Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы гуманитаризации образования в системе неязыкового вуза
1.1. Гуманитаризация образования в педагогическом процессе неязыкового вуза 14
1.2. Основные компоненты понятийного поля гуманитаризации образования 36
1.3. Гуманитарный потенциал дисциплины «Иностранный язык» в неязыковом вузе 47
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 71
ГЛАВА 2. Реализация гуманитарного потенциала дисциплины «иностранный язык» в неязыковом вузе
2.1. Педагогические условия осуществления гуманитаризации образования в педагогическом процессе вуза 73
2.2. Технология обучения иностранному языку для осуществления гуманитаризации образования : 110
2.3. Результаты экспериментальной работы :... 129
ВЫВОДЫ ПО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 146
Заключение 149
Библиография 155
Приложения
- Гуманитаризация образования в педагогическом процессе неязыкового вуза
- Основные компоненты понятийного поля гуманитаризации образования
- Педагогические условия осуществления гуманитаризации образования в педагогическом процессе вуза
- Технология обучения иностранному языку для осуществления гуманитаризации образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Современная ситуация в мире, характеризующаяся возникновением новых и чрезвычайным обострением уже существующих глобальных проблем, показывает, что если человечество в будущем продолжит руководствоваться лишь потребительскими, прагматическими и технократическими принципами, то его история придет к печальному завершению. Сегодня абсолютно необходима переориентация взаимоотношений мирового сообщества с конфронтации и соперничества на диалог и сотрудничество. Приходится признать, что сегодняшняя ситуация в нашей стране характеризуется глубочайшим мировоззренческим кризисом. Перед российским обществом чрезвычайно остро встала проблема смысла жизни, сохранения духовности и нравственности, приобщения подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям.
Высшая школа России в настоящее время отходит от идеологизированного обучения, присущего тоталитарной политической системе, от монополии государства на образование, осознает отрицательные последствия технократического подхода к образованию, отказывается от жестких правил и запретов, тормозящих инициативу, ограничивающих творчество субъектов образования. Задача современной высшей школы заключается, прежде всего, в создании условий для развития личности, формировании у студентов внутренней гуманитарной культуры, истинной иерархии ценностей, в развитии культуры духовной и нравственной, в воспитании потребности к непрерывному образованию и готовности к жизни и деятельности в поликультурном пространстве России. Указанные факторы говорят, в сущности, об одном - необходима гуманизация всей общественной жизни и, не в последнюю очередь, системы образования. Гуманизация образования возможна благодаря его гуманитаризации.
Гуманитаризация образования способствует преодолению разрыва между гуманитарным и техническим знанием, что объективно необходимо на современном этапе развития высшей школы в связи с переходом от
4 технократической ориентации к гуманистической. Гуманитаризация образования требует «оживления» любого знания - гуманитарного, естественнонаучного, технического, разнообразия моделей гуманитарной подготовки, создания гуманитарной среды в вузе, толерантного отношения ко всем субъектам педагогического процесса.
Актуальность проблемы еще более усиливается в связи с необходимостью подготовки выпускников российских вузов к работе в совершенно новых условиях, которые характеризуются демократизацией общественной жизни, открытием внешних границ, информатизацией, компьютеризацией, появлением высоких технологий. Поэтому особую значимость в образовательном процессе приобретает решение вопросов о том, какой должна быть фундаментальная подготовка будущих специалистов, какую роль играет гуманитарное образование в становлении выпускников вузов как высококвалифицированных специалистов, способных выходить за рамки решения только узкопрофессиональных задач, какова роль педагогов в развитии и воспитании студентов и формировании у них гуманистического мировоззрения. В связи с этим необходимо рассмотреть вопрос о присутствии гуманитарного начала в любой вузовской дисциплине.
Требования гуманитаризации образования вызвали необходимость в поиске механизмов ее реализации. Очевидно, что на современном этапе особенно необходимы такие меры, которые бы были направлены на проникновение гуманистических идей и гуманитарных методов во все сферы деятельности вуза, на совершенствование как методов обучения, так и методов воспитания студентов, на создание благоприятной учебной и культурной атмосферы в учебном заведении.
Особая роль в связи с решением обозначенной выше проблемы отводится гуманитарным наукам, среди которых важное место занимает иностранный язык как многоуровневое коммуникационное средство. В условиях интеграции России в мировое пространство, сотрудничества и обмена научными, культурными, духовными ценностями увеличивается
5 спрос на специалистов, практически владеющих иностранными языками, обладающих знанием собственной и чужой культур, способностью коммуникации на разных уровнях. Иностранный язык для специалиста представляет собой не только фактор профессионального самоопределения, но также является возможностью познать чужую культуру, воспитать в себе чувство толерантности, т.е. чувство понимания и принятия других людей -как представителей других наций, так и своих соотечественников, научиться полноценному общению с людьми.
Если говорить о степени изученности данной проблемы, то необходимо упомянуть наиболее значимые исследования, послужившие основой для дальнейшего развития идей гуманизации и гуманитаризации.
Философская проблема столкновения гуманитарного и технического, влияния техники на человека и культуру, поиска путей выживания человека в техногенной цивилизации затрагивается в трудах Т.В. Адорно, Н.А. Бердяева, В.И. Вернадского, М.М. Бахтина, Е.Д. Клементьева, С. P. Snow и мн.др. Вопросыгуманистически ориентированного образования раскрываются в трудах Е.В. Бондаревской, И.Ф. Исаева, И.Б. Котовой, В.А. Сластенина, С.А. Смирнова, Е.Н. Шиянова, С. Schlosser и др.
