить прочный фундамент своего умиротворенного и удовлетворенного существования», - писал педагог (Песталоцци И.Г. Избр.пед.соч. В 2 т. Т.2. — М.: Педагогика, 1981. - С.95).
Эти эксперименты послужили фундаментом для разработки его теории трудового воспитания и элементарного начального образования, идеи развивающего обучения. Мы считаем, что педагогическая система, разработанная выдающимся швейцарским педагогом, содержит богатый потенциал для раскрытия сущности поликультурного образования.
Прогрессивные педагогические взгляды Песталоцци сформировались под влиянием демократического движения 60-х гг. XVIII в. и были неразрывно связаны с общественно-политическими событиями его эпохи. Социально-экономические и политические события в Швейцарии второй половины XVIII в. - начала XIX в. характеризуются переходом от феодализма к капитализму. Основными характеристиками данного периода являются: крушение феодального строя, утверждение капиталистической формы правления, все ускоряющаяся индустриализация; развитие фабричной системы; рост эксплуатации трудящихся; крах патриархального хозяйствования и потребительской крестьянской семьи; возникновение промышленного рабочего класса в городских центрах.
Характерной чертой того времени был кризис сформированных средневековьем социальных институтов, в том числе и воспитательных, крушение общепризнанных авторитетов и смена ценностных приоритетов в общественной жизни. Песталоцци писал: «Наш век отличается испорченностью воспитания и невоспитанностью в одно и то же время... Они результат распространенных воспитательных... навыков, представляют собой верный показатель крайней точки развращенности, до какой может опуститься дело воспитания в стране, где господствуют о нем ложные представления...
Большинство людей утратило потребность в более высоких взглядах на жизнь. Они перестали считать необходимым через воспитание действительно подвести человека к выполнению тех нравственных и гражданских задач, для которых он предназначен» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 1,2.-М.: Педагогика, 1981. - С. 83, 298).
Существовавшие в его время общественные отношения педагог-демократ считал несправедливыми и не соответствовавшими человеческому достоинству. В духе педагогических воззрений Руссо Песталоцци трактовал воспитание как основное средство в деле преобразования общества. «Я верил, - писал он, - что тягчайшим последствиям феодальных развращений и фабричной испорченности можно соорудить спасительный противовес, если возобновить усилия к народному образованию с целью ... подъема духа добропорядочности в стране и семье... Без образования, которое придает людям... силу и заложенную в ней истину, без основанного на этой силе и истине образования, готовящего к работе в индустрии, расчет на какую-либо повышенную культуру народа даже в самом отдаленном будущем является химерой» (Песталоцци И.Г. Избр.пед.соч. В 2 т. Т.2. - М.: Педагогика, 1981. -97-98).
В отличие от Руссо, Песталоцци считал, что человек от природы не является совершенным. Он может стать совершенным лишь в результате воздействия общества. Воспитание, по убеждению Песталоцци, должно строиться на семейных началах. При этом он подчеркивал, что личный опыт семейного воспитания узок, ограничен, совершается в пределах одного или нескольких семейств. Для успеха в деле воспитания необходимо всестороннее овладение народным педагогическим опытом. Поэтому воспитание должно быть общественным, народным. Необходимость общественного воспитания он обосновывал также ролью человека в обществе. В социально - педагогическом романе «Лингард и Гертруда» словами одного из героев Песталоцци говорил, что «человек по своей природе, если ему предоставить вырасти ди- карем, ленив, невежествен, неосторожен, непредусмотрителен, легкомысле-нен, легковерен, боязлив и бесконечно жаден, ...хитер, коварен, недоверчив, склонен к насилию, дерзок, мстителен и жесток. Таков человек по природе, когда он, предоставленный себе, вырастает в первобытных условиях... Поэтому общество, чтобы человек имел для него некоторую ценность или был для него просто выносимым, должно сделать из него нечто совсем другое, чем он является по своей природе и чем он сделался бы, если бы он, предоставленный самому себе, вырос в диких условиях» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. произв. В 3 т. Т.1. - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1961. - С. 604-605).
