Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I. Игра учащихся в контексте культуры 23
1. Игра как социально-педагогическое явление 26
2. Философско-культурологическая и педагогическая сущность игры 44
Социокультурные теории происхождения игры 44
Природа и структура игры 70
3. Воспитательные и развивающие функции игры 94
4. Игра учащихся - педагогический феномен культуры,
образования, воспитания 110
ГЛАВА II. Теоретические основы педагогической организации игр учащихся 137
1. Виды игр учащихся, их воспитательно-развивающее значение 137
2. Принципы и методы использования игры в воспитании 219
Принципы организации игровой деятельности 220
Методы организации игровой и неигровой деятельности 227
3. Методика организации и проведения игры и условия, способствующие эффективности ее использования 261
Некоторые тенденции положения с игрой в школе 261
Алгоритм организации игры учащихся 267
Психолого-педагогические условия, способствующие эффективности проведения игр учащихся 281
Самодеятельный коллектив играющих, его характеристика.. 289
4. Позиции педагога в игровой деятельности учащихся 298
ГЛАВА III. Подготовка будущих педагогов к использованию игры в воспитании учащихся 308
1. Педагогические условия эффективности подготовки будущих педагогов к использованию игры в воспитании учащихся 314
Смена парадигмы педагогического образования 314
Организационно-педагогические условия подготовки студентов к игровой деятельности 321
Психолого-педагогические условия использования игры в воспитании учащихся 324
Социально-педагогические условия эффективной организации и использования игр 328
2. Включение в учебный процесс подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности учащихся 330
Возможности игр, используемых в профессиональной подготовке студентов к воспитательной работе в школе 339
Приемы, используемые в учебных играх и досуговых игровых моделях 345
3. Формирование профессиональной готовности студентов во внеаудиторной работе к использованию игры 352
Заключение 370
Список литературы 389
- Игра как социально-педагогическое явление
- Виды игр учащихся, их воспитательно-развивающее значение
- Позиции педагога в игровой деятельности учащихся
- Включение в учебный процесс подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности учащихся
Введение к работе
Завершается XX век. В социально-экономической, политической и духовной сфере для граждан России он отмечен преобразованиями, эволюционными по своей глубине, революционными по масштабом, парадоксальными по формам стратегии и тактики.
Реформация в нашей стране политической, социальной, экономической системы, демократизация и гуманизация всех сфер общественной жизни ставит перед образованием задачу формирования здоровой, активной, ответственной, самостоятельной, высоконравственной личности. В центре всех современных преобразований стоит человек, перестройка сознания которого является очень сложной задачей. Возможность осуществления преобразований находится в прямой зависимости от того, насколько каждый окажется в готовности к более совершенным взаимоотношениям, в основе которых вечные общечеловеческие ценности. Именно в таких отношениях происходит освоение и осмысление общественно-исторического опыта, усвоение норм и ценностей, лежащих в основе любого здорового общества.
Крушение коммунистической идеологии по существу привело к разрушению опирающейся на нее системы воспитания подрастающего поколения, отразилось на функционировании системы образования в целом.
Обоснование и разработка новых подходов правомерны лишь с учетом культурно-гуманистических традиций исторического прошлого, цивилизованного опыта стран ближнего и дальнего зарубежья и современных отечественных тенденций. При этом следует иметь в виду необходимость создания механизмов сглаживания социального неравенства, условий и совокупных технологий развития духовных возможностей и творческих ресурсов человека, полного отторжения тоталитаризма в любых его проявлениях.
Соответствуя прогрессивным традициям культуры прошлого, социокультурным ситуациям настоящего и перспективным задачам будущего, национальная доктрина образования включает социально - значимые объекты
культуры, культурную среду, культуру педагогической деятельности во всех ее проявлениях. Для мировой культуры Россия важна уникальностью образцов собственной культуры, образования в том числе.
Под образованием мы понимаем равно как систему взаимообусловленных центров творческого и развивающего сотрудничества, так и сам образовательно-воспитательный процесс. В таком процессе субъекты способны изменять обучающий и воспитьгоающий материал и самих себя и создавать внешние и внутренние культурные условия для самоактуализации личности.
Современное образование как процесс природо-и-культуросообразного развития и саморазвития личности ребенка тогда отвечает и соответствует идеалам гуманизма, свободы и общечеловеческим ценностям, когда соединяет в себе все значимые феномены культуры, в том числе игру. Игра как педагоги- \ ческий феномен культуры предстает в виде адекватного природе ребенка способа познания мира, приспособления к миру и очеловечивания мира. Представления о ее роли зависимы от шциально-экономических изменений, происходящих в обществе, в образовании и воспитании.
Процесс демократизации общества связан с необходимостью гуманизации отношений во всех сферах социальной жизни; игра в этом смысле - фактор, ничем не заменимый. Массовая молодежная культура, к примеру, стала очень агрессивной. Игра - заслон такой агрессии. Игровая культура помогает школьнику соотносить себя с миром, выбирать в нем общечеловеческие ценности. Процесс индивидуализации усиливает и обостряет одиночество людей, особенно тяжело переносимое детьми. Игра, будучи социально-досуговым (на грани реальности и вымысла) и специфическим явлением процессуально-деятельностной модальности культуры, функционирующим в контакте человека с человеком, требующим их активности, выступает "спасательным кругом" для многих детей, чаще всего аутсайдеров. Исследование подтвердило вывод, что игра чрезвычайно полезна и в сфере дидактики.
Учение и воспитание не могут быть свободным процессом без феномена игры. Социокультурная ценность воспитания учащихся средствами игры и в
сфере игры определяется взаимосоответствием того, что входит в содержание и формы воспитательной деятельности, в цели и механизмы включения школьника в пространство игровой культуры, самораскрытия и саморазвития в ней личности учащегося.
Адекватное самоопределение ребенка требует специфически детской культурной сферы, способной обеспечить его механизмами такого самоопределения. Детское общество создается в играх, обеспечивающих учащихся состояниями внутренней раскрепощенности (как условием развития), способствующих возможностям выйти (вырваться) из плена созависимостей. Межличностное взаимодействие в игре помогает учащимся входить в мировую культуру. Игра - неотъемлемая часть культурного слоя, в том числе образования и воспитания школьника. Возникнув в изначальной деятельности человека, игра трансформируется на всех возрастных этапах, но сохраняется в разном значении на протяжении всей жизни человека.
В самом общем виде педагогическая стратегия развития личности в игре может быть представлена как целенаправленное развитие игровой культуры школьника, интеграция изучения и практического освоения воспитьгоающего и развивающего потенциала игры педагогами. Игра - объективная и очень важная составляющая нормального развития растущего человека. Подготовка педагогов и воспитателей к овладению игрой в рамках понимания образования как личностно-ориентированнои культурной деятельности - принципиальная задача времени. Она обусловлена и сменой приоритетов образовательной политики государства, которые закреплены в Законе РФ об образовании (1996 г.), среди положений которого заложена перспектива создания многоукладного пространства образования, развитие нравственных и культурно-воспитательных функций школы в условиях многонациональности России.
