Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА Методолого-теоретические аспекты генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке
1.1. Генезис феномена коммуникативной культуры в педагогической науке 18
1.2. Генерализация как метод познания феномена коммуникативной культуры в педагогической науке 41
1.3. Разработка модели генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке 59
Выводы по 1 главе 81
ГЛАВА II Генерализация феномена коммуникативной культуры в научно-педагогических исследованиях
2.1. Анализ применения генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры в педагогических исследованиях 84
2.2. Определение предметного поля феномена коммуникативной культуры в педагогических исследованиях 104
2.3. Перспективы генерализации феномена коммуникативной культуры в современной педагогической науке 128
Выводы по 2 главе 144
Заключение 147
Список литературы
- Генерализация как метод познания феномена коммуникативной культуры в педагогической науке
- Разработка модели генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке
- Определение предметного поля феномена коммуникативной культуры в педагогических исследованиях
- Перспективы генерализации феномена коммуникативной культуры в современной педагогической науке
Генерализация как метод познания феномена коммуникативной культуры в педагогической науке
Генезис феномена коммуникативной культуры потребовал применения ретроспективного анализа, который показал, что в настоящее время данный феномен является междисциплинарным понятием, широко представленным в философии, социологии, лингвистике, теории коммуникации, теории информации, общей и социальной психологии, педагогике и других науках. [170]. Философы B.C. Библер, М.М. Бахтин, М.С. Каган, Ю.М. Лотман раскрывают сущность коммуникативной культуры; психологи Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, А.А. Леонтьев, В.Н. Мясищев описывают этические и социальные проблемы коммуникации личности. Вопросы развития коммуникативной культуры личности педагога решаются в исследованиях Г.М. Андреевой, И.А. Зимней, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, В.А. Сластенина, А.В. Петровского. Научное наследие К.Д. Ушинского, Н.К. Крупской, П.Ф. Каптерева, А.С. Макаренко, СТ. Шацкого содержит описание коммуникативной культуры как социально-педагогического явления и личностного качества педагога.
Одной из важных предпосылок появления понятия коммуникативной культуры в педагогической науке явился методологический кризис в конце XX века, вызванный исчерпанием наукой своих теоретических возможностей и избыточностью разнообразных практико-ориентированных исследований. В поисках выхода из сложившейся критической ситуации в 80-х годах XX века методологией педагогики «был взят курс на создание теоретической педагогики, раскрывающей сущность и законы педагогических процессов и явлений». [91,с.134]. Дифференциация наук, характеризующая развитие научного знания 60-70-х годов прошлого века, сменяется процессами интеграции. В этой связи роль «реаниматора педагогической науки» отводится междисциплинарным и проблемно ориентированным исследованиям. Первые шаги в решении задачи перехода педагогики от практики к теории были связаны с появлением идей междисциплинарного изучения педагогических понятий, которые раскрываются в книге В.В. Краевского «Междисциплинарные исследования в педагогике» (1984 г.).
Усиление убеждения в исчерпанности научного потенциала, разочарование в возможностях использования результатов научной деятельности (В.В. Гусев) явились детерминантом для целенаправленной разработки теоретической составляющей педагогики. В связи с этим определение путей и средств оптимизации педагогических оснований обусловливает поиск новых феноменов и понятий для изучения. Таким феноменом становится коммуникативная культура.