Значительный вклад в развитие теоретических основ гуманизации и гуманитаризации высшего образования внесли работы отечественных и зарубежных ученых: В.И. Андреева, Г.А. Антипова, СИ. Архангельского, М.Н. Берулавы, Л. Вербицкой, О.В. Долженко, М.Г. Домбинской, В.П. Зинченко, М.Н. Кагана, А.А. Касьяна, В.Л. Кургузова, Т.Ф. Кузнецовой, С.Д. Лаптенка, В.В. Ленченко, А.Н. Леонтьева, Е.Б. Моргунова, Ю.В. Сенько, В.А. Сластенина, Н.И. Суслова, А.З. Фахрутдинова, Ю.Г. Фокина, Ф.Г. Хайруллина, В.Е. Шукшунова, H.-U. Erichsen, J. Kent, О. Lancaster, J.H. Martin, S.S. Martin и др.
Отдельным аспектам подготовки инженеров средствами гуманитарных дисциплин посвящены работы А.С. Кравеца, Ф.Е. Пашкова, В.И. Шубина и др. Психолого-педагогические и общекультурные основы гуманитаризации образования проанализированы Г.А. Аминевой, В.П. Зинченко, Н.И. Сусловым, О.В. Немирович и др. В исследованиях Н.Б. Крыловой, В.Л. Кургузова, В.Г. Пузикова, Л.В. Хазовой и др. актуализируются вопросы содержательно-технологических характеристик гуманитаризации педагогического процесса.
Вопросы изучения иностранных языков в высшей школе, вопросы влияния иностранного языка на развитие, формирование, воспитание личности обучаемого освещаются в исследованиях Б.В. Беляева, И.Л. Бим, М.А. Давыдовой, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней, О.Ю. Искандаровой, Г.А. Китайгородской, Е.И. Пассова, Г.В. Роговой и др. Роли и месту обучения иностранным языкам в гуманитарной составляющей высшего образования посвящены диссертации О.А. Журавлевой, М.В. Семышева, Н.Л. Уваровой, В.Н. Хитровой и др.
Вопросы лингвистической подготовки студентов в неязыковых вузах рассматриваются в работах С.Н. Вахрушевой, Р.А. Кузнецовой, Т.Е. Лесохиной, Е.Г, Таревой и др. Особое значение для нашего исследования имеют работы О.А. Деминой, О.В. Немирович, Н.И. Суслова и др., в которых важным средством гуманитаризации высшего технического образования рассматривается изучение иностранного языка.
При рассмотрении поставленной проблемы необходимо обращение к работам психологов Б.Г. Ананьева, СИ. Архангельского, М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбовича, И.С. Кона и др., где описываются и раскрываются психологические особенности студенческого возраста.
Несмотря на разноплановый характер исследований, недостаточно разработанными, на наш взгляд, остались некоторые важные вопросы, требующие научного анализа и обобщения. В имеющихся работах мало отражены такие аспекты, как анализ развития гуманитаризации образования в нашей стране, изучение подходов к осуществлению идей гуманитаризации образования в зарубежных вузах, выделение основных компонентов
7 понятийного поля гуманитаризации образования. Возможности учебной дисциплины «Иностранный язык» в системе неязыкового вуза изучены пока недостаточно, что не удовлетворяет объективные потребности социокультурной и образовательной практики, поэтому существенно важной задачей в нашем исследовании является выявление гуманитарного потенциала данной дисциплины. В научных работах не уделено должного внимания вопросу о необходимости воспитания чувства гражданственности;, интернационализма, толерантности у студентов при изучении иностранного языка в неязыковых вузах. В имеющихся исследованиях, отражающих вопросы организации обучения иностранным языкам, недостаточно полно исследована роль лингвострановедения как одного из важных факторов образования и воспитания студентов неязыкового вуза.
Можно заключить, что на современном этапе претворения в жизнь идей гуманитаризации требуется дальнейшая разработка теоретико-методологических основ гуманитаризации образования, подготовка педагогов к применению идей гуманизации и гуманитаризации образования в своей профессиональной деятельности, создание необходимой учебно-методическои литературы по данной проблеме. Таким образом, разработка идеи гуманитаризации образования вскрывает новые противоречия, которые не являлись предметом анализа в предыдущих работах. К таковым можно отнести противоречия между: необходимостью подготовки высококвалифицированного, образованного, интеллигентного специалиста и медленным переходом от прежней технократической парадигмы образования к новой гуманистической; пониманием необходимости осуществления идей гуманитаризации образования в неязыковом вузе и недостаточной разработанностью путей их реализации в современной педагогической практике; потребностью студентов неязыковых вузов в изучении иностранного языка и отсутствием более эффективных технологий обучения иностранным
8 языкам, а также малым количеством учебных семестров и аудиторных часов, выделенных на его изучение.
Выделенные противоречия выявили проблему исследования, которая заключается в определении педагогических условий и путей осуществления гуманитаризации образования при изучении иностранного языка студентами неязыкового вуза, что и обусловило выбор темы исследования: «Гуманитаризация образования при изучении иностранного языка студентами неязыкового вуза».
Цель исследования - определить и экспериментально подтвердить педагогические условия и пути осуществления гуманитаризации образования при изучении иностранного языка студентами неязыкового вуза.
Объектом исследования является гуманитаризация образования при подготовке специалистов в неязыковом вузе.
Предмет исследования составляют пути осуществления гуманитаризации образования при изучении иностранного языка в неязыковом вузе.