Современный этап развития общества характеризуется формированием нового уровня социальных ожиданий и запросов к системе государственного образования и общественного воспитания, состояние которой характеризуется как кризисное. Мировой и отечественный опыт показывает, что одним из пер-
спективных путей вьгоода из ряда кризисных проблем образовательно-воспитательной системы является развитие игровой деятельности учащихся как в рамках учебно-воспитательных учреждений, так и за их пределами. Актуальность и необходимость реализации игры - древнейшего средства народного воспитания в наших условиях диктуется тем, что огромное число учащихся в свободное время предоставлено самим себе. Известно, что сфера свободного времени является важнейшим фактором социализации учащихся и формирования у них просоциальнои или антисоциальной направленности, что во многом зависит от того, чем занято это время у школьников, куда направлена их энергия.
Игра длительное время исследовалась педагогикой и психологией как "ведущая деятельность" детей дошкольного возраста, а как целостное социокультурное и педагогическое явление воспитания и развития учащихся игра изучена слабо.
Можно констатировать также и то, что на данное время педагогическая сущность игр учащихся в меняющихся социокультурных условиях комплексно не изучена, отсутствуют исследования игровой деятельности именно как педагогического феномена культуры, как объективной реальности, которая должна быть включена в учебно-воспитательный процесс.
Сказанное, однако, не означает, что проблема сущности игры учащихся и ее организации была обойдена вниманием ученых-философов, педагогов, психологов, культурологов.
Философские проблемы игры в отечественной научной литературе рассматривали Б.Г.Ананьев, Н.Г.Алексеев, М.В.Демин, К.Г.Исупов, М.С.Каган, Р.Калуа, П.Л.Лавров, А.В.Луначарский, Г.В.Плеханов, Э.В.Соколов, В.И.Ус-тименко, Г.П.Щедровицкий, М.Н.Эпштейн и др.
Психологически подходы к игре наиболее значительны. Роль игры как социально-психологического феномена раскрыта в работах отечественных психологов П.П.Блонского, Л.И.Божович, А.А.Бодалева, Л.С.Выготского, ПЯ.Гальперина, В.В.Давыдова, А.В.Запорожца, В.П.Зинченко, А.Н.Леонтье-ва, А.Р.Лурия, Д.В.Менджерицкой, К.Г.Менчинской, В.С.Мухиной, В.И.Мяси-
щева, СЛ.Рубинштейна, А.С.Спиваковской, Д.Н.Узнадзе, А.П.Усовой, С.Т.Шацкого, Д.Б.Эльконина и др. Исследование игры как общей основы культуры представлено в трудах М.М.Бахтина, В.С.Библера, А.С.Лосева, Ю.М.Лотмана. А.И.Мазаева, Г.П.Черного.
Педагогические аспекты игры как вида деятельности учащихся, метода и средства воспитания в отечественной педагогике исследовали Н.П.Аникеева, В.П.Вахтеров, К.Н.Вентцель, Г.Н.Волков, О.С.Газман, Т.Е.Конникова, О.С.Кель, Н.К.Крупская, А.С.Макаренко, Л.И.Новикова, В.А.Сухомлинский, К.Д.Ушинский и др.
В разработку общей теории игры серьезный вклад внесли зарубежные философы: Платон, Аристотель, М.Базедов, И.Гутс-Мутс, Э.Роттердамский, Ж.Руссо, И.Кант, Э.Квант, Я.А.Коменский, ДжЛокк, Г.Спенсер, Ф.Фребель, Ф.Шиллер и др.
В разработку общей теории игры, ее роли как средства психического развития ребенка внесли большой вклад зарубежные психологи А.Адлер, К.Барнс, Э.Берн, Ф.Бейтендейк, Дж.Брунер, К.Бюллер, К.Бюхер, А.Валлон, М.Вилик, М.Вуарен, В.Вундт, Х-Г.Гадамер, Г.Гессе, Р.Гольденсон, КГросс, Ж.Жироду, Р.Коэй, К.Коффка, М.Ловенфельд, М.Миллар, Дж.Ньюсон, Э.Ньюсон, Ж.Пиаже, А.Франк, З.Фрейд, А.Фрейд, Р.Хартли, Ж.Шото, И.Хейзинга, В.Штерн и др.
Игра представляет собой наиболее активную часть досуговой деятельности, обеспечивая связь досуга с другими важными формами жизнедеятельности людей - общением, познанием, трудом, фиксируя лишь те их аспекты, которые связаны с творческой активностью, добровольностью, свободой.
В то же время сохраняются противоречивые тенденции трактовки и использования игры, появились многочисленные спорные игровые конкурсы, лотереи, компьютерные игры, ориентированные на отвлечение от проблем действительности, на развлечение - не на развитие. Появились тенденции гиперболизации игры, нарушения педагогической меры ее использования. До сих пор в отечественной науке не представлен цельный образ игры как педагогического
феномена культуры. Вместе с тем - концепции и теории игры, широко апробированные педагогическим опытом, в практике воспитания остаются до сих пор не востребованными. Значение и роль игры недооцениваются многими исследователями, трактующими ее как явление несерьезное, второстепенное - "развлекающее", "беззаботное", "избыточное", "мнимое", "условное", как "вакуумную активность" и т.п.
В современной социокультурной ситуации изменился и продолжает обостряться ряд противоречий:
между огромными потенциальными возможностями игры как социокультурного и педагогического феномена - и ее использованием в образовательно-воспитательных целях;
между развивающейся практикой применения игры в управлении, обучении, развлечении - и отсутствием теории, методики и организационных основ применения игры как средства развития и социализации личности школьника;
между исчезающим (огромным в прошлом) пластом игровой культуры детей - и идущей ей взамен агрессивной масскультурой.
Все вышесказанное обусловило выбор темы исследования "Игра учащихся как педагогический феномен культуры", проблема которого определена отедующим образом: каковы теоретические основы и методические возможности реализации игры как педагогического феномена культуры в условиях демократизации и гуманизации жизнедеятельности учащихся, каковы условия целенаправленного и эффективного использования игры в воспитательных целях?
Решение данной проблемы составляет цель исследования.
Объект исследования - игра учащихся в контексте современной педагогической и социокультурной ситуации.
Предмет исследования - игра как педагогический феномен.
В соответствии с проблемой, объектом, предметом и целью исследования были сформулированы следующие задачи:
- охарактеризовать игру учащихся как социокультурный феномен и фи-
* лософско-культурологическое понятие;
раскрыть педагогическую сущность игры, ее воспитательные и развивающие функции;
разработать теоретические основы и методику организации игр учащихся в детских учреждениях различного типа;
выявить и обосновать условия, способствующие активизации воспитательного влияния игры;
- разработать и апробировать систему подготовки будущих учителей к
использованию игры в воспитательньїх целях. ~*
К названным принципиальньїм задачам исследования примыкает ряд локальных задач: представить единый социокультурный образ игры учащихся, используемый в отечественной воспитательно-образовательной системе; дать научно вьгоеренную классификацию игр учащихся; подвергнуть сравнительному анализу теории возникновения феномена игры; уточнить педагогические принципы и методы игровой деятельности и т.д.