Появлению феномена коммуникативной культуры предшествовало появление в начале XX века феномена и понятия «коммуникация»: Т.Джефферсон (США) впервые употребил его в «Седьмом обращении к конгрессу» в 1908 году как «связь с общественностью». В научной литературе понятие «коммуникация» появляется в трудах основоположника американской социологии Чарльза Кули, который под коммуникацией понимал «механизм, посредством которого становится возможным существование и развитие человеческих отношений - все символы разума вместе со способами их передачи в пространстве и сохранения во времени. Она включает в себя мимику, общение, жесты, тон голоса, слова, письменность, печать, железные дороги, телеграф, телефон и самые последние достижения по завоеванию пространства и времени. Четкой границы между средствами коммуникации и остальным внешним миром не существует. Однако вместе с рождением внешнего мира появляется система стандартных символов, предназначенная только для передачи мыслей, с нее начинается традиционное развитие коммуникации». [106, с. 379]
Понятие «коммуникация» прочно закрепляется в социальных и психологических науках, поскольку с его помощью начинают объясняться социальные процессы передачи информации между субъектами совместной деятельности в информационном пространстве современного общества. В философии коммуникации разрабатываются идеи коммуникативного действия как способа достижения согласия, взаимопонимания между людьми, определяются социальные функции коммуникации (А. А. Брудный, М. Вебер, М.С. Каган). В современных справочных изданиях понятие «коммуникация» понимается как самостоятельный процесс обмена информацией между людьми или как синоним общения.
По мере обогащения содержательной стороны понятия «коммуникация» оно начинает изучаться через призму понятия «компетентность». Введение в научных обиход понятий «компетенция» и «компетентность» в 1960-1970-х годах XX века закладывает понимание сущности и необходимости разграничения этих понятий. Более углубленное их изучение приводит к формулированию понятия «коммуникативная компетентность».
Таким образом, начало генезиса феномена коммуникативной культуры связано с использованием в обществе, теории коммуникации и информации понятий «коммуникация», «компетенция», «компетентность» и «коммуникативная компетентность». Устоявшиеся концу 70-х годов прошлого века в философии, психологии, лингвистике эти понятия постепенно приобретают новое более расширенное значение и употребляются применительно к разным областям деятельности и научного знания. Так, например, в лингвистике понятие «коммуникативная компетентность» переросло в понятие «речевая культура» или «культура речи», в психологии - в понятие «коммуникативная деятельность».
Точное формулирование определения сущности понятия «компетенция» как «способность, необходимую для выполнения определенной, преимущественно языковой деятельности в родном языке» было предложено в 1965 году Н. Хомским. [152]. В начале 90-х годов понятие «коммуникативная компетенция» понимается учеными как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективной коммуникации в определенном круге ситуаций личностного взаимодействия (Е.И. Пассов, Л.Л. Лузянина, Т.А. Кривченко).
Разработка модели генерализации феномена коммуникативной культуры в педагогической науке
В параграфе обосновывается выбор процессной модели генерализации; структура генерализации как метода познания представлена посредством определения взаимосвязанных и взаимообусловленных блоков схемы процессной модели.
Изучение проблемы генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры обнаружило необходимость методологического обоснования организации данного процесса, а именно - разработки модели вышеобозначенного метода познания, наиболее адекватно отражающей его суть и процедуру использования.
В науке отсутствует единое понимание определения модели. Данное понятие трактуется как: мысленно представляемая или материально реализуемая система, которая отображая или воспроизводя объект исследования, способна замещать его так, что ее изучение дает нам новую информацию об этом объекте [211]; как аналитическое или графическое описание рассматриваемого процесса; как материальное или мысленное имитирование реально существующей системы путем специального конструирования аналогов (моделей), в которых воспроизводятся принципы организации и функционирования этой системы [200]; как некоторая четкая фиксированная связь элементов, предполагает определенную структуру, отражающую внутренние, существенные отношения реальности. [100].
Применительно к модели генерализации как метода познания коммуникативной культуры наиболее адекватно понимание ее как результата преобразования образца реальности по определенному критерию с направленностью на подчеркивание тех свойств и качеств, которые важны для познания, критики и специфического оперирования, действия, поведения и т.п. [9].
В соответствии с педагогическими и методологическими положениями о моделировании и результатами анализа исследований, посвященных проблеме изучения феномена коммуникативной культуры, нами предлагается теоретическая модель генерализации изучаемого феномена. На наш взгляд, построение именно теоретической модели позволит в наибольшей степени осознать целостность и системность генерализации феномена коммуникативной культуры.