Хотя в связи с реформированием высшей школы идеи гуманизации и гуманитаризации все активнее внедряются в образовательную систему вуза и в сознание педагогических кадров, они все еще не стали органической потребностью в деятельности неязыковых вузов и каждого из преподавателей. Поэтому в исследовании мы исходили из следующей гипотезы. Идеи гуманитаризации образования при подготовке специалистов неязыкового вуза будут реализованы, если: в вузе сформирована гуманитарная среда, способствующая социокультурному развитию студентов, духовному и нравственному росту, формированию гуманитарной культуры; содержание образования обогащается гуманитарным знанием; осуществляется приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и национальной культуры; студенту в ходе организации и осуществления педагогического процесса обеспечивается субъектная позиция; осуществляется подготовка преподавателей специальных кафедр по применению идей гуманитаризации в работе со студентами.
Для достижения поставленной цели диссертационного исследования и проверки гипотезы были определены следующие задачи: проанализировать и обобщить имеющиеся научные точки зрения отечественных и зарубежных ученых на проблему гуманизации и гуманитаризации образования; определить основные компоненты понятийного поля гуманитаризации образования; выявить гуманитарный потенциал дисциплины «Иностранный язык»; определить педагогические условия осуществления гуманитаризации образования в вузе; разработать и реализовать технологию обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза для осуществления гуманитаризации образования.
Методологическую основу исследования составляют: идеи гуманистической философии образования; системный подход к анализу педагогических явлений и процессов; личностный и деятельностный подходы; принципы гуманистической психологии и педагогики; идеи о саморазвитии личности.
Теоретической базой исследования являются концептуальные основы педагогики высшей школы (СИ. Архангельский, Г.С. Мигиренко, В.А. Сластенин, С.Д. Смирнов, Ю.Г, Фокин), теории развития личности (Р. Берне, Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А. Маслоу, К. Роджерс), теории ценностных основ воспитания (Б.Т. Лихачев, Н.Д. Никандров), разработки проблем гуманитаризации высшего технического образования (О.А. Долженко, В.П. Зинченко, Г.И. Шеменев, В.Е. Шукшунов), работы в области культурологии
10 (Н.Г. Багдасарьян, Г. Башляр, B.C. Библер, И.Ф. Исаев) и межличностных отношений (М.М. Бахтин, B.C. Библер), работы в области теории и методики обучения иностранным языкам (И.Л. Бим, И.А. Зимняя, Г.А. Китайгородская, А.А. Леонтьев, М.В. Ляховицкий, Е.И. Пассов, Г.В. Рогова, К.Д. Ушинский), а также работы о происхождении, сущности, развитии и функционировании речи (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, А.Н. Лурия), о лингвистических способностях у человека и возможностях их развития (Б.В. Беляев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев).
Для решения поставленных задач и проверки исходных теоретических положений были использованы следующие методы исследования: теоретические: анализ работ по проблеме - трудов в области философии, психологии, социологии, педагогики и методики, психолингвистики, языкознания; эмпирические: наблюдение; беседы, анкетирование и интервьюирование студентов и преподавателей; тестирование студентов на разных этапах лингвистической подготовки; констатирующий и формирующий эксперименты; дескриптивные: описание результатов исследования, полученных данных, их анализ и интерпретация.
Базой исследования послужили факультеты «Управление и экономика на транспорте» и «Наземные транспортные системы» находящегося в г. Чите Забайкальского института железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ) Иркутского государственного университета путей сообщения (ИрГУПС). В эксперименте участвовало около 240 студентов и 23 преподавателей специальных, естественнонаучных и гуманитарных дисциплин.
Этапы исследования. Исследование проводилось в три этапа с 2000 по 2004 гг.
Первый этап /2000-2001 гг./ включал анализ научной литературы и результатов исследований, что позволило обосновать исходные позиции, проблему, объект и цель исследования, сформулировать гипотезу и задачи.
11 На данном этапе была разработана методика исследования и определена программа исследования, выбраны методы обработки полученных результатов.
Второй этап /2001-2003 гг./ - этап экспериментальной проверки разработанных теоретических положений, выявления педагогических условий, разработки и апробации технологии обучения иностранному языку для осуществления гуманитаризации образования.
Третий этап /2003-2004 гг./ - заключительный. На этом этапе осуществлялся анализ и интерпретация полученных фактов, обобщение и систематизация результатов исследования, формулирование выводов и практических рекомендаций.
Научная новизна исследования заключается в теоретическом обосновании гуманитаризации образования как основополагающего принципа в педагогической деятельности преподавателя неязыкового вуза, определении педагогических условий осуществления гуманитаризации образования в системе неязыкового вуза.
Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: уточнено понятие «гуманитаризация образования» в контексте исследования; определено понятийное поле гуманитаризации образования, включающее в себя такие основные компоненты, как гуманитарное знание, гуманитарные науки, гуманитарное образование, гуманитарная подготовка, гуманитарная культура, гуманитарная среда вуза; выявлен гуманитарный потенциал дисциплины «Иностранный язык»; в качестве одного из путей осуществления гуманитаризации образования в неязыковом вузе разработана и реализована технология обучения иностранному языку на основе использования гуманитарного потенциала дисциплины «Иностранный язык» и применения коммуникативно-деятельностного подхода в сочетании с принципами лингвострановедения.
Практическая значимость исследования состоит в разработке методических рекомендаций для преподавателей неязыковых вузов по осуществлению идей гуманитаризации образования; а также в разработке и апробации методических указаний, которые могут быть использованы на практических занятиях по немецкому языку в неязыковом вузе: «Введение в мир иноязычной культуры» (на материале немецкого языка). Методические указания для самостоятельной работы студентов первого курса очной и заочной форм обучения всех специальностей. «Германия: ее традиции, обычаи, праздники». Методические указания по немецкому языку для студентов первого курса очной формы обучения всех специальностей.