) В основу исследования была положена гипотеза, согласно которой вос-
питательный потенциал игры учащихся становится эффективным фактором их
^ развития:
ШШ - если игра учащихся как социокультурный феномен находится в имма-
)
нентной связи с обучением и воспитанием как личностно-ориентированной деятельностью;
У)
если игра учащихся воспринимается как закономерный вид их деятельности, имеющий специфическую природу, структуру, воспитательно-развивающие функции (социокультурную, коммуникативную, коррекционную, развлекательную и др.);
если в целостном учебно-воспитательном процессе игра выступает как средство, принцип и метод организации жизнедеятельности коллективов учащихся;
если соблюдается ряд условий, благодаря которым организация игры
учащихся в детских учреждениях разного типа становится эффективной: соответствие содержания игры уровню развития учащихся; усложнение содержания игры; наличие целесообразной состязательности; выбор оптимальной позиции педагога в игре и др.;
если в процессе совместной игровой деятельности педагогов и учащихся между ними складьгоаются субъект-субъектные отношения, достигается согласованность интересов, потребностей, сближение социальных установок и ценностных ориентации;
если субъекты игровой деятельности имеют реальные и достаточные возможности не только для развития своего личностно-творческого потенциала, но и для переноса приобретенных или получивших свое развитие творческих способностей в другие сферы жизнедеятельности;
если обеспечена профессиональная подготовка будущих учителей к использованию и к организации игры.
Общую ШШЮЩПШ исследования составляют основополагающие идеи и принципы педагогической антропологии о человеке и его воспитании, важнейшие философские положения о природе, о сущности личности, ее целеустремленном и творческом характере; положения отечественной и зарубежной науки, рассматривающей игру учащихся в социокультурном плане.
Теоретической_базой исследования явились концептуальные положения философии и других общественных наук о личности как субъекте совместной деятельности и своего собственного развития, о закономерностях этого развития, о роли игровой деятельности и общения в этом процессе, представленные в работах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, А.А.Бодалева, В.В.Давыдова, Б.Ф.Ломова, В.А.Сластенина, Д.Б.Эльконина и др. Исследование опиралось на идею системного подхода к воспитанию, разработанную в трудах Е.В.Бондаревской, В.А.Караковского, В.В.Краевского, А.Т.Куракнина, Л.И.Новиковой, Ю.П.Сокольникова и др.; на положения о детерминированности развития личности системой общественных отношений и социальным окружением, разработанные в трудах ЛІХБуевой, М.С.Кагана, И.С.Кона,
Б.Т.Лихачева, А.В.Мудрика, В.А.Ядова и др.; на теорию высшего педагогического образования, представленную в трудах С.И.Архангельского, Е.П.Бело-зерцева, М.Я.Виленского, Н.В.Кузьминой, В.А.Сластенина, Т.И.Шамовой, Е.Н.Шиянова и др. В исследовании использованы положения о развитии творческих качеств учителя, разработанные Б.З.Вульфовым, А.А.Деркачем, В.А.Кан-Каликом, А.В.Матюшкиным, Н.Д.Никандровым, В.А.Сластениным и
др.
Методы исследования
Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс разнообразных методов: теоретический анализ философской, социологической, психолого-педагогической, культурологической литературы; методы эмпирического исследования (изучение и обобщение массового и передового педагогического опыта, ретроспективный анализ педагогической деятельности диссертанта, тестирование, наблюдение и др.); монографический метод целостного изучения экспериментальной деятельности в рамках детских коллективов; изучение продуктов творческой деятельности учащихся и др.
Организация и база исследования
Исследование проводилось с 1955 года и включало в себя ряд этапов.
На первом этапе (1955- 1963 гг.) было начато изучение практического опыта организации игровой деятельности в различных воспитательных учреждениях и выявление воспитательного потенциала игры в процессе личного участия диссертанта в организации жизнедеятельности летних и зимних пионер-ско-комсомольских лагерей им.К.Заслонова, им.адмирала Нахимова, в лагере пионерско-комсомольского актива "Снежная республика", лагерей Новосибирской области; в опытно-экспериментальной работе, проводившейся в СШ № 10 г.Новосибирска, где диссертант работал организатором внеклассной и внешкольной работы на учебно-лагерных сборах студентов и учителей "Поиск", концепция которого была впервые разработана диссертантом. Результатом первого этапа исследования явилась кандидатская диссертация на
тему "Игра в системе пионерской организации им.В.И.Ленина" (рук. член-корр. АПН СССР Ю.В.Шаров).
На втором этапе (1963 -1973 гт.) решались следующие задачи: выработать общую исследовательскую концепцию игры как компонента жизнедеятельности учащихся в детских учреждениях разного типа; провести проблемно-педагогический анализ игровой деятельности в массовой школе и традиционных внешкольных учреждениях. Исследователем была организована опытно-экспериментальная работа по созданию воскресных клубов игры в школах г.Липецка № 3, № 9, № 12, № 24; проведен конкурс на использование игры в учебно-воспитательной деятельности в начальных классах всех школ г.Грязи Липецкой области, в подростковых и старших классах школ г.Липецка, домах пионеров и комнатах школьника Липецкой области. На базе Липецкого педагогического института была открыта научная лаборатория "Игра учащихся".
При непосредственном участии и под руководством диссертанта продолжалась опьггно-экспериментальная работа во Всероссийском пионерском лагере ЦК ВЛКСМ "Орленок", Всесоюзном пионерском лагере Артек, республиканском лагере "Молодая гвардия".
Ведущими методами исследования на этом этапе стали теоретический и сравнительный анализ передового и массового педагогического опыта организации игры учащихся в детских учреждениях различного типа, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа. Результаты второго этапа исследования легли в основу выработки концегшии игры как объекта педагогического влияния в массовой практике, которая отражена в ряде публикаций автора, а также в выступлениях на Всесоюзных и Всероссийских научных конференциях (Москва -1968 г., Омск -1971 г., Кострома -1973 г. и др.).
На третьем этапе (1974 - 1979 гг.) были поставлены следующие исследовательские задачи: изучить возможности игры как средства адаптации учащихся в создаваемых классах для шестилеток (Липецкая обл.); проанализировать использование игротерапии в работе с учащимися, имеющими нарушения опорно-двигательной системы на базе Липецкого детского санатория "Восход"
и Калужского санатория - "Калуга-Бор"; экспериментально выявить возможности использования игры как фактора воспитания во время школьных каникул (СШ № 24 г.Липецка); определить место и роль игры в жизнедеятельности детских творческих объединений (игротанцевальный ансамбль "Родничок" ДК профсоюзов, детский народный цирк "Юность" ДК Новолипецкого металлургического комбината, поисковый клуб "Неунываки" ДК Свободный сокол и
ДР-)-
Программа исследования на этом этапе выполнялась в рамках деятельности научного совета "Психолого-педагогические проблемы коллектива и личности" при Президиуме АПН СССР (сопредседатели А.А.Бодалев и Л.И.Новикова), членом которого являлся диссертант.
