Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Гуманизация образовательной деятельности как направление развития отечественной школы во второй половине ХХ-го столетия ...13
1.1. Развитие гуманистических идей в педагогической науке 13
1.2. Предпосылки усиления гуманистических тенденций в практике отечественного школьного образования второй половины ХХ-го столетия ...33
1.3. Учителя-новаторы - проводники гуманистических идей в отечественную образовательную практику 52
Выводы по главе 1 72
Глава II. Характеристика гуманистической направленности систем обучения отечественных учителей-новаторов второй половины ХХ-го столетия 75
2.1. Структурный анализ гуманистической направленности систем обучения учителей-новаторов 15
2.2. Дидактический инструментарий реализации учителями-новаторами гуманистической направленности обучения 88
2.3. Гуманистическая направленность методических новаций учителей-новаторов 105
2.4. Прогностический анализ гуманистических идей методического наследия учителей-новаторов 126
Выводы по главе II 137
Заключение 140
Библиография 142
- Предпосылки усиления гуманистических тенденций в практике отечественного школьного образования второй половины ХХ-го столетия
- Учителя-новаторы - проводники гуманистических идей в отечественную образовательную практику
- Дидактический инструментарий реализации учителями-новаторами гуманистической направленности обучения
- Гуманистическая направленность методических новаций учителей-новаторов
Введение к работе
Актуальность исследования. Динамичное развитие современного российского общества невозможно без укрепления российской государственности, утверждения демократических преобразований, гуманизации всех сфер социальной деятельности, что, в конечном счете, ориентировано на качественное улучшение жизни человека не только в материальном плане, но и в отношении духовного мироощущения, нравственного возрождения процессов, напрямую связанных с состоянием образования и культуры.
Общество и государство всё ещё не решили проблему демократизации отечественной школы, гуманизации образовательной деятельности, что негативно сказывается на подготовке школьников к работе в новых социально-экономических условиях. Требуют новых подходов к решению вопросы нравственного и патриотического воспитания школьников, проблемы социализации детей и подростков, формирования у них духовных и культурных идеалов, стремления к пополнению знаний. Вместе с тем, в педагогическом наследии педагогов-новаторов второй половины XX-го столетия имеется большой опыт решения таких проблем, который вполне может трансформироваться и применяться в современных условиях.
Последняя четверть прошлого столетия ознаменовалась всплеском идей и новаций, рожденных педагогической практикой. Благодаря средствам массовой информации эти идеи и новации стремительно овладели умами учительских масс, а сами творцы получили признание общественности и обрели небывалую популярность. Сейчас, по прошествии трёх десятилетий, необходим научный анализ их педагогического наследия.
Создавая и развивая свои, в общем-то, различные системы обучения, порой не во всем следующие общепринятым канонам педагогической науки, учителя-новаторы Ш. А. Амонашвили, И. П. Волков, Е. Н. Ильин, С. Н. Лысенкова, В. Ф. Шаталов и др., во многом предвосхищая дальнейший ход развития отечественной школьной практики, были едины в том, что альтернативе гуманизации всех сторон и граней учебно-воспитательного процесса в школе нет.
Гуманизм, как известно, одна из основополагающих ценностей, базирующаяся на общечеловеческих принципах и сочетающая в себе индивидуальное и общественное, коллективное и личное, идеологическое и социальное.
Проблема гуманистического развития человека исследована в науке достаточно подробно, прежде всего – философами (Аристотель, Г. Гегель, И. Кант, Н. А. Бердяев, И. Н. Ильин, А. Н. Аверянова, С. И. Гессен, Л. Г. Брылева, Р. А. Зобов, В. Н. Келасьев). Психологические аспекты гуманизации личности рассмотрены в работах Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Н.Д. Левитова, С.Л. Рубинштейна, И.С. Кона, А. Г. Асмолова, Д. Б. Богоявленской, Л. И. Божович, Н.С. Лейтеса, Д. И. Фельдштейна.
Разработка педагогических аспектов проблемы содержится в трудах Я. А. Коменского, Ф. Дистервега, М. Н. Берулавы, П. Ф. Каптерева, П. Ф. Лесгафта, С. Френе (общепедагогические подходы к гуманизации образования); Ш. А. Амонашвили, Б. С. Гершунского (личностно-гуманистические подходы к детям); Б. М. Бим-Бада, Д. Дьюи, А. С. Макаренко, Б. Саймона, В. А. Сухомлинского (общество и воспитание); П. П. Блонского, Н. Ф. Кулакова, С. А. Рачинского, К. Д. Ушинского (педагогика прогресса и национальное воспитание); М. В. Богуславского, Е. В. Бондаревской, К. Н. Вентцеля, Г. Б. Корнетова, Я. Корчака, А. Маслоу, А. А. Мелик-Пашаева, А. П. Сманцера (гуманистическая парадигма образования); В. П. Вахтерова, Л. Н. Толстого (народная школа); О. С. Газмана, В. Я. Лыковой, Н. Д. Никандрова (аксиология образования); В. А. Сластенина, Е. Н. Шиянова (личность учителя).