Теоретическая модель ориентирована на реконструкцию в схематической форме генерализации как метода познания, воспроизводящей основные характеристики феномена коммуникативной культуры. Следовательно, теоретическая модель позволила в материализованной форме (текст и рисунок) представить обобщенную структуру генерализации изучаемого феномена. Именно использование теоретической модели дало возможность описать генерализацию как двусторонний процесс. С одной стороны, авторская модель устанавливает логику процедуры генерализации как метода познания, с другой стороны - воссоздает общую линию изучения феномена коммуникативной культуры в педагогической науке.
Поскольку генерализация в нашем исследовании представлена как метод получения знаний о феномене коммуникативной культуры, то данная позиция обусловила выбор процессной модели. Отличительной чертой представленной ниже процессной модели генерализации знаний является представление последовательности перехода феномена коммуникативной культуры из одного состояния в другое.
Структура предлагаемой процессной модели представлена как система взаимозависимых и интегративно взаимодействующих, но качественно различных, составляющих. Именно процессная модель обусловливает генерализацию как процессуальное, но не как структурное явление, которое характеризуется поступательностью, последовательностью и управляемостью. Теоретический анализ проблемы познания феномена коммуникативной культуры позволил создать теоретическую модель генерализации, интегрирующую следующие блоки: - методолого-стратегический блок представлен целью, методологическими положениями генерализации как метода познания; - структурно-содержательный блок включает условия, факторы и виды генерализации феномена коммуникативной культуры; - процессуальный блок состоит из этапов, уровней и средств генерализации; - результативный блок, представленный направлениями генерализации, характеризует конечный продукт генерализации в виде выработки целостного знания о феномене коммуникативной культуры. (Рисунок 1)
Для отражения целостности генерализации феномена коммуникативной культуры мы разработали процессную модель генерализации структурно-функционального типа. Выбор такого типа теоретической модели обусловлен следующими обстоятельствами: - во-первых, изучение сущности генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры потребовало определения его структуры; - во-вторых, характерной особенностью структурной модели является различный уровень обобщенности, абстрактности и применимости; - в третьих, функции модели определяют функции предмета познавательной деятельности (в данном случае предметом является феномен коммуникативной культуры). Таким образом, единство структурного и функционального компонентов сохраняет целостность предлагаемой нами процессной модели генерализации феномена коммуникативной культуры.
Определение предметного поля феномена коммуникативной культуры в педагогических исследованиях
Одной из особенностей анализа феномена коммуникативной культуры в авторефератах диссертационных исследований мы выявили преобладание анализа отдельных его элементов (понятий культуры, общения и коммуникации), связей (педагогическая деятельность, коммуникативная компетентность), факторов и условий (анализ эмпирических данных). На следующем этапе исследования требуется синтез выделенных свойств и характеристик в рамках конкретного целого понятия коммуникативной культуры. Осуществление процедуры синтеза в исследованиях зачастую проходит по принципу «суммативного обобщения» (В.И. Загвязинский).
Суммативное обобщение представляет собой совершение последовательных операций по изучению различных элементов (свойств, характеристик, производных и родовых понятий и т.п.) феномена коммуникативной культуры. При этом, анализ отдельного фрагмента проводится поступательно от философского анализа к анализу в конкретной узкоспециализированной научной области. Например, Ю.В. Ушачева (Орел, 2009) в своем исследовании для выявления сущностных характеристик понятия коммуникативной культуры обращается «к изучению и анализу понятия «культура», «педагогическая культура», чтобы обнаружить интересующие признаки объекта исследования как специфического явления культуры». [195]. Последующая логика изложения материала в данном исследовании представляет собой изучение понятия культуры в контексте философии; источником знаний понятия педагогической культуры является педагогика; знания о понятиях общения и коммуникации почерпнуты из психологии; понятие коммуникативной культуры описывается с позиции педагогики путем переноса на него близких по значению характеристик ранее изученных понятий. Таким образом, при определении рабочего определения понятия коммуникативной культуры в конкретном исследовании авторы объединяют частичные выводы по отдельным фрагментам в итоговый вывод, в роли которого выступает феномен коммуникативной культуры. В этом случае последующие за анализом операции абстрагирования, синтеза как средства генерализации не применялись. Происходила подмена обобщения перечнем того, что было сделано автором в изучении понятия коммуникативной культуры, а содержание изучаемого понятия составляло порой не связанные между собой характеристики и качества однородных понятий.