Определяя силы, которые играют ведущую роль в жизни людей, Песталоцци утверждал, что «человек рожден для общества», и в связи с этим невозможно свести все в человеке к индивидам и отрицать взаимосвязь между людьми. Для педагога было очевидно, что основа духовного совершенства лежит в самом человеке, но человек развивает ее в себе не индивидуально, в обособленности от человечества, а как член социального целого. Исследователь П. Соколов отмечал, что целью воспитания человека для швейцарского педагога стала «не просто психологически развитая «индивидуальность», особь, но нравственная личность, которая живо чувствует и должна в себе чувствовать единение со всем человечеством» (Соколов П. История педагогических систем - СПб., 1913. - С.407). Для реализации поставленной цели человеку следует привить определенные практические умения и навыки, необходимые не только в интересах материальных, но и в интересах духовно-нравственных, как личных, так и общественных. П.Наторп полагал, что Песталоцци впервые выдвинул мысль о том, что для полного образования индивидуумов необходимо здоровое отношение к общественности, а истинной общественности - полное, свободное и соответствующее образование индивидуумов. В этой связи центром педагогики Песталоцци стала идея, что «не общество вообще воспитывает, но только такое общество, которое тесно и вплотную подходит к каждому отдельному его члену, ибо толь- ко оно есть живое общество, только оно может проявить свою силу на каждом в отдельности, а также и в нем будить силы» (Цит. по: Наторп П. Песталоцци. Его жизнь и идеи. - Петроград: Изд-во Школа и жизнь, 1920. — С.55)
Для достижения успеха в преобразовании общества, по Песталоцци, необходимо объединение всех людей. Он писал: «Нельзя быть человеком и не считать воспитание рода человеческого целью усилий самого этого рода, а, следовательно, и не стоять за всякое объединение, которое должно быть признано поистине полезным для такого воспитания. К тому же такое объединение сделалось настоятельной потребностью нашей эпохи...» (Песталоцци И.Г. Избр. пед. соч. В 2 т. Т. 2. - М.: Педагогика, 1981. - С. 124).
Культуросообразность воспитания как методологический принцип поликультурного образования
Фридрих Адольф Вильгельм Дистервег (1790-1866) — видный немец кий педагог-демократ, общественный деятель, вождь германских учителей занимает видное место среди прогрессивных деятелей немецкой буржуазно демократической педагогики первой половины XIX века. Он последовательно боролся с реакцией в сфере культуры и просвещения, с догматизмом и рутиной в обучении, выступал в защиту гуманизма и равноправия людей и наций в образовании, стремился перестроить его на основе передовых идей его времени, вооружить народных учителей знаниями и педагогическим мастерством. Дистервег - продолжатель демократических идей педагогической теории Песталоцци и популяризатор его идей среди немецкого учительства. Свою научную программу сформулировал следующим образом: «Я пойду по стопам Песталоцци». Под влиянием идей Песталоцци, прогрессивных стремлений нарождавшейся буржуазии в городах Запада и нищеты рабочего класса в новых индустриальных центрах, а также педагогического и социального движения прогрессивно настроенных учителей, Дистервег пришел к убеждению посвятить свою жизнь воспитанию и обучению учителей народной школы и посредством этого стать воспитателем народа, жить для народа. Педагогические взгляды Дистервега были, для своего времени, несомненно, передовыми и оказали большое влияние на развитие национальной школы и педагогической мысли XIX в.
Формирование мировоззрения Дистервега и его общественно-политических взглядов протекало под воздействием трех факторов первой половины XIX столетия: экономического и политического положение Германии; развития философской и педагогической науки; под влиянием борьбы за реформу школьного обучения.
Политическая раздробленность и экономическая отсталость Германии от других европейских государств задерживали рост промышленности и, хотя капиталистическая мануфактура и фабрики постепенно занимали все большее место в экономике страны, ремесленное производство господствовало еще в значительной мере. Это тормозило и развитие прогрессивных классов в Германии, которые могли бы оказать решающее воздействие на весь ход общественной жизни страны и поднять Германию на более высокую ступень ее экономического и политического развития. Тяжелые условия жизни трудящихся, низкий уровень постановки народного образования, положение учителей в обществе, все усиливающиеся классовые противоречия поставили перед Дистервегом социальные проблемы. Находясь под влиянием социалистов-утопистов, а также произведений выдающегося французского просветителя Жан-Жака Руссо, Дйстервег выступал с критикой современных ему условий общественной жизни. Так, в статье «О воспитании низших классов человеческого общества» (1833 г.), он говорил о социальном неравенстве, о пропасти между богатыми и бедными, о тяжелом материальном положении низших классов общества, об их умственном и нравственном невежестве и ставил вопрос о необходимости улучшения законодательным путем положения низших классов в экономическом, физическом, моральном и интеллектуальном отношениях.
При этом Дйстервег указывал, что полного равенства в имущественном положении быть не может, точно так же как не может быть равенства в умственных способностях. Неравенство среди человечества, по его мнению, будет всегда, его создал сам Господь Бог, необходимо лишь уничтожить несоразмерности общественной жизни. «Об абсолютном равенстве, - писал он, - не может быть и речи. Но кто может оспаривать, что мы потеряли гармонию жизни. Несоразмерности между потреблением и производством,... между научными учреждениями для образования и учреждениями для городских жителей и крестьян, как между богатством и бедностью - кто может их отрицать? Это не мелочь, преобразовать эти несоответствия в правильные отношения; нет, это очень трудная и экстраординарная задача. Но зло не исчезнет, если закроем перед ним глаза» (Цит. по: Соколова М.А. Дистервег о народной школе и учителе // Ученые записки. История и теория педагогики. -М., 1960.-С.270).
