Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Ретроспективное научно-аналитическое осмысление состояния просвещения в Адыгее до 1917 г. как реально-объективной базы образовательной перспективы
1.1. Образовательные учреждения в дооктябрьской Адыгее: типология, содержание, политические цели и задачи, этническая состоятельность стр. 17-36
1.2. Состояние подготовки учительских кадров для образовательных структур региона. Уровень грамотности населения стр. 36-44
Выводы по 1 главе стр. 44-47
Глава II. Перестройка образования в Адыгее на гуманно- демократических принципах (1920 - 1930 гг.) стр.48-117
2.1. Строительство национальной школы как фактор демократизации и гуманизации образования стр.48-67
2.2. Подготовка учительских кадров стр.67-79
2.3. Разработка учебных планов, программ, учебно-методических комплектов для образовательных структур области и региона стр.80-97
2.4. Ликвидация неграмотности, малограмотности и осуществление начального всеобуча как итог гуманно-демократических преобразований в Адыгее в области просвещения стр.98-117
Выводы по 2 главе стр.117-119
Заключение стр. 119-126
Библиография стр. 127-139
Приложения стр. 140-208
- Образовательные учреждения в дооктябрьской Адыгее: типология, содержание, политические цели и задачи, этническая состоятельность
- Состояние подготовки учительских кадров для образовательных структур региона. Уровень грамотности населения
- Строительство национальной школы как фактор демократизации и гуманизации образования
Введение к работе
Актуальность исследования. Каждый исторический этап развития государства и общества характеризуется достигнутым к данному периоду уровнем социально-экономических реалий и духовно-нравственных ценностей. Основываясь на научно-аналитическом осмыслении и осознании каждого из этапных уровней становления социума государство определяет достижения и недостатки, а также целевую программу перспективного развития страны в целом и по отраслям, направлениям, в том числе и в образовательной отрасли, которая, кстати, считается отраслью приоритетной.
Содержание целевых программ отражается, как правило, в соответствующих государственно-юридических документах - в положениях, уставах, законах, доктринах. Они и составляют одну из важнейших источниковедческих баз научных исследований по различным направлениям. Наука, в том числе и историко-педагогическая, опирается на эти документы в целях определения актуальности исследований.
Так, за последние годы перестройки Российского государства, в образовательной отрасли принято, в частности, два основополагающих документа - "Закон Российской Федерации об образовании" (1992 г.) и "Национальная доктрина образования Российской Федерации" (2000 г.), которыми современная педагогическая наука и практика руководствуются. В них определены государственная политика в области образования в полиэтническом российском обществе, важнейшие принципы этой политики, обозначены проблемы дальнейшего совершенствования образования в стране на перспективу. Кстати сказать, второй документ предусматривает коренные преобразования в образовательной отрасли в перспективе на 25 лет, они носят судьбоносный характер, учитывают исторический и мировой опыт.
Кардинальной проблемой совершенствования системы российского образования сегодня является его переход на новое содержание, отвечающее современным социально-экономическим потребностям, а также перспективам развития страны. Однако, как свидетельствуют сегодняшние реалии, разработка
исследуемой проблемы протекает достаточно сложно и неоднозначно. Чувствуется острый дефицит как новых идей, концепций, теорий, так и знания тех, уже апробированных отечественным и мировым педагогическим опытом положений, которые можно было бы заложить в качестве краеугольных камней стратегии развития современного российского образования и науки.
Истоки многих современных проблем лежат в прошлом. Поэтому чрезвычайно актуально в современных условиях изучение опыта развития российского общества в 20-30-е годы XX столетия, когда в стране происходил процесс глубокого изменения всех сторон жизни общества. Естественно, важное значение отводилось в этих изменениях и решению проблем народного образования, ибо пришедшее тогда к власти руководство страны понимало важность развития народного просвещения как для обеспечения динамического развития страны, так и для решения политических задач.
Социально-политические изменения, происшедшие в России после Октября 1917 года, при неоднозначности современных их оценок, привели к реформированию всех сторон общественной жизни, причем, первый его этап характеризуется гуманистической и демократической направленностью реформ. Система народного образования и ее центральное звено - средняя школа - также перестраивались на гуманно-демократических основах как единое светское, бесплатное учебно-воспитательное учреждение [19; 4]. Это предполагало решительное обновление всех звеньев системы образования, всех сторон школьной жизни.
Сегодня в историко-педагогической науке происходит переоценка ценностей прошлого. Это нормальное, естественное состояние всякой науки. Современные проблемы образования в России невозможно решать без учета ее полиэтнического состава, структуры, культуры и традиций населения. Именно это выступает основной причиной, определяющей характер национальной образовательной политики.
Реформа образования в контексте упомянутых выше документов предполагает учет национально-региональных особенностей социально экономического и этнокультурного развития народа, его образовательных традиций. Она предусматривает оригинальные подходы к решению историко-педагогических проблем - строительство образовательной политики и системы на принципах гуманизма и демократизма, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности, защиту системой образования национальных культур и региональных культурных традиций, поиск эффективных путей управления образовательными учреждениями и в целом их системой, что особенно важно в условиях децентрализации и регионализации управления образовательными системами, выработки региональных образовательных концепций, стандартов, в целом образовательной политики.
Поэтому изучение истории образования, истории становления и развития его системы, объективная оценка основных принципов строительства образовательной политики и системы Адыгеи не только в ретроспективе, но и с учетом современных социально-педагогических и образовательных задач приобретают особую актуальность. Оно позволяет глубоко и всесторонне рассмотреть сложные проблемы образования, их истоки, учесть исторический опыт обучения и воспитания, выявить историко-культурный потенциал региональной системы образования как в прошлом, так и в настоящем опыте. Без всего этого невозможно будет научно-состоятельное конструирование региональной и национальной образовательной системы с достаточной полнотой и объективностью. Это первое.
Второе обоснование актуальности темы исследования связано с тем, насколько достаточно, качественно и всеаспектно она изучена и освещена в научно-педагогической литературе, каков уровень научности и объективности оценочных характеристик историко-педагогических явлений, фактов, процессов, связанных с данной проблемой и конкретной темой.
Изучение и анализ существующих исследований и публикаций в контексте вышеизложенных параметров дают основание утверждать, что имеются по отдельным аспектам темы диссертационные и монографического
характера исследования и несколько публикаций известных авторов прошлого и современности (СМ. Броневский, Ф.Ф. Торнау, Л.Я. Люлье, М.В. Покровский, У.Д. Алиев, Б.М. Городецкий, С.Х. Сиюхов, Ш.У. Хакурате, Ч.Т. Пшунелов, Ш.И. Кубов, А.О. Хоретлев, Ю.К. Намитоков, К.И. Бузаров, И.А. Шоров, Д.М. Нагучев и др.). Публикации названных авторов вносят, несомненно, определенный вклад в освещении исторического прошлого адыгов, они раскрывают отдельные вопросы, аспекты в историческом, этнографическом, этнокультурном, этнопедагогическом планах. Значительная часть публикаций носит популярно-публицистический характер, но и они нами оцениваются позитивно, ибо в них сообщается немало интересных информации, фактов.
Однако приходится констатировать, что проблема исторического прошлого адыгов, в частности, проблема становления и развития образовательной системы в Адыгее исследована пока что не в полной мере, отдельные из имеющихся исследований носят весьма локальный, автономный характер. Исследований, характеризующихся целостностью, системностью, глобальностью, глубиной научности и объективности оценок педагогических явлений, процессов, принципов, к сожалению, мало.
Мы считаем, что в целостную систему комплексного исследования проблемы образования в Адыгее в глобальном плане могли бы войти такие наиболее актуальные и приоритетные ее параметры, структурные компоненты, как этнопедагогическая культура адыгов; гуманно-демократические основы становления и развития дошкольного, начального и среднего общего образования; среднего и высшего специального образования; профессионально-технического образования; проблема просветительско-педагогического движения, становления и развития научной мысли и науки, научных учреждений; проблема непрерывного образования, аспирантура, докторантура, соискательство; проблема реформирования современной образовательной системы Республики Адыгея на основе новых научных концепций и новых
государственных документов, с одной стороны, и учитывающих ретроспективный опыт одновременно, с другой.
Специальных исследований по проблеме можно отметить весьма незначительное число работ. Это прежде всего фундаментальные труды крупного ученого Северного Кавказа, академика И.А. Шорова. Его научные интересы соприкасаются в основном с этнопедагогикой. В этой области И.А. Шоров провел и проводит исключительно большую исследовательскую работу, издал немало фундаментальных трудов, но они имеют к нашей теме косвенное и частичное отношение.