Результаты третьего этапа исследования были апробированы на Всероссийской научно-практической конференции "Игра - деятельность - общение" (1978 г), на Всероссийских научнснпрактических семинарах по проблеме использования игр учащихся в гг.Москве, Челябинске, Риге, Новосибирске, Якутске, Южно-Сахалинске (1975,1976,1977,1978 гг.).
На четвертом этапе (1979 - 1988 гг.) решались задачи: сформулировать концептуальные подходы к игровой деятельности в период школьных каникул как значимого фактора и условия успешной социализации учащихся в свободное от учения время; выявить и проверить условия использования игры учащихся в социокультурной деятельности подростковых и юношеских клубов разного типа; выявить и проверить условия педагогической эффективности использования игровых моделей деятельности студенческих клубов во внеаудиторной работе в системе педагогического образования. Ведущими методами исследования на данном этапе были включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа, метод видеомоделирования игровой деятельности в воспитательном процессе детских учреждений разного типа и в педагогическом вузе. Базой исследования оставались СШ № 24 гЛипецка, в которой исследователь работал преподавателем специальных дисциплин, и ряд школ Липецка, в которых была организована опытно-экспериментальная работа подростко-
вых и юношеских клубов (СШ № 24 - "Ринг", "Игра", "Спарта", клуб им.А.Грина; СШ № 53 - "Обыкновенное чудо"; СШ № 4 г.Данков - "Верность". Исследователь являлся руководителем в течение 25 лет студенческого педагогического клуба "Радуга" и принимал участие в деятельности студенческих клубов "Точка зрения" (дискуссионный клуб), "Стоп-кадр" (киноклуб), клуб интернациональной дружбы Липецкого госпединститута.
В ходе опытно-экспериментальной работы диссертантом было создано пять учебно-методических фильмов, которые широко используются в процессе подготовки и переподготовки кадров в системе педагогического образования Липецкой области. Ход исследования на четвертом этапе и его результаты обсуждались на научных конференциях по проблемам организованного досуга, теории и практики игровой деятельности в гг. Москве, Ленинграде, Киеве, Харькове, Одессе, Тамбове, Новосибирске, Костроме и др., были освещены в ряде научных публикаций, в том числе в книге "Играя - обучаем" (Берлин -1979,1981,1983,1988 гг.).
На пятом этапе (1989 -1996 гг.) были поставлены следующие йсследова- I тельские задачи: сформулировать теоретические и методологические положе- | ния и концептуальные подходы к проблеме игры учащихся как к значимому педагогическому феномену культуры; выявить и проверить условия педагогической эффективности организации игровой деятельности; исследовать и выработать теоретические и методические условия по использованию коррекци-онных игр в системе реабилитационного досуга для территорий Липецкой области, подвергшихся радиационному заражению; раскрыть основные направления, формы и содержание подготовки будущих учителей к организации игры учащихся в системе педагогического образования. Ведущими методами исследования на этом этапе были: теоретический анализ, включенное наблюдение, опытно-экспериментальная работа и др. Базой исследования стали следующие учебно-воспитательные учреждения: школы и учреждения дополнительного образования Данковского, Грязинского, Лев-Толстовского и др. районов Липецкой области; круглогодичный лагерь "Прометей", педагогический лицей и
педагогический институт г.Липецка, в которых диссертант работал непосредственно и осуществлял руководство экспериментом через преподавателей кафедры теории, методики воспитания и социально-педагогической работы, являясь ее заведующим. На данном этапе было завершено лонгитюдное исследование использования игровой деятельности в различных типах учебно-воспитательных учреждений; была реализована работа по профессиональной подготовке студентов к организации и использованию игры учащихся как значимого средства и условия развития и воспитания школьников. Ход и результатов исследования обсуждались на научных конференциях (Туапсе, 1989 г., Москва, 1995 г. и др.), а также были освещены в монографиях "Досуг школьника" (12 п.л.), "Ее Величество - Игра" (10 п.л.), "Игры учащихся - феномен культуры" (15 п.л.) и других публикациях. По итогам данного этапа был снят фильм "Да здравствует Игра!" (Моснаучфильм, 1994 г.). Основные положения выносимые на защиту:
игра как социокультурный феномен может быть охарактеризована как транслятор многообразия окружающего мира и человеческих отношений, как способ освоения культуры народа, как сфера самореализации личности; как часть педагогической действительности, как реальность учебно-воспитательного процесса и объект педагогического влияния;
как философско-культурологическое понятие игра может быть охарактеризована как один из важных видов социальной деятельности, которой присущи целеположенность, предметность, коммуникативность, отношения взаимозависимости, продуктивность и результативность; в процессе социально-экономического и социально-культурного развития общества содержание игры, формы и специфические методы ее организации развивались, приобретая видовое многообразие и специфику использования;
- педагогическая сущность игры учащихся раскрывается в свойственных ей воспитательно-развивающих функциях: социокультурной, коммуникативной, диагностической, коррекционной, развлекательной и др.; в современных социокультурных условиях воспитания подрастающего поколения России
проблема активизации и организации игровой деятельности учащихся приобрела особую теоретическую значимость и практическую актуальность, что связано с изменениями в обществе и обострением проблем подрастающего поколения, решение которых становится более успешным при наличии развитой разнообразной игровой деятельности учащихся, которая является сферой педагогически направляемой социализации личности, средством развития и воспитания учащихся;
организация игры учащихся в детских учреждениях различного типа базируется на совокупности теоретических положений: необходимость актуализации всюпитательно-развивающих функций игры; включение в жизнедеятельность коллективов учащихся игр, адекватных их типу и функциям, возрастному составу, конкретной социально-педагогической и психолого-педагогической ситуациям; применение игр в качестве вида деятельности или принципа, метода, формы организации иных видов деятельности учащихся должно быть адекватно типу детского учреждения и конкретным педагогическим задачам; отбор игр, адекватных конкретным педагогическим ситуациям на основе разработанной диссертантом классификации игр (физические и психологические игры и тренинги; интеллектуально-творческие игры; социальные игры; комплексные игры; "игровые условности"); последовательная реализация принципов включения учащихся в игровую деятельность - принцип абсолютной добровольности и самодеятельности; принцип удовольствия; принцип свободоспособносги; принцип учета индивидуальных и групповых возрастных особенностей и интересов играющих; принцип демократическо-гуманистической сущности игры; принцип трансляции национально-культурных традиций через игру; принцип игровой динамики; принцип взаимосвязи игровой и неигровой деятельности;
организация игры учащихся становится эффективной при соблюдении ряда психолого-педагогических и организационно-методических условий: изучения и выявления воспитательно-развивающих и коррекционных возможностей игры; соответствия содержания игры уровню развития и воспитанности учащихся, их половозрастным особенностям и личностным ресурсам; адекват-
ности содержания и формы игры интересам и потребностям учащихся; усложнения содержания игры по мере развития учащихся; наличия состязательности, не противоречащей гуманистическим принципам воспитания; наличия в игре разнообразных и сменных социально-значимых ролей; сочетания индивидуальных, групповых и коллективных видов и форм игры; разумного сочетания игровой и неигровой деятельности; педагогического руководства и оптимальной позиции педагога в игре;
- подготовка будущих педагогов к организации игры учащихся в педаго
гическом вузе может быть реализована на основе развития у них игровой куль
туры, складывающейся из определенных личностных свойств и профессио
нальных умений, которые формируются в процессе учебной и внеаудиторной
работы, имеющей соответствующую педагогическую ориентацию и соответст
вующие формы учебно-воспитательной деятельности; особое значение имеет
этап довузовской прс>фессионально-педагогической подготовки (педагогиче
ские классы, игроклассы, игроклубы, игровые конкурсы и соревнования и др.).