Ориентация образовательных систем на всемерное развитие учащихся на основе гуманистических ценностей вызывает у педагогов-исследователей и педагогов-практиков потребность в осмыслении принципиальных теоретических положений и практических рекомендаций историко-педагогического наследия и соотнесения его с перспективами развития современной школы. В этой связи представляется значимым изучение педагогического опыта учителей-новаторов второй половины XX-го столетия, чьё методическое творчество пока ещё не исследовано полностью.
Анализ научно-педагогической литературы, педагогической практики, правовых документов по вопросам образования позволил выявить противоречия:
- между декларацией гуманистических идей в образовании и нереализованностью их в практической деятельности;
- между имеющимся представлениями об отдельных аспектах гуманизации школьного обучения и отсутствием их целостного описания;
- между наличием дидактических средств с высоким гуманистическим потенциалом и неумением учителей их использовать при обучении;
- между объективной значимостью научно-педагогического наследия учителей-новаторов и недостаточной изученностью гуманистических начал их методического творчества.
Указанные противоречия обусловили проблему диссертационного исследования, которая заключается в целостном описании гуманистических основ систем обучения отечественных учителей-новаторов второй половины XX-го столетия.
Объект исследования педагогическое наследие отечественных учителей-новаторов второй половины ХХ-го столетия.
Предмет исследования гуманистическая направленность систем обучения отечественных учителей-новаторов второй половины ХХ-го столетия.
Цель исследования выявить и научно обосновать сущностные, структурные и инструментальные аспекты гуманистической направленности систем обучения учителей-новаторов, определить значения выдвинутых ими гуманистических идей для современного образования.
Задачи исследования:
1. Провести анализ философской, историко-педагогической литературы и хода развития гуманистических идей в педагогической науке.
2. Раскрыть предпосылки усиления гуманистических тенденций в практике отечественного школьного образования второй половины ХХ –го столетия.
3. На основе изучения и анализа работ учителей-новаторов, материалов педагогической публицистики научно обосновать гуманистическую направленность их систем обучения и охарактеризовать роль этих педагогов в практической реализации гуманистических идей.
4. Провести анализ гуманистической направленности систем обучения учителей-новаторов.
5. Проанализировать дальнейшее развитие гуманистических идей учителей-новаторов в отечественной образовательной практике и педагогической науке.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют этико-философские и психологические положения о нравственном, эстетическом, философском потенциале педагогического знания; идеи гуманистической педагогики, ориентированной на индивидуально-личностный подход, о взаимодействии образования и культуры, обучения и воспитания, взаимообусловленности процессов, протекающих в общественной жизни и образовании.
Мы опирались на положения современной науки о том, что модель современного историко-педагогического знания представляет собой многоуровневую структуру и включает в себя элементы различных подходов: формационного (историко-образовательный процесс как опосредованный социально-экономическими и политическими факторами), цивилизованного (социокультурные и геополитические доминанты) и антропологического (история образования процесс развития человека, реализующийся в различной социальной и цивилизационной обстановке) (градация М.В. Богуславского).
В основу диссертационного исследования положены:
- труды психологов, разрабатывающих проблематику гуманистическо-го развития личности и создания условий для ее самореализации (А. Д. Алфёров, А. Г. Асмолов, Р.С. Берне, Л. И. Божович, A. M. Волков, Л. С. Выготский, В. В. Краевский, А. Н. Леонтьев, А. К. Маркова, B.C. Мухина,
X. Ремшмидт, С. Л. Рубинштейн, Д. И. Фельдштейн и др.);
- педагогические исследования, посвященные проблемам гуманизации образования и воспитания, личностно ориентированному подходу к осуществлению учебно-воспитательного процесса (Ш. А. Амонашвили, И. С. Артюхова, Ю. К. Бабанский, М. Л. Берулава, Е. В. Бондаревская, О. С. Газман, С. И. Гессен, У. Глассер, Д. Дьюи, И. А. Колесникова, И.С. Кон, Г. Б. Корнетов, Я. Корчак, В. Я, Лыкова, Н. Д. Никандров, З. И. Равкин, В. В. Сериков, В. А. Ситаров, А. П. Сманцер, Т. В. Цырлина, Е. Н. Шиянов, И. С. Якиманская, Е. А. Ямбург и др.);
- историко-педагогические исследования, в которых отражены гуманистические представления классической педагогики, актуальные для современной практики обучения и воспитания (Б. М. Бим-Бад, М. В. Богуславский, А. Маслоу, А. А. Мелик-Пашаев, Э. В. Онищенко, В. Н. Соколова, М. Е. Стеклов и др.).
Методы исследования: анализ философской, педагогической и психологической литературы по проблеме исследования; сравнительно-сопоставительный анализ и синтез; виды анализа: историко-структурный (выделение проблем и вычленение внутри них составляющих компонентов); конструктивно-генетический (рассмотрение этих проблем во времени и пространстве с выделением определенных этапов в их генезисе); историко-компаративистский (сравнение и сопоставление определенных ранее периодов, формулирование соответствующих выводов).
Источниковедческая база исследования: опубликованные педагогические сочинения учителей-новаторов; статьи и библиографические источники об учителях-новаторах и опыте их педагогической деятельности; историко-педагогическая литература по теме исследования, современные публикации, диссертационные работы по вопросам гуманизации образования.
Этапы исследования.