Довольно близко к нашей работе исследование доцента К. М. Химишева, тема которого сформулирована так: «История развития народного образования и педагогической мысли в Адыгее (1864-1931 гг.)».
Безусловно, данное исследование явилось началом изучения обозначенной нами историко-педагогической проблемы, оно вносит определенный вклад в региональную науку, решает ряд исследовательских задач, вводя тем самым в научный оборот ранее неизвестные историко-педагогические сведения и факты. Положительно оценивая в целом данное исследование, отметим, что автор не мог охватить все научные аспекты проблемы своим исследованием, да и не ставил он перед собой такой задачи. В этом плане критика здесь непозволительна.
Однако диссертационное исследование К.М. Химишева не лишено некоторых недостатков, таких, например, как слабое обоснование сложившейся уже в первые годы Советской власти образовательной системы и ее принципиальных основ в Адыгее, поверхностно и малоубедительно прослеживается генезис образования в регионе на гуманно-демократических принципах и защите этнорегиональных традиций, в отдельных случаях допускаются неточности и искажения фактов, сведений, историко-педагогических явлений и процессов в связи с тем, что автор в своем исследовании увлекается анализом больше литературных источников, в которых, к сожалению, немало ошибок допущено, чем архивных материалов. В
своем исследовании мы пытаемся расширить и скорректировать некоторые материалы названной выше диссертации, глубже и убедительнее раскрыть гуманно-демократические принципы строительства образовательной системы в Адыгее в указанные временные параметры.
И, наконец, в заключении обратимся еще к одному факту, который является весьма существенной позицией в обосновании актуальности темы исследования - это ограниченность публикаций по теме (они представлены в нашей библиографии). Кроме нескольких журнальных и газетных статей популярно-публицистического характера, нет по данной проблеме фундаментальных публикаций, монографий в историко-педагогическом плане.
Справедливости ради отметим, что только в этом, 2000 году вышла в свет работа кандидата исторических наук Н. Н. Денисовой под названием "Проблемы демократизации общеобразовательной школы Адыгеи (исторический опыт и современные тенденции)". Исследование не только фундаментальное, но весьма содержательное, интересное, но оно выполнено в русле отечественной истории. Тем не менее данная монография в определенной степени стала для нас теоретико-методологической основой нашего исследования.
Итак, обозначенные выше обоснованные параметры утвердили нас в правильности выбора темы исследования, в ее современности и актуальности. Возникла потребность и необходимость в заполнении пробелов в историко-педагогических исследованиях регионального уровня.
Становление и развитие национальной школы в Адыгее в 20-30-е годы XX столетия происходило на основе концепции единой трудовой школы, в соответствии с которой определялось научное содержание образования, придавалась демократическая направленность воспитанию. Педагогический процесс связывается с жизнью, преодолевалось отчуждение учащихся и учителей.
Анализ положительного исторического опыта развития образования в Адыгее может внести определенный вклад в разработку проблем образования современной национальной школы.
Что входит в понятие "национальная школа", каковы ее отличительные признаки?
Самый фундаментальный признак понятия - обучение детей на родном языке. Без языка, как мы знаем, нет нации. Именно в нем отражена душа народа, его самобытность, многовековой опыт, мудрость. Особенность национальной школы в том, что она передает молодому поколению бесценное богатство, накопленное поколениями, - нравственные устои, традиции, духовные ценности, историческую память своего народа. Все это воспитывает прочный иммунитет против духовного обнищания, национальной нивелированности, обуславливает историческое развитие нации [131; 2].
Вызывает тревогу то, что появились поколения, незнающие своего родного языка и своей национальной культуры. Возрождение лучших народных традиций и обычаев, сохраняющих в концентрированном виде национальную демократическую культуру, является актуальной задачей общества. Поэтому должны быть задействованы национальная культура, литература, фольклор, искусство, нравы, обычаи и традиции, то есть все то, что принято называть { этнокультурой и национальным характером.
Особую роль в этом процессе призвана сыграть национальная школа, воспитывающая своих учеников через освоение духовных богатств народной культуры, традиций и уклада своего региона.
Таким образом, в сложившихся условиях возникает необходимость переосмысления всего воспитательно-образовательного процесса с учетом историко-педагогического опыта и педагогических идей, взглядов, мыслей горских просветителей - педагогов прошлого.
Объект исследования - система образования в Адыгее в ее историко-педагогическом контексте в первые периоды советизации (1917 - 1930 гг.).
Предметом исследования является процесс зарождения и развития системы образования в Адыгее на принципах гуманизма, демократии и защиты этнокультурных традиций.
Цель исследования - ретроспективное научно-аналитическое осмысление состояния просвещения в дореволюционной Адыгее как реальной базы образовательной перспективы, изучение и анализ процесса строительства системы образования в регионе на гуманно-демократических принципах в первые годы Советской власти (1917 -1930 гг.).
Задачи исследования:
проанализировать состояние образования в дореволюционной Адыгее, исследовать образовательную политику государства того периода;
изучить объективное и реальное состояние уровня реализации гуманно-демократических принципов в сфере строительства образования в полиэтнической дореволюционной России на примере Адыгеи; - исследовать особенности генезиса образовательной системы в Адыгее на гуманно-демократических принципах и защите этнокультурных традиций;
изучить объективное состояние реального уровня реализации системообразующих факторов образования в условиях Адыгеи (типология образовательных структур; цели, задачи, содержание образования; подготовка и переподготовка учительских и методических кадров; разработка учебно-методических комплектов; создание управленческих структур; финансирование образования; создание материально-технической базы и необходимых условий и т. д.).
Гипотеза исследования: мы исходим из предположения о том, что:
систематизация и обобщение историко-педагогического материала в контексте зарождения и развития образовательной системы в Адыгее позволит выявить ценностные ориентиры, гуманно-демократические принципы, этнокультурно-значимые приоритеты, которые могут быть учтены в условиях формирования новых подходов и концепций
перспективного совершенствования современной региональной образовательной системы в Республике Адыгея;
введение в научный оборот ранее малоизвестных или неизвестных историко-педагогических источников и материалов, а также объективный историко-педагогический анализ общеизвестных традиционных установок, обобщений, выводов, источников в
контексте современных концепций позволят выявить факты и
тенденции становления и развития системы образования Адыгеи, создадут возможность определенного пересмотра традиционных историко-педагогических взглядов на развитие образования в регионе,
сформировавшихся на основе классово-идеологической методологии;
положительный ретроспективный опыт строительства образовательной системы в Адыгее может быть учтен в процессе реформирования структуры и содержания современного регионального образовательного пространства.
Методологическую основу исследования составили современные концепции целостности регионального, федерального и мирового педагогического процесса; принцип историзма в историко-педагогическом познании; философский и гносеологический плюрализм; логико-исторический подход к анализу развития образовательных систем.
Автор руководствовался такими методологическими принципами историко-педагогического исследования, как:
конкретно-историческое изучение педагогического явления во всем многообразии его связей и зависимостей;
гуманно-демократическая направленность развития педагогических идей, практики образования и воспитания, становления и развития образовательной системы;
объективность в подборе и оценке исследуемых факторов и явлений;
связь логического и исторического, исторического и современного, объективного и субъективного.
Методы исследования - изучение и анализ архивных материалов, историко-педагогических документов, связанных с зарождением и развитием образовательных структур и систем; теоретический анализ психолого-педагогической, исторической литературы и публикаций по данной теме; сравнительно-исторический и историко-типологический методы; метод актуализации, нацеленный на выделение и анализ исторических явлений, факторов, принципов, знание которых способно обогатить современную педагогическую теорию и практику, содействовать решению их насущных и актуальных проблем.
Источники исследования :
постановления ЦК ВКП(б), документы областного комитета партии 1917-1930-х годов;
рукописные материалы Национального архива, Национального музея Республики Адыгея; фонды Российской Государственной библиотеки по рассматриваемой проблеме;
труды ученых по развитию общественной мысли в дооктябрьский и советский периоды, а также по народному образованию в Адыгее (включая диссертации, статьи, очерки, монографии по истории педагогики, этнопедагогике);
труды историков, этнографов, писателей, путешественников дооктябрьского периода по проблемам культуры и образования в Адыгее (в том числе в периодической печати).