Самостоятельные работы по немецкому языку для студентов второго курса очной формы обучения технических специальностей.
Апробация работы. Основные теоретические и практические положения диссертационной работы докладывались и обсуждались на заседаниях и учебно-методических семинарах кафедры гуманитарных наук ЗабИЖТа, а также на межвузовских («Иностранные языки в высшей школе: проблемы, опыт, перспективы», Чита, 2001, 2003; «Взаимовлияние языка и культуры», Иркутск, 2003), региональной («Образовательная среда вуза: ресурсы и технологии», Чита, 2004), межрегиональной («Современные тенденции развития высшего образования», Иркутск, 2002), всероссийской («Актуальные проблемы прикладной лингвистики», Пенза, 2003) и международных («Новые технологии - железнодорожному транспорту», Омск, 2000; «XXI век: Россия и Запад в поисках духовности», Пенза, 2003) научно-практических конференциях.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются опорой на исходные методологические позиции, на комплексное применение методов, адекватных предмету, целям, задачам исследования; на статистический анализ экспериментальных данных; на всю
13 совокупность полученных результатов, подтверждающих теоретические выводы и проделанную практическую работу.
На защиту выносятся следующие положения:
В педагогической деятельности преподавателя неязыкового вуза основополагающим принципом является гуманитаризация. Следование этому принципу выражается в повышении значимости гуманитарной составляющей образования на всех этапах подготовки будущих специалистов.
Педагогическими условиями осуществления гуманитаризации образования в неязыковом вузе являются: создание преподавателями вуза гуманитарной среды на занятиях; «пропаганда» важности гуманитарного знания среди студентов усилиями не только преподавателей гуманитарных наук, но и преподавателей естественнонаучных и специальных дисциплин; внедрение гуманитарного компонента в образовательный процесс; использование педагогами новейших прогрессивных технологий обучения, направленных на становление и развитие у выпускников вуза как научных взглядов, так и нравственных идеалов; приобщение студентов к общекультурным ценностям посредством организации и проведения различных мероприятий по посещению театров, музеев, концертов, художественных выставок, встреч с известными людьми в области литературы, живописи, музыки; проведения тематических концертов и т.д.
Осуществлению гуманитаризации образования при изучении иностранного языка в неязыковом вузе способствует технология обучения на основе использования гуманитарного потенциала дисциплины «Иностранный язык» и применения коммуникативно-деятельностного подхода в сочетании с принципами лингвострановедения.
Структура и основное содержание диссертационной работы определяются логикой исследования и решением поставленных задач. Работа состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Гуманитаризация образования в педагогическом процессе неязыкового вуза
В эпоху кардинальных преобразований в жизни общества, высоких технологий, беспрерывного потока новой информации образование представляет все большую ценность. Образование выполняет особую функцию в жизни как одного человека, так и целого общества. Оно является показателем человеческой культуры, благодаря образованию общество одного государства востребовано в мировой цивилизации.
Вопросы образования, как одной из основных педагогических категорий, освещаются в исследованиях многих русских педагогов уже на протяжении нескольких столетий (М.В. Ломоносов, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, Н.И. Пирогов, Ю.К. Бабанский, Б.Т. Лихачев, П.И. Пидкасистый, И.П. Подласый, С.А. Смирнов, И.Ф. Харламов и др.). Эта проблема до сих пор остается актуальной в связи с реформированием системы образования, с громадными изменениями в общественном сознании.
Впервые понятие «образование» было упомянуто в XVIII веке в педагогических статьях известным русским просветителем-демократом Н.И, Новиковым. Понятие образования продолжительное время не имело специального терминологического содержания и вплоть до середины XIX века употреблялось как синоним воспитания. Позднее оно стало связываться с обучением, обозначая его формирующее влияние на личность.
За большой период развития и становления российской педагогики выработан единый, только лишь с некоторыми индивидуальными интерпретациями авторов, взгляд на определение образования. Прежде всего, образование понимается как процесс и результат получения знаний, умений, навыков, способов мышления, т.е. определенных обществом уровней культурного наследия общества, формирования на их основе мировоззрения, нравственных и других качеств личности, развития ее творческих сил и способностей [Ю.К. Бабанский, 1988; И.П Подласый, 2000; С.А. Смирнов, И.Б. Котова, 2001; И.Ф. Харламов, 1999]. И.З. Гликман называет такой процесс передачи опыта новому поколению процессом просвещения [33, СЛІЗ]. С образованием связывают уровень индивидуального развития, достигаемый в процессе получения знаний и являющийся основой для дальнейшего накопления знаний [Г.Ц. Молонов, 1999; С.А. Смирнов, 2001]. Образование рассматривается и как система, имеющая определенную структуру и иерархию ее элементов в виде образовательных учреждений [С.Д. Намсараев, 1996; MB. Буланова-Топоркова, 1998]. Образование как процесс занимает какое-либо время в жизни человека, предполагает разницу между начальным и конечным состоянием обучающегося [М.В. Буланова-Топоркова, Л.Д. Столяренко, 1998]. В научных источниках подчеркивается, что слово «образование» в буквальном смысле означает создание образов: образа мира, образа других людей, образа себя, образа действия, т.е. некую завершенность воспитания в соответствии с определенной возрастной ступенью.
Понятие образования - многогранно. Оно может быть рассмотрено и в личностном, и в социальном, и в культурно значимом, и в историческом плане. Таким образом, российские педагоги определяют образование как социально значимый институт, являющийся одной из подструктур общества, и рассматривают его в трех взаимосвязанных аспектах: - как образовательную систему, т.е. систему образовательных учреждений; - как образовательный процесс или совокупность процессов образования; - как индивидуальный или личностный результат образовательного процесса.