Анализ использования генерализации как метода познания феномен коммуникативной культуры показал, что авторы не сосредоточены на выборе методологических подходов к изучению понятия. А ведь плодотворность и результативность научно-педагогического исследования в первую очередь зависит от глубокого теоретического осмысления основного понятия, от адекватно выбранной методологии.
При изучении генезиса феномена коммуникативной культуры установлено, что процесс развития данного понятия до сих пор осуществляется по типу транспозиции и вторичной генерализации. В то время как накопленный гуманитарными и общественными науками эмпирический материал о феномене коммуникативной культуры требует последующего осмысленного и глубокого целостного нерасчлененного его изучения. Это будет возможно в случае проведения сложного, продуктивного и, главное, системно-целостного рассмотрения данного явления. Переход от структурно-содержательного описания понятия коммуникативной культуры к системному его изучению возможен при использовании генерализации как метода познания. Уточним различия выделенных моделей познания.
Структурно-содержательное описание предполагает преобразование феномена коммуникативной культуры путем определения новых компонентов его структуры, наполнение содержания выявленными характеристиками. В современных научно-педагогических исследованиях феномена коммуникативной культуры авторы чаще всего используют именно эту модель. Доказательством этому факту служат материалы анализа авторефератов диссертационных исследований, представленные в предыдущем параграфе.
Системное описание предполагает изучение ранее преобразованного феномена коммуникативной культуры. Материалом для данной модели изучения послужило применение знаний об изучаемом феномене из гуманитарных и общественных наук.
Отметим, что при использовании генерализации как метода познания феномена коммуникативной культуры требуется изучение структурно-содержательной и системной модели, поскольку их отдельные элементы дополняют друг друга, обогащая содержание понятия и сохраняя его форму, что способствуют выработке целостного знания об изучаемом явлении. Основное условие, при котором возможно взаимодополнение и взаимопроникновение элементов моделей - это рассмотрение феномена коммуникативной культуры как целого в контексте гуманитарных и общественных наук.
В соответствии с вышеобозначенными положениями мы обнаруживаем использование генерализации феномена коммуникативной культуры в диссертационном исследовании на соискание ученой степени доктора педагогических наук Г.В. Никулиной на тему «Формирование коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения» (Санкт-Петербург, 2004). В своей работе педагог-исследователь подчеркивает, что «определение сущностных характеристик коммуникативной культуры личности возможно только в рамках интегративного подхода, учитывающего достижения в различных областях научного знания». [136, с. 15]. Интеграция философско-культурологических, философско-психологических и педагогических знаний послужила основанием для определения структуры коммуникативной культуры лиц с нарушениями зрения.
Перспективы генерализации феномена коммуникативной культуры в современной педагогической науке
Данные подходы обеспечивают поиск путей решения проблемы формирования личности в процессе усвоения коммуникативного опыта и прогнозируют компетентностное направление исследования генерализации феномена коммуникативной культуры. Важность разработки данного перспективного направления генерализации мы видим в возможности более точного определения феномена коммуникативной культуры относительно качества личности учителя. Поскольку успешность формирования компетентностеи в составе коммуникативной культуры учащегося детерминирована ключевыми и профессиональным компетентностями как структурными компонентами коммуникативной культуры учителя.