Достоверность результатов исследования подтверждается комплексным анализом изучаемых архивных материалов, процессов, явлений, фактов; соответствием выводов и оценочных обобщений историко-ретроспективнои
реальности и современной методологии историко-педагогического анализа; адекватностью исследовательских подходов, приемов и методов поставленным задачам; расширением традиционного круга источников по истории зарождения, становления и развития образовательной системы, их критическим анализом; сопоставлением и сравнением полученных данных с исследовательскими результатами ранее проведенных научных разработок. Исследование выполнялось в течение 1997г. по 2000г. и включало 3 этапа:
Первый этап (1997-1998 гг.) - обоснование актуальности проблемы и конкретной исследовательской темы, анализ уровня ее научной разработанности, выявление и анализ новых и малоизученных источников, определение цели, задач, гипотезы исследования; осмысление его методологии и технологии; подготовка и сдача экзаменов кандидатского минимума по философии и иностранному языку.
Второй этап (1998-1999 гг.) - анализ и пополнение первоначального круга источников, изучение диссертационных и монографических работ по проблеме, критический пересмотр традиционных оценок, теоретических выводов и обобщений, а также образовательной практики в Адыгее в ретроспективном контексте с учетом современных требований жизни и историко-педагогической наукой. Подготовка и публикация материалов
исследования.
Третий этап (1999-2000гг.) - систематизация собранного материала, теоретическое обобщение и оформление результатов исследования, подготовка и публикация материалов исследования. Сдача экзамена кандидатского минимума по специальности. Предварительная экспертиза диссертационного исследования на соответствующей кафедре.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что в нем:
произведено ретроспективное научно-аналитическое осмысление:
состояния просвещения в Адыгее до 1917 года в контексте реально-объективной базы (основы) образовательной перспективы в регионе;
состояния образовательных учреждений - типология, структура, содержание, политические цели, задачи, этническая состоятельность, кадровый потенциал;
изучен процесс перестройки образования в Адыгее на гуманно-демократических принципах в первые годы советизации (1920-1930 гг.), раскрыты исторические предпосылки, истоки, тенденции и этапы зарождения, становления и развития образовательной системы в регионе;
проведен сравнительный анализ содержания образования, учебных планов, программ, учебников различных типов образовательных учреждений на разных этапах их развития, изучен уровень их гуманно-демократической и этнорегиональной направленности;
на основе ранее не привлекавшихся данных проведен историко-статистический анализ системы образования в Адыгее, раскрывающий эволюцию ее структуры, динамику и географию ее развития на гуманно-демократических принципах, определены границы актуализации этих принципов;
Теоретическая значимость результатов исследования заключается в том, что обобщенные и систематизированные материалы, понятия, идеи, і характеризующие становление и развитие системы образования в Адыгее, расширяют и углубляют понимание процессов регионализации, вариативности, гуманизации и демократизации образования, способствуют осмыслению преемственности историко-педагогического опыта в разные исторические периоды развития образования и в различных социокультурных условиях, дают возможность прогнозирования изменений в системе образования на региональном уровне.
Практическая значимость исследования заключается в том, что его результаты могут быть использованы в исследовательской и образовательной практике, при разработке программ и учебных пособий по истории образования, при проведении спецкурсов и спецсеминаров по истории педагогики, отечественной истории, истории Адыгеи в средней и высшей
школе, а также для оформления краеведческих музеев учебных заведений и Национального Краеведческого музея.
На защиту выносятся следующие положения:
В дореволюционной Адыгее не сложилось стройной системы образования, которая функционировала бы на гуманно-демократических принципах и учитывала бы в полной мере этнорегиональные культурные и экономические запросы, потребности, традиции, что являлось серьезным тормозом в развитии образования, культуры, духовности, грамотности адыгского народа, но созданные в тот период образовательные учреждения различного типа и уровня есть основание рассматривать реально-объективной основой образовательной перспективы в условиях советизации Адыгеи. Образовательная система не возникла в Адыгее на пустом образовательном пространстве. Такое положение защищается в региональной науке впервые.
Первые годы советизации Адыгеи (1920-1930 гг.) характеризуются особо повышенным вниманием Советской власти к острым [ проблемам образовательного процесса в регионе, разработкой и внедрением в практику новых концептуальных подходов, гуманно- : демократических принципов строительства советской системы образования, определением и решением его приоритетных задач. Именно принципы демократизации, гуманизации, этнизации, регионализации, краеведения, были положены в основу образовательной политики власти и государства того периода, что дало реальную возможность достичь весьма существенных успехов в решении актуальных задач строительства образовательной системы и культуры в Адыгее.
Пересмотр традиционных оценок практики организации системы образования в Адыгее, особенно в первые годы ее советизации (1920-1930 гг.)
16 4. Реальна и объективна прогрессивная роль общественных деятелей, педагогов-просветителей, руководителей Адыгеи, организаторов образования в строительстве системы образования и культуры на гуманно-демократических и этнокультурных принципах; практически значимы систематизированные в исследовании этнопедагогические ценности и результаты анализа прошлой практики строительства • образования для разработки региональной образовательной политики
Республики Адыгея сегодня.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялась
последовательно на всех этапах его проведения. Основное содержание, выводы ш
и результаты диссертации получили отражение в опубликованных работах и
автореферате, а также в сообщениях, выступлениях, докладах на научно-практических конференциях, семинарах в г.г. Майкопе, Нальчике, Карачаевске. Диссертация обсуждалась и получила положительный отзыв на заседании кафедры педагогики дошкольного и начального образования Адыгейского государственного университета. т Глава I. Ретроспективное научно-аналитическое осмысление состояния просвещения в Адыгее до 1917 г. как реально-объективной базы образовательной перспективы.
§1. Образовательные учреждения в дооктябрьской Адыгее: типология, содержание, политические цели и задачи, этническая состоятельность.
История народов Северного Кавказа тесно и неразрывно связана с историей России, оказавшей огромное влияние на исторические судьбы многочисленных племен и наций, населяющих этот обширный и
многонациональный край.
Система народного образования рассматривается любым государством не только с точки зрения обучения подрастающего поколения, наделения его общественно и социально значимыми знаниями, но и как инструмент проведения государственной политики. Школа и народное образование уже со второй половины XIX века стали считаться делом государственной важности. В три последние десятилетия XIX века происходило становление государственных систем общего образования, что вызвало резкий количественный рост школ.
Общая система народного образования в Российской империи начала формироваться после реформы народного образования в 1864 году. В ходе нее вся система начального, среднего и высшего образования переводилась под государственный контроль. В ходе реформы было разрешено открывать и содержать учебные заведения как общественным организациям, так и частным лицам. Но они также находились под тщательным контролем со стороны Министерства народного просвещения и государственной администрации.
Вторая половина XIX - начало XX века характеризовались включением Северо-Западного Кавказа в административную систему Российской империи, что наложило свой отпечаток на развитие школьного дела.
Народное образование на Кавказе являлось составной частью всей системы просвещения России. Развитие школы находилось в самой тесной связи со стремлением царского правительства утвердить свои позиции на Кавказе и привлечь на свою сторону народы, находившиеся на различных ступенях развития и исповедовавших различные религии.
В период с 1848 по 1917 гг. народное образование на Кавказе направлялось единым управленческим органом - Кавказским учебным округом. Именно это правительственное учреждение разрабатывало и определяло те общие положения, на основе которых работали учебные заведения различных местностей и народов Кавказа.
Чтобы глубже и объективнее осмыслить образовательную политику Советской власти в Адыгее в 20-30 годы XX века, необходимо остановиться вкратце на тех формах и опыте школьного строительства, которые имели место у народа Адыгеи до Октябрьской революции.
Становление дошкольного общественного воспитания в России связано с развитием капиталистических отношений. С изменением социально-экономического и культурно- бытового положения женщин, с так называемым женским вопросом (уравнение женщин в правах с мужчинами в общественной, трудовой и семейной жизни), неразрывно связано развитие идеи дошкольного общественного воспитания, реализуемой в системе дошкольных образовательно-воспитательных учреждений.
В России система дошкольных учреждений явилась детищем общественно-педагогического движения. В дореволюционной России, наряду с дошкольными детскими заведениями, организованными общественной или частной инициативой, существовали ранее созданные при различных ведомствах заведения по призрению сирот, покинутых и беспризорных детей: сиротские дома, дома призрения, детские приюты и др. Наиболее
распространенными были детские приюты, которые делились на три типа: для приходящих детей, для постоянно живущих в них и смешанных.