Образование как образовательный процесс реализует одну или несколько образовательных программ, обеспечивает воспитание и развитие обучающихся.
И в следующем аспекте - очень важном и значимом, на наш взгляд, -под образованием подразумевается развитие личностных качеств, знаний, умений, навыков, получение обучающимся богатого и ценного опыта предыдущих поколений.
Следует заметить, что красной нитью через все определения, данные исследователями, проходит мысль о том, что образование рассматривается как процесс и результат приобщения обучающихся к культурному наследию предыдущих поколений и как отправная точка для дальнейшего индивидуального развития.
Определив понятие образования, перейдем к анализу его принципов. Под принципом Ю.К. Бабанский понимал руководящую идею, основное правило, основное требование к деятельности и поведению, вытекающее из установленных наукой закономерностей [124, С.43].
Можно заметить, что все мероприятия, связанные с проводимым в Российской Федерации на протяжении уже нескольких лет реформированием системы образования, осуществляются на основе десяти основных принципов образования. Эти принципы были намечены еще в 1987 г. на Всесоюзном съезде работников народного образования, а позднее развиты применительно к современным российским реалиям. Принципы развития образования представлены в официальном документе Министерства образования «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» (//Вестник образования. - 1992, №10). Эти принципы следующие: демократизация, многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение школы, открытость, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация и мобильность образования, развивающий, деятельностный характер образования, непрерывность образования.
Как отмечено в документах, эти принципы многомерны. В онтологическом плане они задают идеалы и цели реформы. В деятельностном плане - систему координат в движении по проведению этих целей в жизнь. В итоге цель, превращаясь в средство, становится детерминирующим принципом реализации цели. Вместе с тем эти принципы обращены одновременно к обществу, государству и к самой системе образования.
Первые пять принципов предусматривают «внешние» условия, т.е. социально-экономические условия, обеспечивающие развитие сферы образования. А другие пять - «внутренние» условия, т.е. собственно педагогические условия жизнедеятельности сферы образования. Все эти принципы взаимосвязаны и дополняют друг друга.
Интересующий нас принцип гуманитаризации образования как объект исследования глубоко проникает во все остальные принципы. На наш взгляд, это объясняется в первую очередь тем, что содержание всех вышеназванных принципов определяется наличием в них человеческого фактора, т.е. их содержание сфокусировано на человека. В официальных документах гуманитаризация трактуется как одно из главных средств восполнения духовного вакуума, появившегося с крушением старых идеологических схем, как один из основных источников формирования новой социальной идеологии, способной изменить менталитет общества.
Кратко рассмотрим содержание остальных принципов и раскроем их взаимосвязь с принципом гуманитаризации.
Итак, демократизация нацелена на создание демократических отношений в системе образования, без чего невозможно воспитание человека демократического, гражданского общества. При этом О. Абдуллина справедливо замечает, что процесс демократизации предусматривает необходимость создания для любого человека равных возможностей получения образования [1, С. 73]. Помимо этого он направлен на развитие индивидуальных способностей и дарований.
Основные компоненты понятийного поля гуманитаризации образования
Исходя из анализа литературы по обозначенной проблеме, представляется возможным выделить понятийное поле гуманитаризации образования. Такое выделение необходимо для более полного осмысления содержания принципа гуманитаризации образования, но прежде всего, для определения путей его осуществления в преподавании всех вузовских дисциплин.
Под понятийным полем мы понимаем совокупность понятий, объединенных общностью содержания и отражающих функциональное сходство обозначаемых предметов. В понятийное поле гуманитаризации образования могут войти следующие компоненты: гуманитарное знание, гуманитарные науки, гуманитарное образование, гуманитарная подготовка, гуманитарная культура, гуманитарная среда вуза. Данные компоненты объединены наличием гуманитарного содержания, ориентацией на человека и отражают сходство выполняемых функций в педагогическом процессе вуза. (См. схему понятийного поля гуманитаризации образования в приложении 1.)
При анализе выделенных компонентов будем исходить от слова «гуманитарный», означающего «обращенный к человеческой личности, к правам, интересам, проблемам человека» [И.А. Васюкова, 1999].
Понятие гуманитарного знания в общепринятом значении сложилось далеко не сразу. Изначально, в период греко-римской античности гуманитарным считалось все, что касалось человека и его культуры, что выполнялось руками человека. Под всем, что касалось человека, подразумевались лучшие стороны людской натуры - благородство, милосердие, просвещенность, в общем - гуманность [43, С. 57]. Таким образом, поначалу всякое знание считалось гуманитарным. Но в конце периода Средневековья произошло выделение технического знания в особое отдельное от гуманитарного знание. С тех пор проводится строгое разграничение между гуманитарным и техническим знанием. Хотя мы еще раз подчеркиваем, что любое знание должно быть в основе гуманитарным и обращенным к человеку, его культуре.
По мнению В.Г. Подкорытова, содержание гуманитарного знания связано с проблемой смысла человеческого существования и предполагает переход от факта к смыслу, от вещи к ценности, от отражения к пониманию [43, С.108]. Этому положению вторит мысль Н.И. Чекалиной о том, что гуманитарное знание обеспечивает связь между прошлым и будущим человечества и дает ответы на смысложизненные человеческие вопросы, волнующие каждого человека и формирующие его как личность [132, С.27]. Долгое время в нашем государстве гуманитарное знание было ассимилировано политикой, причем до такой степени, что общественное сознание практически не отличало его от политической пропаганды. Гуманитарное знание должно стать достоянием общества и каждого человека в отдельности, т.к. по мнению М. Мамардашвили, человек не может добиться серьезных достижений в одной области, если он равен нулю в другой [100, С. 187]. Нельзя допустить, чтобы технический специалист был «равен нулю» в общегуманитарном смысле.