Научная новизна и теоретическое значение исследования. Полученные в
работе объективные результаты содержат в своей совокупности решение крупной научной проблемы - повышение эффективности использования игры в процессе воспитания учащихся:
охарактеризована игра учащихся как социально-педагогический феномен культуры в контексте становления системы общественного воспитания в новых социокультурных условиях, а также как философско-культурологиче-ское и педагогическое понятие;
охарактеризована игра учащихся как один из важных видов социальной деятельности и объект педагогического влияния, раскрыты педагогическая сущность и структура игры учащихся;
выявлены и охарактеризованы воспитательно-развивающие функции и потенциал игры в развитии личности учащихся;
определены теоретические основы организации игры учащихся в детских учреждениях различного типа как вида деятельности учащихся, а также
принципа, метода, формы организации иных видов деятельности учащихся; на основе длительного эксперимента разработаны принципы и методы включения учащихся в игровую деятельность; представлена классификация игр учащихся; » - определены основные направления и формы игровой деятельности учащихся в зависимости от специфики социокультурной ситуации и функции учебно-воспитательных учреждений;
выявлена совокупность психолого-педагогических и организационно-методических условий, обеспечивающих успешную реализацию воспитательно-развивающих функций игры; определены роль и оптимальная позиция педагога в игре;
теоретически и экспериментально обоснованы и раскрыты возможности и условия целенаправленной подготовки будущих учителей к организации игровой деятельности учащихся в системе педагогического образования. *
Практическая значимость исследования. Его результаты создают эффективные предпосылки для дальнейшего изучения и использования игры учащих- 1
ся как педагогического феномена культуры. Выявленный в исследовании вое-
пшательненразвивающий потенциал игры учащихся позволяет активно использовать игру в учебной и воспитательной деятельности для решения важных учебно-воспитательных задач: гуманизации жизнедеятельности школы, адаптации учащихся в школе, расширения пространства личных свобод и детской культуры, восстановления национальных традиций игры, природосооб-разных игровых праздников и др. Выявленные в исследовании принципы, методы, условия организации игры учащихся в детских учреждениях разного типа используются в разработке региональных программ социального воспитания учащихся. Материалы диссертации, монографий, научно-методические и учебные пособия, научные публикации и методические разработки используются в ходе довузовской, вузовской и послевузовской педагогической подготовки; при разработке лекционных курсов, семинарских занятий в педагогическом вузе, педагогическом лицее, а также в системе повышения квалификации педагогов-практиков и преподавателей педагогических учебных заведений.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены совокупностью исходных методологических и теоретических положений, использованием исторического и личностно-деятельностного подходов к решению поставленной проблемы; длительным характером изучения передовой педагогической практики и организации опьггно-экспериментальной работы в разнообразных воспитательных учреждениях; применением комплекса методов, адекватных объекту, цели, задачам исследования; полученными в исследовании практическими результатами.
Апробация полученных результатов исследования. Ход и результаты исследования нашли отражение в монографиях, учебных пособиях в научных статьях и публикациях (общий объем публикаций по теме исследования составил 260 п.л.); в ходе докладов и выступлений диссертанта на Международных (16), Всесоюзных (21), Всероссийских (34), республиканских (11), региональных (23) научных, научно-гфактических конференциях и семинарах. Только в 1995-1997 годах исследователь выступил с докладами в г.г. Сан-Диего (США), Новосибирске, Костроме, Майкопе, Чебоксары, Санкт-Петербурге, Элисте, Вязьме, Нягани, Минске, Киеве, Москве; результаты исследования докладывались на коллегии МО РФ, коллегии Госкомитета по делам молодежи РФ, заседании комитета Госдумы РФ; регулярно обсуждались на заседаниях кафедр теории, методики воспитания и социально-педагогической работы ЛГПИ, научной лаборатории "Игра" (Липецк), теории и методики воспитательной работы НПТУ (Новосибирск), методическом отделе ДОЦ "Орленок" (Туапсе), лаборатории гуманизации воспитания Центра педагогических инновации РАО и др.
Практическое внедрение научных результатов осуществлялось через публикации в печати; подготовку методических писем и рекомендаций МО РФ (1986,1988,1989 гг.), СПО-ФДО (1991); разработку прикладных региональных программ использования игры; проведение целевых семинаров в досуговых центрах Артек, "Орленок", "Молодая гвардия", "Зубренок", "Прометей" (27); семинаров - на базе информационных центров института Молодежи, Между-народной ассоциации исследователей детского движения, Международной ас-
социации работников каникулярных лагерей "Дети плюс", образовательной фирмы "Новая школа", специализированных курсов повышения квалификации по авторским программам "Игра - педагогический феномен культуры", "Роль и место игры в образовательной и дообразовательной системах" (Москва, 1991, 1992, 1994, 1996 гг.); чтение курсов, спецкурсов, проведение семинаров в педагогических университетах, вузах, ИУУ, колледжах Липецка, Нижнего Новгорода, Казани, Барнаула, Белгорода, Тулы, Южно-Сахалинска, Якутска, Нерюнгри и др.; демонстрацию подготовленных научно-методических фильмов (Моснаучфильм, ЦТ и др.). На основе материалов диссертационного исследования разработаны программы учебных курсов, спецкурсов, спецпрактикумов по теории и методике использования игры в опыте массовой школы и других учебно-воспитательных учреждений, используемые в учебном процессе Липецкого педагогического института, а также в ходе довузовской профессионально-педагогической подготовки учащихся старших классов, ориентированных на педагогическую профессию.
Материалы исследования используются в учебно-воспитательном процессе ряда вузов и педагогических училищ страны, в досуговых центрах и других учебно-воспитательных учреждениях. В контексте исследования диссертантом проводились экспериментальные смены в круглогодичных лагерях (Артек, "Орленок", "Прометей"), игровые каникулярные сборы, "мастерские игры" в школах Липецкой области (1970 -1996 гг.).