Большая часть детских приютов входила в ведомство учреждений императрицы Марии. На 1 января 1911 года в 438 приютах этого ведомства призревалось 14439 детей дошкольного и раннего школьного возраста. Остальные приюты находились в ведении духовного и военного ведомств и Министерства внутренних дел. Ведомственные приюты имели ярко выраженный сословный характер и отличались особой консервативностью в воспитательной работе [89; 164].
Общественные учреждения дошкольного воспитания создавались исключительно в результате частной или общественной инициативы, без поддержки со стороны государства. Они не являлись составной частью системы государственных учебно-воспитательных заведений.
Структура общественной, неправительственной системы дошкольных учреждений имела выраженный классовый характер. Эти учреждения подразделялись на две группы: платные частные дошкольные заведения и бесплатные народные дошкольные заведения.
В 1865 году в России был открыт первый бесплатный детский сад для детей «низших» слоев населения. Это было благотворительное учреждение при «Обществе дешевых квартир» для детей работниц Петербурга. Просуществовав несколько лет, детский сад закрыли из-за отсутствия средств [68; 23].
В 1867 году при Санкт-Петербургском педагогическом собрании была организована комиссия детских садов. Основными усилиями детского сада провозглашались: воспитание в ребенке человека, приспособление его к жизни и выявление посредством воспитания общественной производительности личности. Характеристика дошкольных учреждений была такова: «Детский сад как общественно-воспитательное заведение для малолетних детей от 3 до 7 лет без различия сословий, религии, пола преследуя физическое и нравственное развитие детей, должен дополнять недостаточное семейное воспитание, стать
связующим звеном между семьей и школой, подготавливать к серьезным школьным занятиям» [68; 23] .
В первых детских садах занятия велись по строгому расписанию: детям преподавались элементы грамоты, счета, изучались иностранные языки (французский, немецкий, английский).
Однако, детские сады как общественно-воспитательные учреждения в России не привились. В 1882 году насчитывалось всего 37 платных дошкольных учреждений, из них 14 - в Петербурге. В 1896 году их число возросло до 60. Открывались также бесплатные дошкольные учреждения для детей беднейших слоев населения, но их число было незначительным.
К числу дошкольных заведений, в задачу которых входила охрана детства, принадлежали также ясли для детей грудного возраста и ясли-приюты для детей преддошкольного, дошкольного и раннего школьного возраста [ 89; 166]. В ясли-приюты принимались дети в возрасте от 3 до 10 лет. Они там находились с 6 утра до 19-20 часов. Дети дошкольного возраста занимались ручными работами, пением, подвижными играми, рисованием, рассматриванием картинок, беседами. Детей школьного возраста обучали грамоте, рукоделию и чтению молитв.
В конце XIX века подавляющее количество открытых ранее платных детских садов превратились в учреждения по подготовке детей для поступления в школу.
В 1896 году в России числилось 66, а в 1903 году, по неполным данным, 84 платных детских сада. Лучшие детские сады, в которых работали квалифицированные воспитательницы, продолжали поиски новых путей воспитательно-образовательной работы с детьми в том направлении, чтобы подготовительное обучение было разнообразным, развивало и не переутомляло детей [68; 26]
Неправительственная, общественная система дошкольных учреждений, рожденная ходом экономического и социального развития России, отличалась многообразием типов детских дошкольных заведений, в работе которых
широко использовались передовые формы и методы дошкольной работы, причем образовательно-воспитательный процесс в этих учреждениях строился по различным системам. Цель, задачи и содержание воспитания дошкольных работников вызывали разногласия. Одни педагоги были приверженцами системы Ф.Фребеля и М.Монтессори, другие - «свободного воспитания». Отдельные педагогические коллективы придерживались идей народности, демократизма и гуманизма К.Д.Ушинского и его последователей -Е.И.Водовозовой, А.С.Симонович, Е.И.Тихеевой и др.
В дореволюционной России дошкольные учреждения не являлись массовыми и общедоступными. Отсутствие единого направления в организационно-педагогической деятельности общественных организаций, непрочная материальная база дошкольных учреждений и препятствия, чинимые распространению этих учреждений со стороны Министерства народного просвещения, - все это задерживало развитие системы дошкольного воспитания в дореволюционной России. История становления дошкольных учреждений в России свидетельствует, что главным фактором развития дошкольного воспитания являлась общественная инициатива, активная деятельность культурно-просветительских и педагогических обществ и организаций.
После Октября 1917 года началась планомерная работа по созданию новой системы народного образования. В ноябре 1917 года была создана Государственная комиссия по просвещению во главе с А.В.Луначарским. Комиссия должна была подготовить в кратчайшие сроки проекты новых законов по организации народного образования.
Декретом Совнаркома (ноябрь, 1917 г.) дошкольное воспитание было включено в единую систему народного образования. 20 декабря 1917 года была принята Декларация «О дошкольном воспитании». В ней говорилось, что система дошкольного воспитания должна «являться составной частью всей школьной системы и должна быть органически связана в одно целое со всей системой народного образования». В «Декларации Наркомпроса по дошкольному воспитанию» (1920), подписанной А.В.Луначарским
указывалось, что дошкольное воспитание - «одна из насущнейших задач нашей борьбы», в этой же декларации все отделы народного образования, педагоги, родители, профессиональные союзы горячо призывались понять всю важность этой задачи и приложить к ее решению максимум сил и забот [68; 38].
При Наркомпросе был создан дошкольный отдел. Отделу надлежало организовывать работу на всей территории Советского государства.
В апреле 1919 года состоялся 1-й Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, который должен был раскрыть сущность основных программных требований, касающихся общественного воспитания. В 1922 году состоялся 2-й Всероссийский съезд по дошкольному воспитанию, который отразил определенные тенденции, наметившиеся в становлении общественного дошкольного воспитания.
В период с 1921 по 1930 гг. существовали следующие типы дошкольных учреждений [68; 48-49]:
Детские дома, в которых, как правило, были смешанные группы детей дошкольного и школьного возраста.
Детские сады с шестичасовым периодом пребывания детей. Они существовали до середины 20-х годов.
Детские сады-очаги с 8-10 часовым периодом пребывания детей, которые с середины 20-х годов стали основным типом дошкольных учреждений и получили название «детский сад».
Детские комнаты при жилищных управлениях (во второй половине 20-х годов). Они содержались на средства жилищных органов, работу педагогов оплачивали РОНО. Детские комнаты, как правило, работали 6 часов, в основном с 10 до 16 часов.
Дошкольные учреждения на кооперативных началах (во второй половине 20-х годов). Для открытия необходимы были следующие условия: количество детей в группе не менее 10 человек, наличие специалиста по дошкольному воспитанию.
Детские площадки - сезонные, как правило, летние учреждения. Продолжительность их работы была 6-8 часов. Для организации детских площадок необходимо было иметь хорошую территорию и помещение для хранения инвентаря и занятий во время непогоды.
Детские комнаты при клубах - работали обычно с 17- 18 до 20-21 часа, иногда и дольше. Число детей, посещающих детские комнаты, не должно было превышать 20-25 человек. Непременным условием организации такой комнаты было наличие отдельного помещения, туалета и раздевальни за ширмой.
Переходные (от детского сада к школе), или «нулевые» группы. В этих группах, работавших по 4 часа в день, решались следующие задачи:
дальнейшая систематизация опыта, навыков и знаний, полученных
в дошкольных учреждениях;
формирование минимальных навыков по грамоте и счету;
формирование общественных навыков, воспитание чувств
коллективизма. Занятия проводились специалистом по дошкольному воспитанию, одновременно могли посещать такую группу не более 10 детей.
Централизованным органом управления дошкольным образованием в России в первой половине XX века является Отдел дошкольного воспитания и Институт дошкольного воспитания.
20 ноября 1917 года Государственной комиссией по просвещению была опубликована «Декларация по дошкольному воспитанию», которая провозглашала, что система дошкольного воспитания является частью школьной системы и органически связана со всей системой народного образования. VII съезд РКП (б) в 1919 году в принятой программе партии подчеркнул роль общественного воспитания и определил, что детские сады несут две важнейшие функции - воспитательную и социально-бытовую [ 68; 94].