Дистервег считал, что всякой действительной нужде необходимо помочь, и помочь так, чтобы появление ее вновь не было возможным, чтобы не было обеднения честных и деятельных людей, но лентяи, лодыри и бесполезный народ не должны жить в презрительном ничегонеделании и подлости, пользуясь добродушием или страхом перед ними лучших людей. Поэтому он требовал высшей справедливости, любви и гуманности по отношению к каждому порядочному человеку и строгости по отношению к бездельникам.
Большую роль в мирном преобразовании современных ему общественных отношений Дистервег отводил образованию, науке. Он писал: «Нет большей ценности, чем образование; все другое без него ничего не стоит» (Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.: Учпедгиз, 1956. - С. 292).
Изучение современных источников по проблемам поликультурного образования показало, что одним из методологических принципов поликультурного образования является принцип культуросообразности. Он позволяет рассматривать образование как важнейший компонент культуры и основной канал ее трансляции в становлении личности учащихся как потребителей, носителей и создателей культуры.
Анализ современной научной психолого-педагогической литературы показал, что на этапе своего возникновения этот принцип был глубоко разработан Дистервегом. Историографический анализ проблемы возникновения и развития принципа культуросообразности, проведенный в исследовании Т.А.Щербовой, показывает, что педагогическая теория Дистервега явилась логическим продолжением поиска природосообразных основ воспитания в педагогическом учении И.Ф. Гербарта. Культурологическими основаниями теории Дистервега выступили этическая идея поиска всеобщих основ нравственности, общечеловеческих ценностей и идея самодеятельных основ процесса познания истины.
Дистервег считал, что, с одной стороны, растущий человек может рассматриваться как существо, находящееся вне определенного пространства и определенного времени. Подобный способ рассмотрения, отмечал педагог, годится для установления наиболее общих основ всякого человеческого воспитания, которые имеют вечное значение для всех стран и на все времена. С другой стороны, ребенок должен рассматриваться как существо, находящееся в определенном пространстве, живущее на какой-либо части земного шара и принадлежащее к какому-либо определенному времени. В связи с этим он считал необходимым учитывать существующие в данном обществе обычаи, привычки, традиции, образ жизни. «Немецкое дитя, - писал ученый, - могло и должно было по-разному воспитываться в XVIII и XVI веках, по иному его следует воспитывать в XIX веке. Требования времени в Китае, Пенсильвании, Португалии, Англии, Франции и Германии в данный момент тоже совершенно различны» (Дистервег А. Избр. пед. соч. - М.: Учпедгиз, 1956. -С.230).
Школа как средство демократизации общества в педагогической теории Дж.Дьюи
Джон Дьюи (1859-1952) - американский философ и педагог - один из основателей философского направления прагматизма, возникшего и полу чившего наибольшее распространение в 70-80-е годы XIX века в США. Джон
Дьюи справедливо считается выдающимся педагогом-теоретиком, заложившим базовые принципы прогрессивного образования, которые были воплощены в жизнь реформами второй половины XX в.
В социалистический период развития российского государства про изведения Дьюи были недоступны широкой педагогической общественности. В период «холодной войны» между социалистическим странами и Западом объективный анализ опыта зарубежных педагогов оценивался в отечественной педагогике с позиций социально-политической целесообразности. Именно поэтому Дьюи характеризовался в СССР как «реакционный буржуазный философ и социолог», работающий «в интересах агрессивной политики правительства США» (Цит. по: Рогачева Е.Ю. Педагогика Дж.Дьюи в контексте разных культур // Педагогика, 2003, № 8. - С.88). Президент Американской психологической ассоциации, Американской ассоциации университетских профессоров, Американской философской ассоциации, «Учитель учителей», Дьюи был незаслуженно подвергнут осуждению в России в 30-е годы за то, что, председательствуя в Мексике в Международной комиссии по делу Троцкого, он написал документ под названием: «Не виновен», что поставило его в ряд врагов Сталина. Такая позиция вызвала негативную реакцию руководство Советского государства.