Гуманитарное знание — это знание о человеке и его развитии, о его духовности и нравственности, способностях, предназначении. Гуманитарное знание лежит в основе всей человеческой жизнедеятельности, определяет ее духовный, нравственный и культурный уровень, творческие способности индивидуума. Гуманитарное знание лежит и в основе технического знания, т.к. то, в свою очередь, направлено на создание благ для человека. Поэтому очень важно, необходимо и ценно, если обучающийся целенаправленно стремится к получению гуманитарного знания.
Гуманитарные науки направлены на формирование мировоззрения, глубокое гуманистическое воспитание и образование учащихся, на формирование у них высокой культуры, как духовной, так и нравственной. Е. Городецкая [34], Э. Майер [98], В.Г. Подкорытов [43], Э. Фролов [163] замечают, что гуманитарные науки - это те из наук, которые изучают человека в сфере его умственной, нравственной, общественной деятельности. Гуманитарные науки - это науки или научные знания о сущности и бытии человека, о его жизненных целях, правах и свободе, духовном, нравственном и культурном развитии, о его неповторимости и уникальности. В нашем исследовании мы будем придерживаться традиционной классификации, т.е. будем говорить о науках гуманитарных, естественных и технических. Традиционно гуманитарные науки включают в себя такие науки как философия, филология, психология, иностранный язык, история, социология, юриспруденция, культурология, политология и т.д. Задача гуманитарных наук заключается в формировании гуманистического мировоззрения людей, гуманного отношения людей друг к другу, окружающим предметам и всему происходящему.
Но на самом деле, как нам кажется, любая из наук наполнена гуманным смыслом, т.е. проникнута любовью к человеку, направлена на создание благ для человека. Все науки взаимопроникаемы, ни одна наука не может существовать сама по себе, она как бы нуждается в поддержке и помощи другой. Основания нашей мысли мы находим у В.П. Зинченко. Он полагает, что всякая наука должна быть гуманитарной, потому что гуманитарные науки учат методам обращения с неповторимым, единственным, учат не просто воспринимать и фиксировать явления, а строить их образы, проникать в их смысл и не спешить приклеивать словесные ярлыки [60, С.23].
Гуманитарное знание, гуманитарные науки являются содержанием базового гуманитарного образования. По мнению В.Г. Мухаметзяновой [113], В.Д. Шадрикова [169] в период кардинальной перестройки системы образования большой груз ответственности ложится на гуманитарное образование, от которого в огромной мере зависит характер и направленность мировоззрения новых поколений людей.
H.C. Розов из проведенных социально-философских и этических исследований вывел основные ценности гуманитарного образования. К ним относятся: 1) ответственность за общезначимые ценности, 2) свободное мировоззренческое самоопределение, 3) общекультурная компетентность, 4) личностная самоактуализация в культуре и жизни [141, С.86]. Согласно данным ценностям мы видим значение гуманитарного образования, которое заключается в том, чтобы помочь человеку найти свое место в жизни, профессии, культуре, а также помочь ему найти культурное приложение своего личностно-эмоционального потенциала, своих внутренних, неосознанных, иррациональных способностей.
По словам В.Г. Мухаметзяновой, традиционные основания гуманитарного образования перестали соответствовать требованиям современной переходной эпохи [113, С.2]. Для выживания, успешного решения глобальных проблем, безболезненной мировой интеграции и мирного решения конфликтов необходимы определенные качества людей, которые формируются во многом через гуманитарное образование (в широком смысле). Необходимы новые основания гуманитарного образования, отвечающие современному пониманию общечеловеческих ценностей и требованиям современной эпохи. В качестве таких оснований исследователь предлагает культурные образцы - ценности как поступки и качества людей, новые социальные структуры и отношения, новые знания, теории и методы, новые произведения искусства. Но, наш взгляд, данные культурные образцы должны основываться на гуманных и высоконравственных достижениях прошлых поколений, т.к. отбросив все прошлые достижения, невозможно создать что-либо ценное новое.
Педагогические условия осуществления гуманитаризации образования в педагогическом процессе вуза
Согласно целям, гипотезе и задачам диссертационного исследования, сделанным выводам на теоретическом этапе нами была разработана программа собственно педагогического эксперимента. Эксперимент включал два этапа: констатирующий и формирующий. В задачи эксперимента входило: на констатирующем этапе проанализировать и установить фактическую ситуацию в педагогическом процессе вуза, разработать технологию обучения иностранному языку студентов неязыкового вуза и определить педагогические условия осуществления гуманитаризации образования; в ходе формирующего эксперимента осуществить реализацию разработанной технологии обучения иностранному языку, проверить педагогические условия осуществления гуманитаризации образования; по окончании формирующего эксперимента проанализировать и обобщить полученные результаты и сформулировать выводы. Цель эксперимента заключалась в подтверждении выдвинутых нами тезисов о том, что гуманитаризация образования является основополагающим принципом в педагогической деятельности каждого отдельного преподавателя; дисциплина «Иностранный язык» имеет гуманитарный потенциал, способствует развитию личности, повышению уровня образованности, формированию гуманитарной культуры студентов, воспитанию чувства гражданственности, интернационализма, гуманизма, толерантности.