Не было еще программы воспитания в детском саду и воспитателям приходилось самим творить, выдумывать, пробовать. Проводили рисование, лепку, разные виды работ с бумагой и деревом, пение, ритмику, рассказывание, подвижные игры, уход за животными и т.д.
Большим пробелом в деле строительства народного просвещения и социального воспитания в Адыгее было в этот период почти полное отсутствие в ней дошкольных учреждений, что в свою очередь, особенно в летнее время, создавало беспризорность детей, даже имеющих родителей.
В 1925-1926 уч. году в Адыгее существовало всего 2 дошкольных детских площадки (работавших в летнее время). Эти площадки обслуживали в течение неполного летнего периода только 58 детей дошкольного возраста. Одна площадка находилась в ауле, другая - в русском селении. Так как всех детей дошкольного возраста в Адыгее в 1925 - 1926 уч. году было 21.567, то число обслуживаемых дошкольными учреждениями составляло 0,29% [158; 8].
В Адыгее в 1924-1925 уч. году всего населения было 112.151 чел., из них детей дошкольного возраста (от 0 до 8 лет) - 20.253 чел.
В 1925-1926 уч. году - всего населения - 113.509 чел., из них детей дошкольного возраста - 21.567 чел.
В 1926-1927 уч. году всего населения - 114.170 чел., из них детей дошкольного возраста - 22.820 чел.
В 1927-1928 уч. году всего населения - 115.770 чел., из них детей дошкольного возраста - 24.311 чел.
В 1928-1929 уч. году всего населения - 118.100 чел., из них детей дошкольного возраста - 25.982 чел.
В 1929-1930 уч. году всего населения - 120.460 чел., из них детей дошкольного возраста - 25.660 чел. [ 165; 4].
Население Адыгеи осознавало важность дошкольного воспитания, и готово было оказывать ОБОНО всяческое содействие в деле организации летних дошкольных площадок и комбинированных учреждений - яслей-площадок. Однако, материальная нуждаемость самого населения и крайняя
ограниченность местных бюджетов ОБОНО и РАИОНО не давали возможности развернуть необходимую сеть дошкольных учреждений. Несмотря на это, в 1926-1927 уч. году на средства ОБОНО и Деткомиссии было открыто 3 детплощадки, в 1927-1928 уч. году - 5. Кроме того, исключительно на средства сельских обществ, в 1927-1928 уч. году было организовано 6 площадок. Для детей от 1 года до 5 лет Здравотделом, при участии Деткомиссии, было организовано 9 детских яслей [168; 20].
В целях правильной организации воспитательной работы на детплощадках всем районам своевременно были даны необходимые руководящие указания и для всех площадок были высланы примерные программы. Заблаговременно было организованно правильное оборудование площадок и проведена агитация по вопросу об участии женщин в работе дошкольных учреждений. Продолжительность функционирования площадок намечалась в 3 месяца, а в некоторых пунктах - даже 4 месяца. Но отпущенной суммы ОБОНО и РИКами на содержание площадок (на каждую площадку -600-667 руб.50 коп.) хватило на 2-2,5 месяца их существования. Из-за ограниченности местного бюджета детских садов в Адыгее не было, хотя нужда в них ощущалась остро.
По данным Национального архива Адыгеи в 1928- 1929 уч. году охват детей дошкольного возраста дошкольными учреждениями составлял всего 3,5% [169; 1]. В связи с этим, в перспективном плане развития народного образования в Адыгее на 1928-1929-1932-1933 уч. гг., предполагалось сеть дошкольных учреждений довести до размеров, позволяющих охватить к концу пятилетия постоянными детучреждениями (детские сады и детские сады-очаги) и летними дошкольными учреждениями 70% детей дошкольного возраста.
Обслуживать дошкольными учреждениями предполагалось детей в возрасте от 4 до 7 лет. Из общего числа детей-дошкольников предполагалось обслуживать детсадами и детсадами-очагами 25% и детплощадками - 75%.
Из общего числа детучреждений выделяются опорные в количестве: в 1930-1931 уч. году - 3 детских сада и 5 детских площадок;
в 1931-1932 уч. году - 5 детских садов и 10 детских площадок; в 1932-1933 уч. году - 10 детских садов и 30 детских площадок. Проектируемая сеть дошкольных учреждений требовала подготовки 100 работников для детских садов (из них 50 адыгейцев), и ЗООработников для детских площадок (из них 150 адыгейцев).
Для покрытия нужды в дошкольных работниках планировалось:
открыть при педтехникуме дошкольное отделение с 3-х годичным сроком обучения с 1930-1931 уч. года. Открытие дошкольного подготовительных групп (младшая и старшая - по 40 чел.) и одного первого курса (на 35 чел.).
организовать краткосрочные курсы с охватом по годам: в 1929 1930 уч. году - 35 чел. (из них - 15 адыгейцев); в 1930-1931 уч.
году - 65 чел. (из них - 35 адыгейцев); в 1931-1932 уч. году - 150
чел. (из них 80 адыгейцев); в 1932-1933 уч. году - 200 чел. (из них
100 адыгейцев) [ 169; 1об.].
Как видим, несмотря на большие материальные, финансовые, кадровые и
другие сложности, уже в первые годы советизации Адыгеи здесь
предпринимались весьма серьезные попытки создания целостной
образовательной системы, включающей в себя, в отличие от общероссийских
концепций, и дошкольные детские учреждения на демократических,
гуманистических государственных и народно-благотворительных основах и
принципах. Это позволило планомерно расширять сеть дошкольных
учреждений в структуре образовательной системы и довести их число сегодня
до 145 ДОУ на 12.779 детей.
Царское правительство, не только на Северном Кавказе, но и во всей России, среди нерусских национальностей проводило одни и те же принципы просветительной политики, в основе которой лежали русификаторство и прозелитизм.
Н. Н. Денисова отмечает, что на организацию образования для горцев в правительственных кругах того периода существовали две точки зрения [1;36]. Приверженцы первой признавали необходимость калькирования российской системы образования. Другая часть, отстаивая региональные методы управления краем, предлагала устройство учебной части вести в соответствии с "потребностями местных жителей и духу их верования". "В государстве столь обширном, столь разнообразном в частях своих, - отмечалось в одном из официальных документов, - применение единой государственной политики может требовать различия форм ее выражения". Однако, несмотря на то, что недостатка в заявлениях типа - "применять к управлению горцами те правила, которые окажутся соответствующими обычаям и нравам означенного населения" - не было, в практику управления Северо-Западным Кавказом внедрялись жестко-централизованные начала, которые мало располагали к созданию национальной системы образования.
Царизм считал горцев народом диким, а потому он находил совершенно законным полное уничтожение их национальных особенностей, полное обрусение. Так, в 1816 году адмирал Н.С. Мордвинов писал:"... Дабы успешнее действовать на нравы и водворить между ними понятия и обычаи наши полезно было бы завести в городах наши школы для воспитания молодых князей и детей старшин народных. И сии училища устроить так, чтобы в оных находили свои обряды... " [91; 8].
Школа рассматривалась как одно из надежнейших средств для покорения кавказских народов, для создания и "водворения тишины" в крае, для достижения политических целей правительства.
В распространении просвещения среди народов, живших на территории Российского государства, большую роль сыграл существовавший институт национальной школы. Особенностью организации национального просвещения в России было то, что национальные школы подчинялись разным министерствам и ведомствам, что давало им разный юридический статус: Министерству народного просвещения, Министерству внутренних дел,
Святому Синоду и Министерству земледелия и землепользования. Это объясняется разным характером образования в разных видах национальных школ.
К концу XIX века для нерусских народов Российского государства существовали следующие основные типы школ: православного духовного ведомства - миссионерские и церковноприходские; государственные школы общего типа - земские, ведомства Министерства народного просвещения и русско-инородческие - аульные, аймачные, улусные, горские; конфессиональные мусульманские и ламаистские школы - мектебе, медресе, школы при дацанах [89; 410].
Государственные национальные школы организовывались по линии Министерства народного просвещения, специально для обучения в них детей нерусских народов. Школы этого типа открывались чаще по инициативе русской администрации районов, а не по инициативе местных национальных обществ.
Национальные школы могли быть конфессиональными. К конфессиональным школам относились школы, открытые на базе религиозных центров не христианских конфессий. Для мусульман это были медресе и мектебы, открытые при мечетях.