В начале XX столетия отечественный педагог СТ. Шацкий назвал Дьюи «лучшим философом современной школы». Педагогическое наследие ученого включает свыше 180 работ, которые были переведены на разные языки и переиздавались во многих странах. Наследие американского философа представляет предмет научного интереса и феномен интернационального характера. Его идеи оказали значительное влияние на педагогическую мысль во многих уголках земного шара, так как они явились альтернативой традиционной авторитарной модели школы. По мнению исследователя Н.Юлиной, Дьюи можно назвать «философом модернизма, так как он стремился постичь динамику цивилизации и культуры XX века, пружины, толкающие страны к демократии и гуманизму, и одновременно понять, какие силы блокируют их. Он верил в человеческую разумность, в науку и научные методы, в активную социальную и моральную роль философии в обществе, в открытые системы мысли и неприятия догматизма и авторитаризма, в гуманистические возможности либеральной демократии, а самое главное — в просвещение как главный рычаг демократизации» (Цит. по: Рогачева Е.Ю. Педагогика Дж.Дьюи в контексте разных культур // Педагогика, 2003, № 8. -С.88). В современной России высокий научный авторитет Дж.Дьюи восстановлен и ученый по праву считается классиком демократической педагогики.
В современных условиях во многих странах мира одной из наиболее актуальных образовательных проблем является демократизация образования. В понятие «демократическая система образования» включаются такие критерии, как доступность образования всем гражданам, создание в учебном процессе условий для становления творческой и свободно мыслящей личности. При этом важным механизмом демократизации школы современные исследователи считают поликультурное образование. Изучение работ O.K. Гагановой, Ю.С.Давыдова, Г.Д.Дмитриева, В.В.Макаева, З.А.Мальковой, Л.Л.Супруновой позволяет заключить, что в основу поликультурного образования положены идеи о признании равноценности и равноправия всех этнических и социальных групп, о недопустимости дискриминации людей по признакам национальной принадлежности, пола или возраста и др. (См.: Гаганова O.K. Поликультурное образование в системе общего школьного образования США. Автореф. дисс.канд.пед.наук. - М., 2003.; Давыдов Ю.С., Супрунова Л.Л. Концепция поликультурного образования в высшей школе РФ. — Пятигорск: ПГЛУ, 2003.; Дмитриев Г.Д. Теоретико-практические аспекты многокультурного образования в США // Педагогика, 1999, № 7.; Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь. — М.: Академия, 2000.; В.В.Макаев, З.А.Малькова, Л.Л.Супрунова. Концепция поликультурного образования в современной общеобразовательной школе России. - Пятигорск: ПГЛУ, 1999). Однако концептуальные положения поликультурного образования разработаны еще недостаточно. Мы полагаем, что помощь в теоретическом обосновании этих положений могут оказать идеи Дж.Дьюи о демократизации школы.
Названные положения широко освещались Дж.Дьюи в работах «Школа и общество», «Школы будущего», «Демократия и образование» и др. Он выступал сторонником демократического устройства общества, позволяющего непрерывно улучшать социальные условия жизни людей в условиях нарастающего культурного плюрализма. По его убеждениям, идеал демократии выражался в устранении классовых интересов и замене их общей заинтересованностью в улучшении жизни всех слоев общества, в развитии отношений сотрудничества между всеми гражданами.
Решение вопросов демократизации воспитания и обучения Дьюи рассматривал с учетом того фактора, что в конце XIX - начале XX вв. страны перестали быть гомогенными в этническом и культурном отношении. В силу экономических, социально-политических, демографических факторов сложились условия, предваряющие формирование и развитие поликультурного образования. Наиболее развитые страны становились сообществами множества социокультурных групп. Дьюи справедливо отмечал: «В прежние времена разнообразие групп было связано преимущественно с географическим фактором: обществ было много, но каждое в пределах своей территории было сравнительно однородным. С развитием торговли, транспорта возникли страны (подобные нынешним Соединенным Штатам), объединившие различные группы людей с разными системами традиций... Современный город, несмотря на его номинальное единство, заключает в себе больше сообществ и соответственно различных обычаев, традиций, устремлений, форм правления и контроля, чем можно было бы насчитать на целом континенте в более ранние эпохи» (Дьюи Д. Демократизация и образование. — М.: Педагогика — Пресс, 2000. - С.56).
На рубеже XIX-XX вв. обозначились существенные предпосылки формирования единого пространства современной цивилизации, обусловленные интенсивным социально-экономическим развитием в странах Запада, расширением этнического и культурного состава населения развитых экономических стран. Происходило формирование мировой экономической системы. Транснациональные компании преодолевали рамки национального суверенитета в сфере экономики, объединяя интересы различных наций и государств, а также включая людей в профессиональную деятельность на стыке двух и более культур. Дьюи отмечал: «Современные условия производства и обмена продуктов объединили весь мир, как никогда прежде. Война теперь может вызвать банкротство банков и парализовать производство в местах, отдаленных тысячами миль от театра военных действий. Это лишь грубое и чувственное проявление взаимной зависимости, действующей неуклонно в работе каждого фермера, заводчика, рабочего, купца во всех уголках земного шара» (Дьюи Д. и Дьюи Э. Школы будущего. - Берлин, 1922. - С. 136).