По мнению Н.В. Гуляева, В.Н. Воронова, учителя не стремятся к выявлению компетентностеи, делают это «псевдосистемно». При генерализации феномена коммуникативной культуры возможно появление системной совокупности универсальных компетентностеи. Выделенная совокупность будет основополагающей при оценивании результата готовности будущих педагогов в профессиональной деятельности. Согланосно И.П. Логинова, выделим генеральную системную совокупность профессиональных компетентностеи: стрессоустойчивость, способность к самообучению, способность к принятию решений в ситуации неопределенности, способность к эффективной коммуникации, способность к лидерству.
В контексте компетентностного направления генерализации как метода познания обогащение содержания феномена коммуникативной культуры возможно посредством уточнения понятия «компетентность». В данном случае понимание компетентности как личностного качества, обусловленного интеллектуальными, личностными и социально-профессиональными качествами и свойствами учителя переплетается с пониманием понятия коммуникативной культуры как интегративным качеством личности.
Генерализация структуры феномена коммуникативной культуры изменяется под влиянием определения компонентов ключевых и профессиональных компетентностей. Наполнение содержанием выделенных компонентов происходит соответственно аксиологизации генерализации феномена коммуникативной культуры, поскольку личные цели педагога и личные цели его профессиональной деятельности определяют ценностный компонент данного феномена.
При генерализации феномена коммуникативной культуры на основании компетентностной направляющей требуется выделение тех структурных компонентов, которые непостижимы при узком обобщении данного понятия, например: компонент ключевых компетентностей, которые определяют успешность учителя и являются основополагающими при использовании информации в ситуации коммуникации; компонент базовых компетентностей, ядром которого выступают гуманитарная компетентность (познание и понимание субъекта общения), экологическая компетентность (безопасность поведения), культурологическая компетентность (ценности культуры), социальная компетентность (социализированность, коммуникативность); компонент специальных компетентностей, проявляющихся в конкретном виде деятельности.
Отметим, что вышеобозначенные компоненты отвечают основному требованию к научному формулированию понятия коммуникативной культур - системности. Доказательством этому является взаимосвязанность и взаимообусловленность данных компонентов, то есть формирование и развитие каждого отдельного компонента обособленно от других не возможно.
В конечном итоге генерализация феномена коммуникативной культуры в соответствии с рассматриваемым перспективным направлением делает возможным выделить новое понятие - «компетентности коммуникативной культуры» как целостную интегративную личностную характеристику.
Потенциальную практическую значимость перспективного компетентностного направления генерализации феномена коммуникативной культуры мы видим в допустимости следующих результатов: осуществление генерализации феномена коммуникативной культуры в логике предлагаемой авторской процессной модели позволит в достаточно полной мере раскрыть взаимосвязь данного явления с понятием «профессиональная компетентность», определяя их общее основание и интеграцию общих свойств и характеристик; описание условий проявления компетентностей коммуникативной культуры в педагогической деятельности и ситуациях профессиональной коммуникации; определить взаимосвязь, взаимообусловленность и взаимопроникновение структурных компонентов феномена коммуникативной культуры: профессиональная компетентность, ключевая компетентность, базовая компетентность, специальная компетентность.
Реализация гуманизации как одного из приоритетных направлений реформирования современного российского образования осуществляется посредством его гуманитаризации, которая представляется как «система мер, направленных на приоритет развития общекультурных компонентов в содержании образования и на формирование личностной зрелости обучаемых». [32, с. 58]. Генерализацию феномена коммуникативной культуры качественно преобразует ценностную составляющую данного аксиологического подхода. Новая парадигма современного образования, смыслом которой становятся не столько процесс передачи и присвоения знаний, сколько ценностное самоопределение, «Образ Я», «Образ Мира», усиливает значимость аксиологизации как перспективного направления генерализации феномена коммуникативной культуры.