Третий тип национальных школ - частные национальные учебные заведения. Они открывались за счет частных лиц или всей национальной общины. Частные национальные школы могли быть открыты по закону "О частных учебных заведениях", которые состояли под государственным контролем, или открытые в обход существовавшего законодательства лицами без педагогического образования. Незаконно открытые ("нелегальные") школы преследовались государством, так как в них не проводилась официальная политика.
С 1914г., после принятия нового закона "О частных учебных заведениях", существенно расширившего права частных школ, этот тип учебных заведений
стал наиболее прогрессивным для распространения национального просвещения.
На Северном Кавказе, в результате политики царского правительства, распространение получили конфессиональные (религиозные) и государственные (министерские школы).
Конфессиональные (религиозные) школы - мектебе и медресе -находились в полном и безраздельном подчинении у мусульманского духовенства.
Мектебы - начальные школы низшего типа, были почти в каждом ауле, открывались при мечети. Если мечети не было, мулла мог открыть ее у себя дома, не спрашивая разрешения властей. Содержались эти школы в основном на средства мечетей и плату, получаемую с родителей. Принимали в мектебе только мальчиков. В некоторых горских медресе обучались девочки.
Содержание образования и весь распорядок дня в школе определяли учителя - муллы. При обучении детей не существовало разделения учащихся по классам, занятия проводились преимущественно осенью и зимой. В этих школах не было учебных программ, не проводились экзамены, не выдавались документы об образовании. Обучение ограничивалось заучиванием начертаний и произношения арабских букв и слов, чтением наизусть текстов Корана на арабском языке. В этих школах царила суровая дисциплина, поддерживающаяся главным образом телесными наказаниями, угрозами.
В своей диссертации А.Х Пашаев пишет, что основным "методом" была палка... « Мальчики и девочки, поджав ноги, сидели на вечно сыром земляном полу. А мулла занимал место в середине комнаты. Около него лежала палка длиной от одной стены до другой - это позволяло мулле, не сходя с места, наказывать нерадивых... Практиковался такой способ поощрения детей: ученик, написавший работу безошибочно, получал от муллы право в его присутствии бить розгами по рукам тех, кто плохо выполнил работу; число ударов соразмерялось с числом допущенных ошибок. От такой "педагогики"
дети ожесточались, начинали ненавидеть друг друга. Многие становились способными на любую жестокость" [91; 28].
Медресе считались школами повышенного типа и имелись лишь в крупных селениях. В медресе поступала незначительная часть выпускников мектебов. Большинство духовенства выступало против всяких связей с "неверными".
Схоластические методы притупляли сознание детей. Знания характеризовались полным отрывом от жизни и не способствовали подготовке детей к жизни. Это приводило к тому, что схоластическая мусульманская школа в просвещении горцев не играла значительной роли.
В духовных школах горское население видело защиту и противоядие против обрусительной политики властей, и эти школы были достаточно популярны.
Для создания себе социальной опоры из местного населения царское правительство изобрело следующие средства:
распространение между кавказскими туземцами христианства;
обучение их русской грамоте и языку [54;9].
Поскольку первое средство обращено было к религии, а религия, как форма общественного сознания, живуча, и трудно с ней вести борьбу, царское правительство сосредоточивает свое внимание на втором средстве - на подготовке грамотных проводников своей политики среди горских народов, т.е. стержнем всей идеологической политики царизма стало воспитание покоренного населения в духе преданности и доброго служения царю.
Русские чиновники, которых присылали на службу на Кавказ, с трудом приживались здесь, некоторые вовсе уезжали "при первом удобном случае... на родину" [54; 10].
Поэтому самодержавие обеспечивало удовлетворение своих потребностей в образованных людях из местного населения.
Царизм хотел приобщить к управлению горскими народами местных князей, дворян, без помощи которых трудно было успешно управлять этим
краем. Идя на такой шаг, царизм стремился создать себе социальную основу, которая обеспечивала бы ему укрепление своих позиций.
Стремление царизма к распространению просвещения среди "туземного" населения, как это значилось в официальных документах, определялось потребностями экономического и политического закабаления окраин России. Интересы развития капитализма в России требовали наличия образованных чиновников из привилегированных слоев горского населения, которые составили бы царизму надежную опору в проведении своей политики.
Поэтому министерские школы посещали дети, главным образом, того слоя, коему "русский дух был не чужд". Вообще, трудовые горские массы на Северном Кавказе всегда отличались своей непримиримостью к просветительской политике царизма.
Царизм, идя на просвещение горских народов, был чрезвычайно осторожен, боялся полного просвещения народа. Как отмечает М.А. Кошев, просвещение в руках царизма выступало как орудие идеологической обработки подчиненного населения. В школах, открываемых царизмом, обучение и воспитание было подчинено политике умиротворения населения [54; 13].
Горские школы были организованы согласно Уставу, утвержденному императором 20 октября 1859 года. Они открылись "в виде опыта на четыре года" [104; 106]. После 4-х лет, когда правительство увидело, что школы себя оправдали, срок действия Устава был продлен. Он без изменений существовал до Октябрьской революции.
Школы, как сказано в §1 Устава, учреждались "для распространения гражданственности и образования между покорившимися мирными горцами и для доставления служащим на Кавказ семейным офицерам и чиновникам средств к воспитанию и обучению детей... ". Обращает внимание в этих "целевых установках" первая половина и особенно то место, где говорится о гражданственности. Раскрытия этого понятия нет. Имеющиеся дополнительные циркуляры, употребляя это слово, молчат о его содержании. Оно частично раскрывается в маленьком замечании Министерства в 1867г.:
"Просвещать постепенно духом и с Россией - составляет задачу величайшей политической важности". ...Горцы - нация "отсталая", а потому гражданственность для них в том, чтобы "слиться с русскими". Русское самодержавие, православие и народность - вот киты этой гражданственности [104; 106].
Таковы "принципиальные" основы самодержавия, православия и народности, включенные царским правительством в слово "гражданственность".
Первоначально средства на содержание горских школ предполагалось выделять из государственного казначейства. Однако государственное казначейство если и выделяло средства для горских школ, то в достаточно малом количестве. Пример тому - Майкопская школа, в содержании которой участвовали общество и родители. Школа открылась 18 ноября 1866 года. Она была открыта как одноклассная с тремя преемственными отделениями. Преимуществом при поступлении в нее пользовались дети жителей Майкопского отдела, так как школа была выстроена, и вся обстановка в ней приобретена исключительно на средства жителей аулов этого отдела. До 1892 года она выпустила 177 человек, в ней работал адыгский просветитель Паго Тамбиев [39; 38].
В 1882 году Майкопская школа под лозунгом укрепления связи образования с жизнью преобразуется в низшее механико-техническое училище.
Программа школ в основном соответствовала программам русских школ. Новым и специфическим было только то, что здесь, кроме русского вероучения, преподавалось мусульманство.
Так, в §20 Устава [104; ПО] сказано, что "в начальных школах преподаются:
А) закон божий православного вероисповедания, т.е. молитвы, краткая священная история, краткое объяснение символа веры и молитвы господней по книжке "Начатки христианского учения",
Б) мусульманский закон,
В) русский язык: чтение с объяснением читаемого, письмо под диктовку, понятие о составе речи,
Г) счисление и первая часть арифметики,
Д) понятие о земле и самый краткий очерк русской географии,
Е) чистописание".
В 1907 году Министерством народного просвещения были приняты правила "О начальных училищах для горцев", где в §1 заявлялось, что "орудием первоначального обучения в училищах для инородцев служит родной язык учащихся". Под родным языком понимался язык, "на котором они говорят в семье". На нем предписывалось вести все обучение в первые два года, затем переходить на обучение на русском, но и при этом родной язык должен оставаться "предметом обучения и орудием для облегчения преподавания на русском языке" [109; 45].
Это требование по мере возможности выполнялось. В 1912 году в Совет министров был представлен проект запрета преподавания родного языка в "инородческой школе". Он был отклонен председателем В.Н. Коковцевым, заявившим, что ограничение прав родного языка "клонится к установлению для инородческих школ ныне не существующих стеснений, вносит в них нежелательный элемент и может представлять политическую опасность" [109; 45].
Говоря о преподавании национального языка в национальных школах важно выделить, что национальный язык в них изучался только как самостоятельный предмет, либо как средство для передачи вероучения.
В школе детей, с детства изучавших материнский язык, заставляли сразу переходить на русский язык. В своей работе школа была систематической, последовательной, ломала волю, чувство ребенка, не считалась ни с ребенком, ни с самыми элементарными педагогическими принципами.