Структура диссертации.
Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка литературы.
Во введении обосновывается актуальность темы, формулируются проблема и цель, определяются объект, предмет, задачи, гипотеза исследования; представлены его организация, база и методы; формулируются основные положения, выносимые на защиту, новизна, теоретическая и практическая значимость.
В первой главе "Игра учащихся в контексте культуры" на основе анализа
литературы формулируются методологическая и теоретическая сущность игры учащихся как педагогического феномена культуры, проанализированы различные толкования игры учащихся, раскрыты ее воспитательные и развивающие функции, показано развитие теорий возникновения игры, дана классификация игр учащихся.
Во второй главе "Теоретические основы педагогической организации игры учащихся" обосновываются основные принципы организации игры, раскрываются методика организации и проведения игр, а также педагогические условия, способствующие эффективности ее использования.
В третьей главе "Подготовка будущих педагогов к использованию игры в воспитании учащихся" характеризуются педагогические условия эффективности подготовки будущих педагогов к освоению игровой культуры, представлена система подготовки специалистов к использованию игры учащихся в контексте педагогического образования.
В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы основные выводы, определены проблемы, нуждающиеся в дальнейшем изучении.
Список литературы содержит 391 наименование, из них 25 на иностранных языках.
Игра как социально-педагогическое явление
В данном параграфе мы представляем панораму взглядов на игру представителей разных наук, разных научных школ, панораму мнений о детской игре, трактовок игры как многогранного явления культуры. Заметим: в специальной литературе, словарях, энциклопедиях утверждается необыкновенная многогранность понятия "игра". Самый крупный исследователь явления игры в отечественной научной школе Д.Б.Эльконин (1904-1984) сомневался в том, что игра - строго научное понятие.
В конце XIX в. немецкий психолог К.Гросс (1861-1929), утверждавший, что в игре происходит предупреждение проявления инстинктов применительно к будущим условиям борьбы за существование ("теория предупреждения"), первым предпринял попытку систематического изучения игры. К.Гросс называет игры изначальной школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами игры не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей школой жизни. Данный подход прост и мудр. Игра объективно - первичная стихийная школа, кажущийся хаос которой предоставляет ребенку возможность ознакомления с традициями поведения людей, его окружающих. Это ознакомление гуманно, ибо взрослые проявляют снисходительность к поведению детей в условном мире игры.
Позицию КТросса развивает польский педагог, терапевт, и писатель Януш Корчак (Г.Гольдштейн, 1878-1942), который считал, что игра - это возможность отыскать себя в обществе, себя в человечестве, себя во Вселенной. В играх заложена генетика прошлого, как и в народном досуге - песнях, танцах, фольклоре. Уже поэтому игра - феномен цивилизации; "форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры"[253,127].
Ребенок действительно, прежде всего, ищет себя в играх, определяет свое место среди сверстников, обращаясь к прошлому, настоящему и будущему. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным вниманием, что им доступно наблюдать и что доступно их пониманию. Уже потому игра, по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной деятельности, форма освоения, социального опыта, одна из сложных способностей человека.
Если игра - форма человеческой деятельности, то, очевидно, любой деятельности, например, процессуально-креативного вида. Американский ученый КХатт специальным исследованием установила сходство игрового процесса с дивергентным мышлением и отметила, что способность к продуцированию разнообразных идей и замыслов, а также некоторые другие свойства креатив -28 ности могут активно проявляться и развиваться в игровых ситуациях.
Выделим игру как способность, т.е. индивидуально-психологическую особенность личности, являющуюся условием успешного выполнения той или иной продуктивной деятельности.
И все-таки игра, прежде всего, есть субстанция любой, в том числе русской культуры, важнейшая часть досуга народа. Русская народная культура чрезвычайно богата играми: самовыражения скоморохов, гусляров, петушиные бои, кукольный Петрушка, медвежья травля, лошадиные бега, игровые хороводы, кулачные бои, состязания на кнутах, подвижные забавы и есть универсальная форма поведения человека в его свободном проявлении.
Игра - это свобода. В играх ребенок совершенно свободен и уже поэтому не копирует поведение людей, но обязательно вносит даже в подражательные действия нечто свое, самобытное. Не потому ли игра всегда противостоит сковывающей дидактике любого вида? Не потому ли, как считает АЭйнштейн, в игровом мироощущении присутствует истина более глубокая, чем в рассудочном взгляде на мир?
В игровом самовыражении школьника проявляется его разум., его подсознание, его фантазия. Учащиеся всегда играют всерьез потому, что продуктом игры является наслаждение, а конечным результатом -развитие определенных, в ней реализуемых способностей. Таким образом, можно рассматривать игровую деятельность как своеобразную сферу человеческой жизнедеятельности, имеющую свои особые формы и проявляющуюся в других видах деятельности. Вместе с тем следует подчеркнуть, что игра служит, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости; с другой - источником веселья, бодрости, радости, хорошего самочувствия, мажорного тонуса жизни. Удлинение детства в играх есть великое завоевание цивилизации.
Игра - понятие общенаучное. В философии, педагогике, психологии, теории истории и искусства термин "игра" имеет разные толкования. Игровые модели применяются в науках и прикладных отраслях знаний, имеющих дело со сложными системами, занимающимися прогнозированием процессов, обу -29 словленных многими факторами. Игра включена в экономические процессы, научное и художественное творчество, политическую борьбу, военное искусство, психотерапию и т.п. Наука считает игру основой драматургии, зрелищ, празднеств, карнавалов. Длительно применявшиеся системные объяснительные модели: организационные, организмические, популяционные, даже теологические - в данное время заменяются игровыми.
То, что многие языки мира различаются по способам отражения феномена игры, подметил Й.Хёйзинга (1872-1945). Он установил, что в древнегреческом языке было три понятия игры: пэдия (собственно детская игра), атиро (игра-забава, пустяк, пустое развлечение), агон (поединок, состязание, соревнование). В санскрите он выделяет пять значений игры: игра детей; игра-представление; игры-шутки, фокусы; игра как ряд случайных необъяснимых совпадений; игра как притворство"[324,47].
В русском языке понятие "игра", ("игрища") встречается еще в Лавренть-евской летописи, где говорится о лесных славянских племенах (радимичи, вятичи, северяне), которые "браци не бываху в них, но игрища межю селы. Схо-жахуся на игрища, на плясанья и на вся бесовьская игрища, и ту умыкаху жены себе"[128,П].
В "Настольном словаре для справок по всем отраслям знания" (1863) игры трактуются как свободные упражнения духа или тела, без особых усилий, для препровождения времени и отдохновения, без серьезной цели. "Русский энциклопедический словарь" (1877) относит к играм хороводы, спортивные состязания, бои гладиаторов, конские ристалища и даже демонстрацию зверей в цирке. В "Большой энциклопедии" под редакцией С.Южакова (1902) дается такое толкование игры: "... игра - занятие, не имеющее практической цели и служащее для развлечения или забавы, а также применение на практике некоторых искусств (игра на сцене, игра на музыкальном инструменте)"[47,61].