Первый этап (2006 2008 гг.) изучение научной литературы по проблеме исследования; работа с библиографическими материалами; определение исходных теоретических позиций.
Второй этап (2008 2009 гг.) изучение и анализ педагогического наследия учителей-новаторов, характеристика гуманистической направлен-ности их систем обучения.
Третий этап (2009 2010 гг.) анализ и обобщение материалов исследования, формулировка выводов, оформление диссертации.
Научная новизна исследования заключается в том, что впервые осуществлено системное исследование гуманистической направленности систем обучения учителей-новаторов второй половины ХХ-го столетия как целостного явления, благодаря чему:
- выявлены и охарактеризованы предпосылки усиления гуманис-тических тенденций в отечественной образовательной практике во второй половине прошлого столетия: общенаучные, социально-политические, социально-педагогические;
- определены основные аспекты реализации гуманистической направ-ленности обучения в опыте учителей-новаторов: отношенческий, предполагающий выстраивание (утверждение) человековозвышающих взаимоотношений между участниками образовательного процесса; эмоционально-ценностный, предполагающий систематическое создание в учебно-воспитательном процессе человековоодушевляющих эмоциональных ситуаций; познавательно-семантический, выражающий человековдохновля-ющую направленность познавательной деятельности по усвоению содержания учебного материала; процессуально-технологический, ориенти-рующий на такое построение образовательного процесса, соответствующего ему методического обеспечения, которое усиливает его человеко-утверждающую сущность;
- выявлен и охарактеризован дидактический инструментарий реализации учителями-новаторами гуманистической направленности обучения, включающий: гуманистические принципы, гуманистические установки (нормы или заповеди), гуманистические педагогические правила или рекомендации и практические педагогические приёмы гуманизации учебно-познавательной деятельности.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что:
- процесс развития гуманистических идей в педагогике описан в контексте историко-философского анализа сущности самой категории гуманизма;
- выделены четыре основных стадии развития гуманистических идей в педагогической науке;
- уточнена семантика категории гуманистической направленности обучения;
- определена структура гуманистической направленности систем обучения учителей-новаторов;
- описан дидактический инструментарий реализации учителями-новаторами гуманистической направленности обучения.
Практическая значимость исследования состоит в том, что материалы диссертации, её результаты и выводы могут стать составной частью содержания курса педагогики высшей школы, педагогических колледжей, они могут быть положены в основу курса по выбору для будущих учителей и слушателей учреждений повышения квалификации педагогических кадров; использованы авторами учебников по педагогике и составителями педагогических словарей.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обосновывается методологической аргументированностью исходных теоретических положений; источниковой базой теоретического анализа; привлечением широкого круга документальных, архивных источников; выбором комплекса методов, адекватных предмету, цели и задачам исследования, его логике; апробацией результатов исследования.
На защиту выносятся следующие положения:
1. Гуманистическую направленность систем обучения учителей-новаторов прошлого столетия следует понимать как многоаспектное явление, охватывающее сферу взаимоотношений участников образовательного процесса (отношенческий аспект), их взаимодействия друг с другом в образовательном процессе (эмоционально-ценностный аспект), учебного познания, обеспечивающего усвоение знаний и формирование умений (познавательно-семантический аспект), и организации учебного процесса, стимулирующей активность школьников (процессуально-технологический аспект).
2. Функциональная значимость каждого из аспектов гуманистической направленности обучения учителей-новаторов определяется сущностными особенностями их педагогических систем: выстраивание (утверждение) человековозвышающих взаимоотношений между участниками образовательного процесса, благоприятствующих становлению личности школьника, успешности его продвижения в учебном познании: доверительных отношений учителя с учащимися; учебного сотрудничества учителя с учащимися; взаимной поддержки, взаимопомощи учащихся друг другу в учении, совместной заинтересованности учителя и родителей в успехах ученика и т.п. (отношенческий аспект); систематическое создание в учебно-воспитательном процессе человековоодушевляющих эмоциональных ситуаций, благоприятствующих учению и личностному росту ученика: доброжелательной атмосферы на уроке; благоприятствующего общения, эмпатийного сопереживания; психологической раскрепощённости и т.п. (эмоционально-ценностный аспект); обеспечение человековдохновляющей направленности познавательной деятельности по усвоению содержания учебного материала, предполагающей вовлечение учащихся в активную интеллектуальную деятельность, способствующую возникновению: познавательного вдохновения; увлечённости решением познавательной проблемы; радости преодоления познавательного затруднения (учебного открытия) и т.п. (познавательно-семантический аспект); такое построение образовательного процесса, соответствующего ему методического обеспечения, которое усиливает его человекоутверждающую сущность и обеспечивает: веру ученика в свои силы; ситуацию успешности в учении; ощущение учеником собственного достоинства и гордости за других и т.п. (процессуально-технологический аспект).
3. Гуманистическая направленность методических новаций учителей-новаторов многопланова, предполагает «очеловечивание» всего комплекса познавательных процессов, задействованных в обучении: восприятия учебного материала, его осмысления, запоминания и воспроизведения; умственной деятельности, связанной с анализом учебных заданий, решением предметных задач, аргументированием своего мнения, проведением доказательных рассуждений; воображения, фантазии детей, умения выполнять художественный анализ, придумывать, сочинять, творить.