В начале не ставился вопрос о полной ликвидации родного языка. Это пришло позднее. И правительство без всяких обоснований предписало все предметы, кроме вероучения, вести на русском языке, так как "конечною целью
образования всех инородцев, живущих в пределах нашего отечества, бесспорно должно быть обрусение их и слияние с русским народом..." [104;115].
В этот же период открываются школы в аулах: Бжедугхабль, Шенджий, Гатлукай, Понежукай, Габукай, Хаштук, Суворово-Черкесский, Хакуринохабль. Открывались и содержались школы аульскими обществами. Они стремились оставить школы в лоне традиционной культуры, ходатайствуя о том, чтобы в них прежде всего изучался черкесский язык. Как отмечается в одном из документов, горцы с "большой охотой посылали бы своих детей в министерскую школу, если бы в ней преподавалась арабская грамота, а главное - местное черкесское наречие" [173; 27об.].
Однако довольно часто аульские общества получали отказы в открытии учебных заведений.
Несмотря на недоверие к властям, горцы постепенно все больше и больше приобщались к просвещению. Видя, как их дети возвращаются на каникулы домой здоровыми и "мусульманами", постепенно познавали пользу образования. Вследствие этого начинает резко увеличиваться поток горцев в русские учебные заведения.
Адыги, как и другие народы Северного Кавказа, получили право поступать в русские учебные заведения. Большую роль в просвещении горских народов Северного Кавказа сыграла Ставропольская мужская гимназия - первое среднее учебное заведение во всем крае, где горцы могли получать среднее образование.
В Ставропольской гимназии первые адыги появились в 1850 году. Все они были выходцами из богатых слоев. Так, Мурзабек Куденетов - сын князя, Бек-Мурза Ахлов - сын поручика и Казн Атажукин - князь. Адыги получали в гимназии прочные знания во многих областях науки. Кроме того, адыги, впервые в своей истории, с 1850 года получили возможность изучать свой родной язык на основе "Букваря черкесского языка", составленного Умаром Берсеевым. Царское правительство решило ввести в программу обучения
черкесский язык в виду того, что нуждалось в квалифицированных, надежных переводчиках и чиновниках.
М.А. Кошев составил на основе архивных материалов таблицу, по которой прослеживается определенный рост адыгов-гимназистов в 1885-1900 гг. (см. прил. 1).
С каждым годом поток адыгов в пансион Ставропольской гимназии увеличивался. Этот поток не прекращался вплоть до 1917 года.
Для воссоздания целостной картины развития школы и педагогической мысли народов Адыгеи важное значение имеют документы отдела народного образования, находящиеся в Национальном архиве республики. Так, в одном из документов Национального архива Адыгеи упоминается об открытии в 90-х годах в более крупных аулах "нормальных" одноклассных училищ с тремя преемственными группами каждое, содержавшихся на государственные средства [137; 1]. Для них были выстроены прекрасно оборудованные, кирпичные здания. Учителями в эти школы назначались обычно лучшие кандидаты из окончивших курс учительских семинарий. Недостаток этих школ состоял в том, что в них обучение велось исключительно на русском языке. Поэтому население относилось к ним на начальном этапе с неполным доверием, считая их русификаторскими. Однако в эти школы учителями назначались и черкесы из окончивших курс Кубанской Учительской Семинарии, которые при обучении детей русской грамоте свободно прибегали к родному языку. Постепенно недоверие к школе рассеялось и аульные школы всегда были переполнены, хотя обучались в них по преимуществу дети дворян и зажиточных, аульных школ в бывшей Кубанской области накануне революции существовало 12.
Заслуживает особого внимания документ, в котором говорится о создании национальной школы у черкесов Адыгеи в начале XX века выходцем из Турции Ибрагимом Хидзетлем, привезшем с собою из Константинополя довольно много книг на черкесском языке [137; 2].
В 1909 году Хидзетль открыл в аулах: Панахес, Старый-Бжегокай, Тахтамукай, Шенджий, Адамий и Джамбечи негласные школы, в которых приглашенные им из Турции учителя-черкесы стали обучать детей на родном языке. Школы эти всегда были переполнены детьми. Правда, они были конфессиональными, но сам факт изучения богословских наук на родном черкесском языке говорит о многом. Впоследствии эти школы могли бы преобразоваться в национальные трудовые школы. Как можно было ожидать, их постигла печальная участь: о существовании этих школ стало известно в 1913 году местной администрации (см. прил. 2). Ибрагим Хидзетль и другие учителя-сподвижники были высланы в Турцию.
Обобщенное представление адыгской общественности о народной школе складывалось постепенно. Она виделась как школа доступная и обязательная для каждого, где не только вооружают грамотой, но, прежде всего, учат ею пользоваться в обыденной жизни, "показывая полезность сообщаемой культурности не только для господ, но и для нужд деревенского быта в целом". "Это - школа, которая всегда прислушивается к нуждам народным". Последний тезис постоянно и настойчиво развивался и вылился в требование школы национальной [103; 41-42].
Совершенно противоположной, как известно, была точка зрения правительства на народную школу в национальных регионах. Главным для горских школ правительство определяло искоренение среди горцев враждебного правительству фанатизма, внедрение в молодое поколение горского юношества истинных правил чести, долга, трудолюбия и порядка, понимаемых, естественно, в контексте проводимой на Кавказе политики.
С.Сиюхов придерживался мнения, что школа должна служить не только государственным, но и местным интересам, тем самым удовлетворяя законные и справедливые желания населения [103; 111].
Образовательные учреждения в дооктябрьской Адыгее: типология, содержание, политические цели и задачи, этническая состоятельность
История народов Северного Кавказа тесно и неразрывно связана с историей России, оказавшей огромное влияние на исторические судьбы многочисленных племен и наций, населяющих этот обширный и многонациональный край.
Система народного образования рассматривается любым государством не только с точки зрения обучения подрастающего поколения, наделения его общественно и социально значимыми знаниями, но и как инструмент проведения государственной политики. Школа и народное образование уже со второй половины XIX века стали считаться делом государственной важности. В три последние десятилетия XIX века происходило становление государственных систем общего образования, что вызвало резкий количественный рост школ.
Общая система народного образования в Российской империи начала формироваться после реформы народного образования в 1864 году. В ходе нее вся система начального, среднего и высшего образования переводилась под государственный контроль. В ходе реформы было разрешено открывать и содержать учебные заведения как общественным организациям, так и частным лицам. Но они также находились под тщательным контролем со стороны Министерства народного просвещения и государственной администрации.
Вторая половина XIX - начало XX века характеризовались включением Северо-Западного Кавказа в административную систему Российской империи, что наложило свой отпечаток на развитие школьного дела.
Народное образование на Кавказе являлось составной частью всей системы просвещения России. Развитие школы находилось в самой тесной связи со стремлением царского правительства утвердить свои позиции на Кавказе и привлечь на свою сторону народы, находившиеся на различных ступенях развития и исповедовавших различные религии.
В период с 1848 по 1917 гг. народное образование на Кавказе направлялось единым управленческим органом - Кавказским учебным округом. Именно это правительственное учреждение разрабатывало и определяло те общие положения, на основе которых работали учебные заведения различных местностей и народов Кавказа.
Чтобы глубже и объективнее осмыслить образовательную политику Советской власти в Адыгее в 20-30 годы XX века, необходимо остановиться вкратце на тех формах и опыте школьного строительства, которые имели место у народа Адыгеи до Октябрьской революции.
Становление дошкольного общественного воспитания в России связано с развитием капиталистических отношений. С изменением социально-экономического и культурно- бытового положения женщин, с так называемым женским вопросом (уравнение женщин в правах с мужчинами в общественной, трудовой и семейной жизни), неразрывно связано развитие идеи дошкольного общественного воспитания, реализуемой в системе дошкольных образовательно-воспитательных учреждений.
В России система дошкольных учреждений явилась детищем общественно-педагогического движения. В дореволюционной России, наряду с дошкольными детскими заведениями, организованными общественной или частной инициативой, существовали ранее созданные при различных ведомствах заведения по призрению сирот, покинутых и беспризорных детей: сиротские дома, дома призрения, детские приюты и др. Наиболее распространенными были детские приюты, которые делились на три типа: для приходящих детей, для постоянно живущих в них и смешанных.