Виды игр учащихся, их воспитательно-развивающее значение
В культурном пространстве мира бытует огромное количество самых разнообразных игр. Их анализ следует делать на широком историческом фоне с учетом национальных культур и культурных традиция. Социокультурный опыт людей выявляет противоречивые тенденции обозначения и классификации игры. Сложность классификации игр заключается в том, что они как и любое явление культуры, испьггьгоают серьезное влияние динамики исторического процесса каждой новой формации, идеологии разных социальных групп. Обогащение культуры досуга всегда служит предпосылкой развития общества. Но это обогащение может быть противоречивым, на него способны воздействовать принуждения, запреты, мода и т.п. Игровой элемент присутствует буквально во всех видах деятельности человека, отражая общечеловеческие, национальные, этнографические, географические, исторические и местно-территориальные приметы. Разработка классификации осложняется тем, что игры отличаются одна от другой не только формальной моделью, набором правил, количественных показателей, но прежде всего целями. Игры с одинаковыми правилами, информационной базой могут быть разными, так как используются в разных целях: в одном случае - для анализа функционирования системы, в другом - для обучения учащихся, в третьем - в качестве тренинга для принятия решений в моделируемых ситуациях, в четвертом - для развлечения и т.д.
Классифицировать игры - это создать (соединить) порядки игр, соподчиненных их назначением, составленные на основе учета принципиальных и общих признаков и закономерных связей между ними. Классификация игр призвана стать ориентиром в их многообразии, источником информации о них. Классификация игр призвана стать ориентиром в их многообразии, источником информации об их воспитательном потенциале. ;
В основе любой классификации присутствуют видовые признаки объекта. Вид - видимое. Вид - одна из таксономических категорий. Вид обращает внимание на принципиальное отличие данного объекта от других.
Тип - образец, форма чего-либо, единица расчленения, группа предметов, І явлений, объединенных внешними или внутренними чертами, стандартность свойств объекта. Тип - обобщенный образ, в данном случае игры.
К понятию "классификация" относят термин (категорию) "класс". Класс - совокупность, группа предметов, явлений, обладающих общими признаками, уровнями, в зависимости от которых определяется место объекта в ряду себе подобных, система соподчиненных явлений, нечто устоявшееся, "классическое", общепризнанное, в соответствии с чем идет классификация. Он отражает место объекта в ряду ему подобных.
По отношению к классификации феномена игры, с нашей точки зрения, логичнее всего использовать понятие "вид", именно оно отражает сущность \Л игры, вбирает в себя типы, образцы, формы. Понятие "класс" методологически не соответствует явлению игры.
Исследовать необозримое количество вариаций, стратегий игр, соответствующих определенным возрастам, или безвозрастных игр действительно очень сложно. И все-таки такие попытки предпринимались. Сошлемся лишь на двух авторов - КХросса и АХомм. КХросс подразделяет игровые явления на четыре группы: боевые, любовные, подражательные, социальные. Группировка игр по таким видам построена на разнородных критериях, прежде всего, на идее социальной деятельность [97,81]. Английская исследовательница игр АХомм делит все игры на две группы: игры драматические и игры, построенные на "ловкости и удаче" [328,11].
У АХомм игры драматические имеют пять горизонтальных приемов оформления: линейное, круговое, арочное, спиральное и произвольное. По вертикали Гомм разбивает игры на 25 рубрик: игры свадебные; игры, построенные на ухаживании и любви; игры "в крепость"; погребальные игры; земледельческие; торговые; религиозные; табу; природные; игры с угадыванием; колдовством; жертвоприношением; подражание спорту; подражание животным; игры с ведьмами и похищением детей; рыболовные; сбивание масла; угадывание; борьба и состязание; игры с пением и танцами; игры в прятанье и поиски; чехарда; жмурки; фанты; игры с мячом. Эта классификация дана вне какой-либо логики.
В литературе советского периода классификацию игр сделал в начале 30-х гг. В.Всеволодский-Гернгросс, который весь мир игровых явлений разделил на три основных формальных вида, соприкасающихся каждый с особой категорией общественной практики: игры драматические, спортивные и орнаментальные. Кроме того, он выделил еще три промежуточных типа: спортивно-драматические, орнаментально-драматические и спортивно-орнаментальные, считая их самыми распространенными. Гернгросс в своем сборнике "Игры народов СССР [129] классифицирует по сути народные игры I (обозначая их как "так называемые народные - С.Ш.), т.е. игры крестьянства и J "бывших в угнетении у царского правительства народов", в том классово не-1 дифференцированном составе, в каком их понимала буржуазная этнография [129]. Классовый подход Гернгросса научно наивен. Так, драматические игры он делит на 1) игры производственные: охотничьи и рыболовные, скотоводческие и птицеводческие, земледельческие; 2) игры бытовые: общественные (война, власть, торговля, школа и др.) и семейные; 3) игры орнаментальные; 4) игры спортивные: простые состязания, состязания с вещью. В целом работа Гернгросса монографична и содержит большой фактический материал.
Я.Корчак в книге "Как любить ребенка" представляет свое видение разновидностей игр и выделяет отдельно хороводы, спокойные игры, игры на проверку силы и знаний. М.С.Каган выделяет "игры как таковые" (игры в прятки, в лапту) и "игры художественные" [136,207].
Любопытна классификация, "систематизированный комплекс", В.Н. Терского, включающий:
Позиции педагога в игровой деятельности учащихся
Исследование в определенной степени подтвердило вывод о том, что игра - сфера достаточно закрытая, но игра учащихся дает основание для вхождения в нее взрослого, способного оказать на нее педагогическое влияние. Самое сложное в реализации новых концептуальных основ гуманистиче ского образования и воспитания не столько потребность и необходимость ак тивного привлечения других сфер гуманитарного знания (кроме философии, педагогики и психологии), сколько выход самих педагогов и воспитателей на культурные позиции. Это не только личная точка зрения педагога, по нашему мнению, его отношение к фактору культуры, это устойчивая, позитивная сис тема -ето - с детьми, его осознанная роль в детской общности, действия и поведение, обусловленные этими отношениями и нормами культуры поведения. Соль таковой культурной позиции - гуманистическая (высоко профессиональная) "планка" осознанных реакций (отзывов) на любые проявления учащихся (прежде всего, на негативные). Культурная позиция диктует ряд задач: - понимание (проникновение) в "природу" детства, его законы; - наличие вариативных перспектив культурного развития учащихся; - стимулирование творческого осмысления социокультурного пространства жизни в школе и вне ее; - конструктивно-критическое отношение к миру культуры (в том числе досуга); - осознание значимости ("роскоши") общения как сферы познания и самореализации его культурного "языка". Педагогическое руководство игровой деятельностью учащихся - процесс сложный, интимный, так как основан на уважении суверенности и свободы учащихся. В настоящее время наблюдается тенденция к расширению и углублению педагогического влияния (помощь, поддержка, создание необходимых условий и предпосылок) на игры учащихся с целью их рациональной педагоги - 299 зации и соответствия уровня руководства с самостоятельностью школьников. Существует необходимость участия педагога в игровой деятельности, во-первых, для сохранения народных и педагогических богатств игры, их упрочения; во-вторых, повышения воспитательного качества игр и игровых форм досуга; в-третьих, помощи учащимся в выборе социально ценных игр, новацион-ных игр, опережающих игр социокультурной практики; в-четвертых, предупреждения использования вредных, излишне азартных, отживших игр с отрицательным потенциалом; в-пятых, привлечение школьников для собирания игр, конструирования игр, создания игровой базы в школе.