Апробация и внедрение результатов исследования: основные положения и результаты исследования обсуждались на заседаниях и семинарах кафедры педагогики Арзамасского государственного педагогического института им. А. П. Гайдара; докладывались на Международных научных конференциях по проблемам инновационной деятельности сельских школ (Арзамас, 2008г.), совершенствования предметных методик обучения (Душанбе, 2009г.), образовательных технологий в системе математического образования (Архангельск, 2007г.); на Всероссийских научно-практических конференциях по проблемам детской одарённости (Арзамас, 2009г.), методической подготовки студентов педвузов (Саранск, 2009г.; Арзамас, 2010г.); на межрегиональной научно-практической конференции по проблемам информатизации образования, науки и техники (Москва, 2009г.). Материалы исследования внедряются в образовательный процесс Арзамасского государственного педагогического института им. А.П. Гайдара, Поморского государственного университета им. М.В. Ломоносова.
Структура диссертации обусловлена логикой исследования и состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.
Предпосылки усиления гуманистических тенденций в практике отечественного школьного образования второй половины ХХ-го столетия
Среди образовательных парадигм наиболее востребованной, во второй половине XX - начале XXI вв. оказалась парадигма гуманистической педагогики. Так считает сегодня большинство отечественных учёных, общественных деятелей, педагогов-исследователей и практических работников-образования [22, 28, 31, 34,43, 55, 67, 71, 86, 95, 117, 140 и.др.].
Утверждение такого сложного многоаспектного явления могло состояться лишь при наличии комплекса предпосылок, охватывающих различные сферы российской (и мировой) действительности второй половины ХХ-го века. При первом рассмотрении можно говорить о трёх основных их группах, условно названных нами общенаучными, социально-политическими и социально-педагогическими. Охарактеризуем- каждуки из этих групп. 1. В период становления и бурного развития индустриального общества, безграничного преумножения материальных ценностей и безмерного преувеличения их роли в жизни» человека стал наблюдаться и определённый отход от идейно-гуманитарных оснований науки, сложившихся в опыте предшествующих эпох. Непреложность истин к началу ХХ-го века стала казаться многим абсолютной. Стремление к наивысшей строгости подхода в исследованиях любых явлений распространялось в процессе культурного общения на все области научного знания. Точная математическая формулировка законов, строгая дефиниция, однозначность употребления терминов, единая форма выражения зависимостей и отношений, воспроизводимость экспериментов, сведение частных закономерностей к общим законам — все эти особенности в совокупности составляли так называемый физикалистский, естественнонаучный идеал науки [49, 117, 153 и др.].
В соответствии с ним научное познание всё более приобретало унифицированную детерминистскую форму, во всем устанавливая причинно-следственные связи, становилось противником других форм постижения истины, всё более утверждалось в конкретные периоды своего развития как единственно верное, не имеющее в себе противоречий и парадоксов, не признающее разных подходов и трактовок.
Тем самым, совершенствуясь, наука узурпировала право на истину, абстрагируя и освобождая себя от «малозначащей» субъективной гуманитарности (зависимости от человека, его устремлений, убеждений и ценностей), закрепила представление о своей всеобщности, однозначности, объективности.
Утверждение физикалисткого идеала научности при всей его ценности и эффективности имело и свои негативные последствия как для естественнонаучных, так и для традиционно гуманитарных областей научного знания, например, филологии. Математика стала восприниматься могими как сугубо эмпирическая дисциплина, иногда даже как «язык науки», что является явно односторонним взглядом и не выражает её настоящей природы.
Филология, изучая человека в его душевных проявлениях, отмечают исследователи [49, 97 и др.], постепенно стала отдаляться от изначально поставленной гуманитарной цели: способствовать, согласно лучшим образцам древних, воспитанию вкуса у потомства, под которым ещё в начале XVIII века Г. Лейбниц понимал умение «довести до конца длинную цепь требующих внимания истин, сохраняя необходимое постоянство Духа».
В период стремительного роста достижений в экономике и промышленности (середина XVII — конец XX в.), блага индустриального мира стали оцениваться через понятие полезности, прежде всего, для государства, а уж потом для человека или человечества. В результате, вместо нравственных смыслообразующих критериев в оценке технических и социальных проектов главными всеобъемлющими критериями перспективности становятся: «удешевление производства», «усовершенствование технического устройства», время« изготовления и реальность сбыта. Сложившийся в результате позитивизм и сциентизм науки особенно негативно повлиял на формирование общественного мировоззрения в такой сфере человеческой деятельности как образование; в котором технократическое мышление, технократическое и социократическое миропонимание заняло1 угрожающе большое место в постановке преподавания как естественных, технических дисциплин, так и. гуманитарных.