Большая часть детских приютов входила в ведомство учреждений императрицы Марии. На 1 января 1911 года в 438 приютах этого ведомства призревалось 14439 детей дошкольного и раннего школьного возраста. Остальные приюты находились в ведении духовного и военного ведомств и Министерства внутренних дел. Ведомственные приюты имели ярко выраженный сословный характер и отличались особой консервативностью в воспитательной работе [89; 164].
Состояние подготовки учительских кадров для образовательных структур региона. Уровень грамотности населения
Согласно Уставу, утвержденному императором 20 октября 1859 года, "горские школы находились в местах, состоящих за счет казны, и определенные на них суммы отпускались военным ведомством" (Устав, 49) [104; 107]. Этим сказано все об их управлении. Номинально они - в ведении директоров народных училищ, фактически - в полном подчинении военных начальников областей, "...педагогические советы школ каждомесячно собираются под председательством начальника военного округа, как почетного попечителя, для обсуждения вопросов, касающихся обучения учащихся и содержания воспитанников и надзора за ними; протоколы этих заседаний представляются главному военному начальнику края" (Устав, 58).
П.И. Симонов в статье "Горские школы" ставит вопрос: "Кто мог быть учителем в горской школе?" И сам же отвечает, что "по здравому смыслу казалось, что учителем должен быть человек той национальности, какой национальности ученики. Так казалось бы, но не так было на самом деле". В действительности смотрителями школ и учителями назначали лиц, "отличающихся педагогическими познаниями, опытностью, известных учебному начальству своею безукоризненной нравственностью" (Устав, 4). Учителями назначаются "истинно русские" люди [104; 107].
Исключение составляли мусульманские законоучители и так называемые младшие учителя. Подбирали их очень внимательно. Не всякий мулла мог быть законоучителем. Мог быть только тот, кто дальше простого толкования Корана не пойдет, а само толкование так построит, что оно оправдает и русское правительство и его захватническую политику.
Помощники учителей в приготовительных классах исполняли роль переводчиков при занятиях с вновь принятыми учениками в течение первого полугодия. Права их были ограничены: они выполняли служебную роль. Подбирались эти учителя из горцев.
Школа России свои цели выражала тремя словами: самодержавие, православие, народность. Этому было подчинено все: и воля и ум ребенка, и воля и ум учителя, и распорядок школы, и вся система воспитательных мероприятий. Устои авторитарности в школе процветали на каждом шагу. Смотритель был в полном смысле этого слова человеком неограниченной власти. Притеснения и всевозможные придирки к ученикам были явлениями обыденными. И это неудивительно, так как весь педагогический состав смотрел на учеников как на "азиатов", которым нужно привить "культуру европейца". Смотритель и учителя считали себя людьми другого мира, другой, "высшей" породы. В характеристиках, даваемых учащимся, сквозит неприкрытое презрение [104; 116-117].
С.А. Трехбратова пишет, что преподаватели строго следили за тем, чтобы "никаких разговоров на черкесском языке между учениками не было. Виновные в отступлении от этого правила подвергались наказаниям: лишению игры, стоянию за партой или вне ее, а в крайнем случае - лишению свободы на час после уроков" [112; 166].
В августе 1905 года наместник царя Николая II на Кавказе граф Воронцов-Дашков выступил в газете "Кавказ" со специальным заявлением, в котором писал: "...Ознакомившись с положением народного образования в крае, признаю необходимым: в первоначальных училищах преподавание всех учебных предметов вести на родном языке учащихся; курс одноклассных училищ установить четырехлетний вместо трехлетнего; обучение русской речи начинать со второго полугодия первого учебного года и вести путем устных бесед на основании наглядности и при помощи родного языка; обучение русской грамоте начинать с первого полугодия второго учебного года и учительские должности предоставлять лишь лицам, владеющим родным языком" [122; 178].
Строительство национальной школы как фактор демократизации и гуманизации образования
Проблема демократизации образования во все времена привлекала к себе внимание политиков и представителей различных отраслей человеческого знания. Демократизация общеобразовательной школы, являясь частным проявлением демократии, представляет собой сложный, многоаспектный процесс, протекающий во времени и пространстве, который способен привести как к совершенствованию деятельности самой сферы образования, так и к созданию необходимых условий и предпосылок перестройки общества на новых принципах [39; 5].
Н.Н. Денисова пишет, что "демократизация образования - это внедрение демократических принципов в деятельность педагогического, ученического и родительского коллективов, центральных и местных органов самоуправления; в учебный и воспитательный процессы, среду принятия решений; активное участие населения в лице учителей, учащихся, родителей, общественных организаций, демократически избранных советов образования в разработке стратегии и тактики развития школы" [39; 22].
Демократизация образования - процесс, в стороне от которого не остался ни один народ, ни одна страна. Свою специфику он имел на Северо-Западном Кавказе, в том числе на территории нынешней Адыгеи, которая в конце XIX -начале XX века входила в состав Кубанской области.
Октябрьская революция, безусловно, обозначила новый этап в развитии просвещения. Началась коренная перестройка общеобразовательной системы, постепенно охватившая все ее сферы. Демократизация образования в этот период вобрала в себя широкий спектр проблем и велась по следующим направлениям: критика существовавшей системы образования, борьба за общедоступность, бесплатность, независимость школы, предоставление равных прав населению, обучение на родном языке, участие в школьных делах общества.
Исследование проблем становления общеобразовательной системы в Адыгее на демократических началах в первые годы Советской власти (1917-1930гг.) позволит проследить основные исторические этапы развития этого процесса, увидеть все плюсы и минусы уже совершившихся событий, объяснить настоящее и наметить будущее.
Школьную политику 20-х годов нельзя охарактеризовать однозначно. С одной стороны, можно выделить ее прогрессивные черты: целенаправленную работу партийно-государственных органов по введению всеобщего начального обучения; меры по поднятию культурного уровня национальностей, в частности, по предоставлению возможности обучаться детям на родном языке; поиски совершенствования образования. С другой стороны, прослеживаются и негативные черты школьной политики: неоправданный радикализм, игнорирование в значительной степени духовных запросов населения.
Советская власть утверждалась почти на всей территории России, в том числе и в национальных окраинах. Большинство населения воспринимало органы советской власти как демократические.
Совет народных комиссаров (СНК) РСФСР провозгласил "национальную политику", основные принципы которой содержались в "Декларации прав народов России": равенство и суверенность народов, их право на свободное самоопределение...; отмена всех национальных и религиозных привилегий и ограничений; свободное развитие национальных меньшинств и этнических групп, населявших Россию [84; 10].
На Северном Кавказе, в том числе и в Адыгее (на Кубани), строительство национальной Советской школы было прервано гражданской войной. Белогвардейские власти восстановили Кавказский учебный округ во главе с попечителем, отменили все начинания советской власти в области просвещения и обязали руководителей учебных заведений выполнять законоположения, существовавшие до февральской революции 1917г.
Национализация промышленности, ликвидация частного владения землей и другие действия советской власти привели к гражданской войне.
Период гражданской войны на Кубани и в Адыгее (сентябрь 1918г. - март 1920г.) затормозил строительство Советской власти, а вместе с тем и развитие народного образования. После окончания войны постепенно стали восстанавливаться народное хозяйство, осуществлялось культурное строительство. Одной из первостепенных задач новой власти считалось создание новой школы. Так, на X съезде РКП(б) в марте 1921г. было принято решение: "... Поставить и развить широкую сеть курсов и школ как общеобразовательного, так и профессионально-технического характера на родном языке" [57; 559].
Система народного образования в национальных областях должна была строиться в соответствии с теми хозяйственно-экономическими и культурно-бытовыми условиями, которые имелись в этих областях, а также в соответствии с теми целями и задачами, которые ставились в этих областях в разрезе экономического и политического строительства.
Советская власть ликвидировала царскую систему народного образования и управления ею.
В процессе коренного преобразования просвещения в России в рассматриваемый нами период создавались благоприятные условия для создания новой национальной школы на демократической основе. Так, в соответствии с "Декларацией прав народов России" (ноябрь, 1917г.) НКП РСФСР в октябре 1918г. принял постановление "О школах национальных меньшинств", в котором указывалось, что национальности в России пользуются правом обучения на родном языке во всех учреждениях государственной системы народного образования. Школы национальных меньшинств учреждались как государственные, входившие в подчинение НКП РСФСР [80; 145].
Похожие диссертации на Генезис образовательной системы в Адыгее на принципах гуманизма, демократии и защиты этнокультурных традиций, 1917-1930 гг.