Экспериментальное обучение проводилось на факультетах
«Управление и экономика на транспорте» и «Наземные транспортные системы» Забайкальского института железнодорожного транспорта (ЗабИЖТ) Иркутского государственного университета путей сообщения (ИрГУПС). В экспериментальную группу (ЭГ) вошли группы АТС-12 (Автоматика, телемеханика и связь), СЖД-11 (Строительство железных дорог), ЭНС-11 (Энергоснабжение на железнодорожном транспорте), ЭКО-12 (Экономика на железнодорожном транспорте), АТС-22, СЖД-21, ЭНС-21, ЭКО-22, в контрольную группу (КГ) вошли группы АТС-11, ОГГУ-11 (Организация перевозок и управление на железнодорожном транспорте), АТС-21, ЭПС-11 (Электроподвижной состав), БУ-11 (Бухгалтерский учет) и группы ОПУ-21, ЭПС-21, БУ-21. Экспериментальное обучение проводилось на материале немецкого языка. Экспериментальная выборка состояла из 152 студентов и 23 преподавателей естественнонаучных, специальных и гуманитарных дисциплин.
Для контрольной и экспериментальной групп были определены варьируемые и неварьируемые условия. К варьируемым условиям в нашем обучающем педагогическом эксперименте относятся: использование коммуникативно-деятельностного подхода в сочетании с принципами лингвострановедения как частного метода формирования профессиональных и социокультурных знаний, умений и навыков; учет психологических особенностей студентов и их индивидуальных способностей; ведущий преподаватель. К неварьируемым, уравниваемым условиям эксперимента были отнесены: состав групп, уровень успеваемости студентов, сетка часов, общая продолжительность времени каждого занятия, основной учебный материал.
Констатирующий эксперимент проводился с помощью комплекса методов исследования: наблюдения, анкетирования, интервьюирования, бесед со студентами и преподавателями, изучения продуктов учебной деятельности студентов (тестов, самостоятельных и контрольных работ), анализа рабочих программ по дисциплине «Иностранный язык», государственных образовательных стандартов по разным специальностям. На данном этапе проводились контрольные срезы и тестирование. Главная цель констатирующего этапа состоит в установлении фактического состояния педагогического процесса в вузе.
В задачи констатирующего эксперимента входило следующее:
анализ существующих методик обучения иностранному языку в неязыковом вузе и разработка технологии обучения иностранному языку на основе использования гуманитарного потенциала дисциплины «Иностранный язык» и применения коммуникативно-деятельностного подхода в сочетании с принципами лингвострановедения;
анализ психологических особенностей студенческого возраста;
выяснение возможности влияния гуманитарных дисциплин и, в частности, иностранного языка на личность студента;
выяснение отношения преподавателей и студентов к проблеме гуманитаризации образования;
выявление исходного уровня сформированности у студентов языковой, речевой и лингвострановедческой компетенций.
Методам обучения посвящено большое количество работ в области теории педагогики и частных методик преподавания отдельных учебных предметов [И.Л. Бим, 1988; Н.И. Гез, 1985; М.В. Ляховицкий, 1981; Р.А. Кузнецова, 1979; Е.И. Пассов, 1991; Г.В. Рогова, 1991; С.Ф. Шатилов, 1977 и др.]. Несмотря на это, остается актуальной проблема методов обучения с позиции их коммуникативных функций в теории обучения и практике образования. Это объясняется попытками теоретиков научно обосновать системы методов обучения и объяснить их сущность на основе раскрытия природы метода обучения и разработки их классификации.
Метод обучения является исторической категорией. Поскольку на общие цели обучения влияют как уровень производительных сил, так и характер производственных отношений, то с изменением этих целей меняются и методы обучения и их коммуникативные функции.
Термин «метод» пришел в науку из греческого языка («methodos») и означает путь, способ продвижения к истине. Большинство педагогов понимают под методом обучения способ организации учебной и познавательной деятельности учащихся [Т.А. Ильина, С.А. Смирнов, И.Ф. Харламов]. Согласно исследованиям Ю.К. Бабанского, методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач образования [124, С.385]. Этого же мнения придерживается И.ІХ Подласый [131]. Под методами обучения часто понимают совокупность путей, способов достижения целей, решения задач образования. Следует также отметить, что методы обучения охватывают совместную работу учителя и учащихся.
Подход, по словам И.Л. Бим, более широк, емок и допускает включение разных факторов [15, С.19]. М.Н. Вятютнев делает вывод о том, что нет необходимости стремиться к созданию общего метода, целесообразней оставаться в рамках подхода как явления менее жесткого, менее регламентированного и в целом более гибкого [ЗО, С.36]. Итак, подход в обучении иностранным языкам является общим методическим направлением обучения как генеральная стратегия обучения в определенный исторический период.
Таким образом, при рассмотрении понятия метода в аспекте обучения иностранным языкам в неязыковом вузе можно сказать, что метод - это способ совместной деятельности преподавателя и студентов, направленный на формирование у студентов иноязычной коммуникативной компетенции, развитие духовной и нравственной культуры, воспитание гуманной личности.
Технология обучения иностранному языку для осуществления гуманитаризации образования
Полученные результаты и сделанные выводы по окончании констатирующего эксперимента дают возможность определить основные цели и задачи формирующего эксперимента.
Цели формирующего эксперимента: формирование у студентов положительной мотивации к изучению иностранного языка; формирование у студентов языковой, речевой и лингвострановедческой компетенций в ходе использования гуманитарного потенциала дисциплины «Иностранный язык» и применения коммуникативно-деятельностного подхода в сочетании с принципами лингвострановедения;
формирование у студентов гуманитарной культуры, проявляющейся в усвоении гуманитарного знания, стремлении к сопереживанию, гуманном и толерантном отношении к людям, нравственно-этическом поведении.