Технократизм значительно ослабил идейно-гуманитарные основания науки, даже в той её части, в предмет которой входило - изучение самого человека. К примеру, в [97, с. 42] отмечается, что уже к середине Х1Х-го века «ремесленческая» специальность- филологов стала серьезным поводом для критики «цеховой направленности» этих учёных со стороны, приверженцев гуманистических принципов в науке. Так, ещё А.И. Герцен отмечал, что: «Какое-то поэтическое провидение указало на слово гуманиора, слово прекрасное, пророческое; но в гуманиорах ученых не было ничего человеческого. Слово это было отнесено исключительно к филологии, как будто тут участвовала ирония, как будто они понимали, что древний мир человечественнее их». В это же время происходит упрочение понимания дуализма истины, когда критерием «естественной» истины является человеческий разум, а «богословские истины» принимаются на веру [120, с. 73].
В теоретических построениях или зафиксированных результатах науки, атрибутом оформления которых является объективизация — естественнонаучная, технологическая или материальная субстанция, присутствие человеческого фактора (человеческого вопрошающего голоса) фактически свелось на нет.
Гуманитарная основа научного знания - его явная и наглядная связь со своими первоистоками, своей сущностью, с проблемами и вопросами, ради решения которых она изначально создавалась, оказалась почти полностью игнорированной, закрытой, как для субъектов науки, так и для её пользователей. Это не могло не способствовать окончательной «объективизации» науки, ставшей её необходимой, закономерной, отличительной чертой от других форм человеческого познания.
Установившийся физический стандарт научности, приводящий к объективизму любой ценой, как указано в [153, с. 278], способствовал проявлению «непризнанного, скрытого субъективизма, к функционированию псевдообъективности», т.е. неправде - антиподу истины, умалению ценности науки. Одним из следствий объективизации науки явилась её дифференциация по исследуемому предмету.
При этом многие отпочковавшиеся и вновь возникшие разделы науки стали иметь направление на изучение как человека, так и какой-либо одной из сторон внешнего мира, одной или нескольких тесно связанных, переходящих друг в- друга форм движения объективной реальности, превращения одних видов материи в другие. По изучению человека, то есть по признаку гуманитарности (как по предмету, сущности, так и по функциям) стали классифицироваться все науки, отрасли знаний и соответствующие им учебные дисциплины в высшей и средней школе.
Учителя-новаторы - проводники гуманистических идей в отечественную образовательную практику
Несмотря на то, что, как это было показано в предыдущем параграфе, в последней четверти ХХ-го столетия в отечественной образовательной практике сложились все предпосылки для гуманизации обучения и воспитания детей, процесс внедрения гуманистических идей в реальную школьную практику происходил медленно и стихийно.
Это можно объяснить, во-первых, известной консервативностью учительства, всегда ей свойственной, а во-вторых, тем, что в условиях командно-административного способа управления образовательными системами, как и всего государства в целом, нужна была «команда сверху» для принятия столь ответственного решения педагогическим коллективом или отдельным педагогом, а такой команды ниоткуда не поступало.
Разумеется, в опыте многих педагогов те или иные грани гуманизации педагогической деятельности всегда проявлялись, но в умах учительских масс гуманистическая идея ещё не утвердилась, не стала основополагающим руководством к действию, ведущим принципом педагогического процесса. Скорее она осознавалась как одно из условий обучения и воспитания, необходимость которого ставилась многими под сомнение. К примеру, даже на Всесоюзном съезде работников образования, состоявшемся в конце восьмидесятых годов, лейтмотивом которого было: «Через гуманизацию и демократизацию к новому качеству образования», среди выступавших делегатов нашлись такие, которые посчитали курс на всемерную гуманизацию школы ошибочным, методологически необоснованным и методически необеспеченным. Так, делегат А. Бароненко осудил призывы исключить из школьной жизни «элементы принуждения», поставил под сомнение возможность «заниматься творчеством» с учащимися на уроках и высказался за отказ от выборности руководителей школы, подрывающей, по его мнению, «ленинские принципы единоначалия» [17].
Традиции императивной педагогики, более отвечающей духу общественного устройства эпохи- застоя и укоренившейся- в педагогическом сознании, ещё сильны. Прочно стоят они на пути процесса очеловечивания отечественной педагогической- практики и замедляют этот процесс на всех его стадиях.
В отсутствие директивных установок, простого проповедования гуманистических идей (пусть даже классиками педагогической мысли!), или отдельных призывов , к изменению десятилетиями складывающегося» образа действий и, поведения; было1 явно недостаточно для того, чтобы они стали руководством к деятельности миллионов- практических работников отечественного образования.
Нужны были образцы, примеры для подражания; яркие, увлекающие, убедительные, понятные каждому. Нужны были те, .кто мог решительно изменить утвердившиеся учительские стереотипы, пробить брешь в искусственно? возведённой стене отторжения человеческого в образовании, стать кумиром миллионов и личным примером, увлечь за собой массы по пути преобразования педагогической действительности на гуманистической основе.
И такие люди появились, причём в разных уголках огромной советской страны приблизительно в одно и то же время.
Анализируя развитие отечественной теории воспитания; С. Соловейчик [140] приходит к выводу, что вся.она вышла из работ педагогического гения двадцатого столетия А.С. Макаренко. Но, как это часто бывает, из одних и тех же глубоких мыслей и блестящих трудов вырослш две ветви. Одна ветвь, одна линия — линия творческого развития макаренковского наследства, эта линия И. П. Иванова — В. А. Сухомлинского — Ш. А. Амонашвили. Они сильно различаются между собой, но их объединяет общее: гуманизм, вера в ребёнка, воспитание творчеством, сотрудничество педагога с детьми (в терминологии профессора И. П. Иванова - творческое содружество). А главное, их объединяет мощный практический результат. Всемирно известна школа в Павлыше, сотни тысяч ребят воспитаны по системе коллективного творчества, разработанной И.П. Ивановым и его сотрудниками, и все видели по телевизору счастливые лица детей на уроках, которые ведут учительницы из группы Ш. А. Амонашвили.
От А. С. Макаренко кроме приверженности идее коллективного воспитания его творческие наследники взяли важное свойство: они не просто призывают любить, уважать детей. Они разрабатывают практические приёмы воспитания и обучения, основанные на любви к детям и вере в них. Этим отличается методика В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова и многих других педагогов.
Педагогическая деятельность В. Ф. Шаталова, С. Н. Лысенковой, И. П. Волкова, Е. Н. Ильина, Ш. А. Амонашвили, В. А. Караковского и других педагогов стала широко известной. Их стали называть учителями-новаторами.
Разумеется, новаторство в педагогике, в образовании - вопрос дискуссионный. Об этом много спорят, тут и там можно услышать: «Да что у Шаталова нового? Ещё мой учитель систематически пользовался опорными конспектами. Когда мы были абитуриентами, а потом и студентами, готовясь к устному экзамену, составляли краткий план, схему ответа на каждый вопрос, а иногда и развёрнутый конспект».
Для решения вопроса о новаторстве, считает С. Соловейчик, надо определить рубеж, относительно которого движется или не движется мысль. Для чего он предлагает воспользоваться высказыванием В. И. Ленина, который, " анализируя политическую ситуацию, писал, что особенно необходимо празднование революции в тех случаях «когда есть коренные задачи, ещё не решённые революцией, когда требуется усвоить нечто новое (с точки зрения проделанного революцией до сих пор) для решения этих задач». Таким образом, новое перед нами или не новое определяется, по Ленину, не тем, что сказано или не сказано, написано или не написано, а тем, что «проделано революцией». Новое - относительно сделанного! Относительно достигнутого уровня, общей нормы. «Да, педагоги тысячу раз повторяли те мысли, которыми сегодня пропитаны речи Ш. А. Амонашвили. Но он новатор, потому что перед педагогикой стоят — как сказал бы Ленин — «коренные задачи, ещё не решенные революцией». Надо преобразовывать педагогический процесс на началах гуманности и личностного подхода. В этом смысле Ш. А. Амонашвили, как и другие педагоги-новаторы, говорит «нечто новое», необходимое для решения этих задач» [140].
Дидактический инструментарий реализации учителями-новаторами гуманистической направленности обучения
В опыте учителей-новаторов накоплен богатый арсенал дидактических средств практической реализации этих аспектов и направлений. Анализируя его, необходимо, прежде всего, иметь в виду общее видовое разнообразие задействуемых средств, их количественную представленность и своеобразие в использовании, свойственное каждому из педагогов в отдельности. Анализ педагогического наследия учителей-новаторов Ш.А. Амонашвили [3, 4, 5, 6, 7 и др.], И.П. Волкова [32, 33 и др.], Е.Н. Ильина [56, 57, 58 и др.], С.Н. Лысенковой [90, 91, 92 и др.], В.Ф. Шаталова [165, 166, 167, 168, 169 и др.] и мнений исследователей их педагогической деятельности [46, 47, 50, 52, 63, 80, 101, 102, 105, ПО, 129, 130, 156 и др.] говорят о том, что они в своём учительском опыте реализовывали гуманистическую направленность обучения, прежде всего, посредством: — построения своих методических систем обучения на базовых гуманистических принципах, служащих основой как образовательной деятельности с учащимися, так и взаимодействия с окружающей средой; — соблюдения особых гуманистических норм в организации педагогической деятельности (своеобразных гуманистических постулатов или заповедей), способствующих воплощению на практике этих базовых принципов; — выполнения специфических правил гуманистической педагогической деятельности (рекомендаций), актуализирующих проявление (действие) гуманистических принципов в реальном педагогическом процессе; — использования специальных приёмов педагогической деятельности, обеспечивающих действие гуманистических принципов и стимулирующих познавательную активность школьников.
В данном контексте понимается: — педагогический принцип как руководящая идея, основополагающее утверждение, наиболее общее положение, которым следует руководствоваться при проектировании и реализации педагогической деятельности (чем следует в первую очередь руководствоваться); — педагогическая установка как готовность к определённой активности (нацеленность), зависящая от наличия потребности и объективной ситуации её удовлетворения (на что следует ориентироваться); - педагогическое правило как общая рекомендация о том, как следует осуществлять педагогическую деятельность в тех или иных ситуациях (условиях), что нужно делать и чего делать нельзя для достижения желаемого результата (как следует поступать в тех или иных условиях или ситуациях); - педагогический приём как последовательность действий (операций), обеспечивающая достижение поставленной педагогической цели (каким образом нужно действовать, чтобы гарантированно достичь планируемых результатов) [см., напр., 26, 83, 116, 136, 143 и др.].
Наиболее выпукло и значимо каждая из этих групп дидактико-методических средств реализации гуманистической направленности обучения представлена в опыте учителя-новатора из Донецка В. Ф. Шаталова.