Задачи формирующего эксперимента: изучение характера отношения студентов к дисциплине «Иностранный язык»; изучение влияния гуманитарного потенциала дисциплины «Иностранный язык» на личность студента; изучение эффективности использования в процессе обучения иностранному языку коммуникативно-деятельностного подхода в сочетании с принципами лингвострановедения.
Одной из целей нашего эксперимента являлось формирование положительной мотивации у студентов к дисциплине «Иностранный язык». Создание и развитие положительной мотивации в процессе изучения иностранного языка играет исключительно важную роль. Мотивацию определяют как результат внутренних потребностей человека, его интересов, эмоций, целей, задач, наличие мотивов, направленных на активизацию его деятельности. Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Е. Сахарова [138], используя достижения психологии, обстоятельно рассмотрели мотивацию изучения иностранного языка. Ими выделяются внешняя мотивация и внутренняя мотивация. Внешняя мотивация существует в двух разновидностях: как широкая социальная мотивация и как узколичная. Подвидом внутренней мотивации является мотивация успешности. И внешняя, и внутренняя мотивации могут носить положительный и отрицательный характер, тогда говорят о положительной и отрицательной мотивации. Существует также дальняя (дистантная, отсроченная) и близкая (актуальная) мотивация. Основными разновидностями внутренней мотивации являются коммуникативная, лингвопознавательная, инструментальная.
Предпосылки для возникновения коммуникативной мотивации могут быть созданы, по утверждению исследователей, при постановке задач урока, соответствующем содержании и соответствующих организационных формах урока. Все это определяется учителем и полностью зависит от его стиля работы. Суть коммуникативной мотивации в том, что коммуникативность - это первая и естественная потребность изучающих иностранный язык. Лингвопознавательная мотивация заключается в положительном отношении учащихся к самой языковой материи, к изучению основных свойств языковых знаков. Возможны два пути ее формирования: опосредованный, т.е. через коммуникативную мотивацию, и непосредственный, путем стимулирования поисковой деятельности учащихся в языковом материале. Инструментальная мотивация вытекает из положительного отношения учащихся к определенным видам работы. Проанализировав результаты исследований Г.В. Роговой, СТ. Григоряна, нами была разработана схема мотивации изучения иностранного языка (см. приложение 2).
Итак, в ходе эксперимента нам необходимо было формировать у студентов и внешнюю, и внутреннюю мотивацию. Главное состояло в том, чтобы мотивация изучения иностранного языка была положительной. Как подчеркивает Л.В. Мосиенко [112], с формированием мотивации неразрывно связано ее изучение педагогами, т.к. результаты изучения становятся основой планирования процесса формирования. Вместе с тем, в процессе формирования мотивации вскрываются новые резервы учебной дисциплины, поэтому подлинное изучение и диагностика осуществляются именно в процессе формирования.
На констатирующем этапе исследования мы пришли к выводу, что, несмотря на объективную необходимость изучения иностранного языка на современном этапе, в нашем вузе со стороны студентов существует некоторое негативное отношение к дисциплине «Иностранный язык», особенно к немецкому языку. Поэтому нам нужно было формировать положительную мотивацию изучения иностранного языка у студентов вуза.
Мы начали курс обучения с мотивационного введения, исходя при этом из тех соображений, что нужно помочь студентам осмыслить и расширить их представления о роли иностранного языка в их личностном духовном и профессиональном становлении, о культуре чужой страны, а также научить сопоставлять чужую культуру с культурой своей страны. С этой целью в начале учебного года студентам экспериментальной группы в качестве самостоятельной работы было предложено ознакомиться с разработанными нами методическими указаниями «Введение в мир иноязычной культуры» (см. приложение 6). Данные указания содержат объяснительную записку, где авторы говорят о важности знания иностранного языка на современном этапе развития нашего государства, вспоминают об известных людях, отмечавших важность изучения как родного, так и иностранного языка. Помимо этого отмечается вклад иностранных художников, писателей, ученых в развитие мировой культуры.
Таким образом, студентам была предложена не разрозненная, а достаточно целостная информация, из которой они почерпнули необходимые сведения о значении иностранного языка на современном этапе развития нашего государства. Особенно важно это было для студентов-первокурсников.
Благодаря работе с методическими указаниями они оказались более подготовленными к изучению иностранного языка в вузе.
Нужно отметить, что указания содержали аутентичные тексты, повествующие о современной жизни немцев, молодежи Германии, о том, как она учится, отдыхает, развлекается, т.к. анкетирование и беседы со студентами показали, что именно такая информация интересует наших студентов в первую очередь. Мы дали перевод первых трех текстов, а к остальным текстам дали перевод только заглавий, тем самым мы заинтриговали студентов и они уже сами без указки преподавателя читали и переводили тексты. На занятиях студенты обменивались переводами текстов, обсуждали полученную информацию, сравнивали свой образ жизни с жизнью немецкой молодежи. Для них интересно было узнать обо всем: о том, как организовано питание в немецких университетах, как молодежь Германии отдыхает, работает в свободное время от учебы, как молодые люди знакомятся друг с другом и многое другое. Третья часть указаний представляла собой список слов и выражений, наиболее часто употребляемых молодежью Германии. Данная часть прорабатывалась вместе с преподавателем, т.к. здесь требовались разъяснения и перевод некоторых слов и выражений. Методические указания использовались также и другими преподавателями немецкого языка, т.к. они видели в них ценное подспорье в повышении у студентов мотивации к изучению иностранного языка.