Он исходит, прежде всего, из того, что все действия учителя, желающего достичь высоких результатов в обучении детей, должны быть «направлены на то, чтобы освободить ребёнка от страха, парализующего волю, уверенность в себе, и по крупицам, со строгой методической последовательностью вселять мысль о своей полноценности, подкрепляя ученика первыми успехами в письменной подготовке к каждому уроку, посильными заданиями из многочисленных сборников разной сложности и ненавязчивой помощью старшеклассников и товарищей по классу» [169, с. 108].
Педагог-гуманист в основу своей методической системы обучения закладывает ряд взаимодополняющих друг друга педагогических принципов, имеющих ярко выраженную гуманистическую направленность. К ним можно отнести следующие.
Принцип «Учиться победно!». Неустанно утверждая, что школьной программой в состоянии овладеть каждый без исключения школьник, В. Ф. Шаталов достиг в своём опыте того, что все его ученики не только успешно усваивают программный материал, но и учатся без «троек», в основном на «отлично» и «хорошо». Анализируя этапы развития советской школы — всеобщее начальное, всеобщее неполное среднее, всеобщее среднее образование, педагог приходит к выводу, что на повестку дня встаёт «вчера ещё казавшийся несбыточно-фантастическим вопрос: «Всеобщее высшее?». И далее заключает: «Осуществление реформы школы, без сомнения, приблизит время, когда придётся выпрямить и превратить в восклицательный пока ещё вопросительный знак. Иного пути просто нет» [167, с. 87]. По его убеждению «Все дети могут учиться успешно, если рядом с ними терпеливые и добрые учителя» [169, с. 101].
Принцип «Поверить в каждого!». Главную задачу учителя В. Ф. Шаталов видит в том, чтобы помочь ученику осознать себя личностью, пробудить в нём потребность к совершенствованию, к познанию мира и жизни, воспитать чувство человеческого достоинства, одна из составляющих которого -ответственность за свои поступки перед самим собой, перед товарищами, перед школой, обществом. Он глубоко убеждён в том, что успехи учеников зависят от веры учителя в их возможности, от его настойчивости, терпения, умения своевременно прийти на помощь каждому. Сущность этого принципа В. Ф. Шаталов определяет так: «Освободить ребёнка от страха, сделать его свободным в своих решениях и поступках, вселить в него уверенность в свои силы, увидеть в нём полноценного и способного к творчеству человека ...» [169, с. 101].
Принцип открытых перспектив. При традиционном подходе низкая оценка остается в журнале даже тогда, когда ученик уже прекрасно усвоил материал, за который получил ее. Она не исправляется, а к тому же сохраняет свое влияние и на итоговую оценку, и на "отметочную" психологию учителя. Отметка в журнале — полутайна для учеников.
Недостатки существующей системы оценивания и фиксации оценок В. Ф. Шаталов в значительной мере компенсирует при помощи "Ведомости открытого учета знаний". Гласность основных, наиболее динамичных оценок ученика, а значит, и гласность отношения ученика к учению — главный принцип, на котором основывается использование этой ведомости. Оценка ниже "пяти" вносится в это документ карандашом. Ученик может со временем пересдать этот материал на более высокую оценку. Двойка не ставится вообще, в ведомости остается незаполненная клетка. Ученик может, получив консультацию, подучив материал, сдать его в установленное время.
Шаталовский принцип открытых перспектив действует так: ученик может, когда угодно, начать улучшать учебу, повышать свои результаты; эта перспектива открыта ученику на весь год, так как оценка, выставленная в конце второй четверти, является оценкой за обе четверти, в конце третьей — за первую, вторую и третью вместе, а в конце четвертой — за весь год.
Поясняя этот принцип, сам В.Ф. Шаталов пишет: «Отличные, как всегда, выставляются чернилами, хорошие и посредственные - карандашом. Ученик, получивший тройку или четверку, имеет право ещё раз ответить по этому же листу. И это тоже проявление принципа открытых перспектив. Правом второго ответа ребята могут воспользоваться на этом же уроке при ответах второй группы (чаще всего они так и поступают) или в любой другой день, но уже после уроков» [169, с. 281].
Гуманистическая направленность методических новаций учителей-новаторов
Простого провозглашения гуманистических принципов, норм и правил и даже следования им в практической педагогической деятельности явно недостаточно для подлинного «очеловечивания» реального образовательного процесса. Усвоение предметных знаний — сложный и длительный процесс, требующий от ребёнка значительных волевых усилий. Ни переход на субъект-субъектные взаимоотношения с учащимися, ни создание психологически комфортной атмосферы в классе, ни провозглашение развивающих целей обучения в качестве приоритетных или использование развивающих технологий обучения сами по себе не обеспечат необходимого эффекта гуманизации, пока не будут подкреплены такими методическими приёмами работы с учебным материалом, которые позволят ученику каждодневно убеждаться в том, что он справляется со своим основным делом - учением - «не хуже других».
Если же усвоение предметных знаний учащемуся не под силу, то никакие «щадящие» тройки не спасут его от горьких переживаний своей неполноценности, которые влекут за собой отрицательное отношение к школе, нежелание учиться, вообще.
Чтобы этого не происходило, учителя-новаторы задействовали в своём опыте многочисленные методические новации, гуманистический потенциал которых также подлежит критическому анализу и оценке. И прежде всего следует обратиться к важнейшему условию гуманизации образовательного процесса в школе — обеспечению доступности для учащихся учебного материала по предмету [63, с. 11].
Можно выделить несколько практических методических приёмов обеспечения доступности для школьников предметных знаний общих для всех учителей-новаторов по сути, но различающихся по манере их употребления. Главное условие доступности новых знаний, как известно, — их понимание учащимися. Процесс понимания представляет собой, как известно, сложную мыслительную деятельность по установлению новых содержательных связей между уже имеющимися знаниями и теми, которые подлежат усвоению. Благодаря этому новое становится знакомым через, уже ранее понятое. Если таких знаний нет, новое может быть усвоено только формально, посредством заучивания наизусть в ходе многократного повторения. Следовательно, важнейшее условие доступности программного материала — наличие у каждого школьника исходного минимума знаний, на базе которых раскрывается их содержание. Реализация этого условия предполагает прочность закрепления изучаемого материала в долговременной памяти учащихся. В процессе установления содержательных связей формируются обобщения.
Обобщение, как известно, составляет и исходную точку, и средство, и итог процесса усвоения, именно в этом случае усвоенное знание становится новой точкой исхода для дальнейшего процесса усвоения и основой для практической деятельности. При этом, чем шире круг предметов, явлений, с которыми устанавливается связь усваиваемого теоретического материала (понятий, их свойств, закономерностей), чем существеннее выделенные признаки, тем глубже понимание обобщенных теоретических положений. Отсюда понятно, что ключом к пониманию нового материала является личный опыт самих учащихся.
Подлежащие усвоению в школе теоретические знания зачастую очень высокого уровня обобщенности, они далеки от личного опыта школьников. Однако для их понимания не обязательно всегда спускаться на самую «низшую ступеньку» (то есть до самих конкретных явлений действительности). Как показывают психологические эксперименты,. для этого довольно актуализировать знания более низкого уровня обобщенности, если они известны учащимся, хорошо ими поняты [63, с. 12].
Так, в начальной школе при изучении арифметических операций обычно используются действия с реальными предметами, которые служат средствами конкретизации (пересчет палочек, пальцев). Позднее ученики будут производить те же операции в уме, без прямой опоры на реальные предметные действия, поскольку в их личном опыте уже закреплены требуемые связи с конкретной действительностью. В старших классах арифметические действия сами могут стать средством конкретизации для понимания абстрактных для школьников алгебраических преобразований, а при переходе к высшей математике той же цели могут служить и весьма абстрактные алгебраические преобразования. Важно только, чтобы они были хорошо осознаны обучаемыми, и владение ими доведено до навыка.
Таким образом, с психологической точки зрения сами понятия «абстрактный», «конкретный» относительны. То, что для человека было абстрактным, после установления связи со знакомой ему конкретной действительностью, становится для него конкретным и позднее может само служить средством конкретизации. Именно поэтому психологи рекомендуют при введении теоретических знаний высокого уровня абстрактности, характерных для многих школьных предметов, широко использовать условную, знаково-символическую наглядность [см. там же, с. 13].
В опыте учителей-новаторов практический приём, облегчающий удержание в памяти новых знаний, их понимание и запоминание, а следовательно способствующий доступности нового материала, основан на использовании опор в виде знаково-символической или образной наглядности. Формы опор у разных педагогов различные, но их функциональный принцип просматривается чётко: чтобы даже слабый ученик мог отвечать у доски достаточно свободно, не задерживать класс и не
сбивать темп урока, перед ним должна быть опора. Это не наглядное пособие в виде таблиц, а путеводная нить рассказа, правила, способы решения задачи. Слабые ученики пользуются опорой дольше, чем сильные, но это различие в классе не заметно, все отвечают уверенно и заслуженно получают хорошие отметки. Порознь экспериментируя, новаторы пришли к одной и той же методической идее опоры: опорный сигнал у В. Ф. Шаталова, опорные схемы у С. Н. Лысенковой, опорная деталь у Е. Н. Ильина, опорная композиция у И. П. Волкова.
Как и обычные наглядные пособия, опорные сигналы В.Ф. Шаталова включают научные термины, формулы, графики схемы и другие виды условно-знаковой наглядности, отражающие содержание определенного раздела программы (нередко - трех и более параграфов учебника).
Приведем в качестве иллюстрации один из вариантов опорного сигнала, отражающий материал трёх параграфов учебника школьного геометрии, использовавшегося в 70 годы прошлого столетия (рис. 4).
В первой части опорного сигнала фиксируются свойства равнобедренного треугольника. На её основе учитель вводит понятие равнобедренного треугольника, его биссектрисы, медианы, высоты, показывает способ доказательства соответствующих утверждений. Во второй части рассматриваются все случаи взаимного расположения окружностей, исходя из соотношений расстояния между центрами и суммой радиусов этих окружностей. Наконец, в третьей части отражены различные возможности построения треугольника по трем его сторонам. В опорный сигнал включены все необходимые термины.