Педагогическое руководство играми учащихся осуществляется на разных уровнях его интенсивности: диагностики игры: полезна, нейтральна, опасна, вредна, неуместна, не соответствует возрасту, времени, месту и т.п.; - как форма поддержки на уровне позитивной оценки, оказания помощи, частичной включенности в игру; - косвенное руководство через взросльїх-организаторов игры (учителя, студенты, родители и т.д) или через самих детей, способных быть ее организаторами; - прямое участие в игре и педагогическое руководство ею - изучение и отбор игр, овладение ее методикой, воодушевление учащихся на игру, распределение ролей и поручений, принятие на себя ведущей или вспомогательной роли, руководство игрой непосредственно. Существуют типовые затруднения участия педагога в игре, трудности организации игр учащихся. К ним следует отнести: 1) возрастные, индивидуальные (амплуа) особенности педагога, затрудняющие участие в игре (стеснительность, физические дефекты и др.); 2) невозможность в силу разных причин входить в игру (особенно стихийную) - игру с маскировкой (та, которая ведется детьми даже на уроках или специфические - "молчанка", "замри", "зелень" и др.); -300 3) отсутствие необходимых аксессуаров, материалов, территории игры и т.п.; 4) конфликтные отношения с учащимися, отсутствие дружеских связей; 5) неумение играть, незнание технологии игровой деятельности, пренебрежительное отношение к игре, сомнения в самоценности игры в силу ее противоречивого характера; 6) педагогический дилетантизм по отношению к игре - явлению очень социально сложному для управляющего процесса; 7) нарушение педагогом "двупланового поведения" партнеров по игре, когда неигровое поведение начинает доминировать над игровым об этом точно сказано у Ю.Лотмана: "Искусство игры заключается в овладении навыком -даупланового- ліоведения Любое_вьгаадение—лз—нек)-_в- .однопдановый— "серьезный" или одноплановый "условный" тип поведения разрушает его специфику" [87,37]. Единой универсальной роли взрослого в игре не существует хотя бы потому, что учащиеся не каждого взрослого пускают в свои игры. Позволим себе вычленить несколько типовых ролей и позиций. С точки зрения оценки игры как таковой педагоги могут занимать в игре отедующие позиции: рестрикттную, которая вытекает из консервативно-охранительной установки "как бы чего не вышло", из желания оградить себя и учащихся от нежелательных последствий непредсказуемости игр и стремления взрослых сохранить власть над учащимися; пермиссшную позицию, которая вытекает из ложных представлений о свободах школьника, из стремления жить с учащимися бесконфликтно, подкупить их или откупиться от них; позицию пассивного нейтралитета, которая вызывается индифферентным отношением к школьникам и пониманием игры как "второстепенного" явления их жизни; позицию "разумной середины", означающую поиск оптимума участия взрослого в игре; -301 позицию активного участия в игре в разных ролях, прежде всего, в роли посредника между школьником и культурой, между образованием и свободой, между целями и культурой действий. Такие роли могут иметь следующие назначения: прямой руководитель и организатор игры (лидер). Выше мы рассматривали понятие "ведущий" игру. Прямой руководитель может быть ведущим игру, если его в этой роли принимают дети. Напоминаем: ведущий - это тот, кто ведет игру, значит, разъясняет ее правила, распределяет (или участвует) роли, готовит все, что необходимо для игры, и т.д. Структура "управляемой" игры, оцениваемая с педагогической точки -зрения высгзтает-JKajKJB вой и игровой ситуации (постановка цели, задач, разъяснение содержания; развертывание игры, налаживание взаимодействия, помощь детям в адаптации к игре и ее участниками, регулирование отношений и т.п.); 2) игрового состояния; 3) игровых и неигровых правил; 4) игровых действий; 5) игровых ролей; 6) воспитательного результата - результативно-оценочный этап (коллективный анализ, оценка, выработка общественного мнения и т.п.); 7) последействия. Исследование выявило, что для принятия методических решений необходимо использование структурных компонентов игры в качестве опорных точек.
Включение в учебный процесс подготовки будущих педагогов к организации игровой деятельности учащихся
Использование игры и игровых форм досуга в учебной деятельности требует нетрадиционной методики, направленной на личностный рост школьника. Сущность нетрадиционности не в законах педагогической деятельности, которые лишь основа ее самоорганизации и саморазвития. Нетрадиционная методика помогает школьнику самому организовывать свою жизнь: оценивать деяния и поступки не через коллектив, а через отношение к себе, самому делать выбор и нести за него внутреннюю ответственность. Формирующая методика свободного выбора снимает ответственность перед общностью (выбирая, не подвожу товарищей), но усиливает ответственность лично перед собою (выбирая, расширяю или сужаю поле самореализации).
В педагогике и психологии высшей школы использование игры и методов игрового обучения рассматривали: Дж.Азимова, М.Я.Басов, В.П.Бедерха-нова, Д.А.Белухин, ЭАХришин, А.А.Деркач, К.М.Дурай-Новакова, Н.З.Ело-вая, Е.О.Зейлигер-Рубинштейн, Н.Н.Косова, Е.А.Леванова, М.А.Левина, Э.ФЛеонова, О.Д.Минаков, О.П.Морозова, Е.В.Семенова, Е.А.Сурудина, ГАТагилова, Ю.И.Турчанинова, Н.В.Цзен и др.
Для решения этой задачи, как и для решения задачи подготовки студентов как организаторов игр учащихся, их досуга в будущем, нами была выстроена система целенаправленной учебной деятельности, способствующей самоопределению и саморазвитию студентов, апробированная долговременным опытом. В основе разработанных нами и нашими сотрудниками лекционных курсов, спецкурсов, спецпрактикумов, факультативов, уроков творчества, "погружения" и т.п. лежало несколько положений:
1) Формирование досугового сознания.
Отсутствие игрового сознания и досугового воззрения на многие явления есть коренной источник ошибок, допущенных в организацию воспитания. От практического, художественного и иного воззрения игровое и досуговое отличается тем, что оно не дробит данное явление на части, а воспринимает его в целостности, в гармонии удовольствия-действия, когда та или иная недосуго-вая, неигровая деятельность или ее форма воспринимается как досуговая, интересная, притягательная, когда у студента возникает желание реализоваться в учебной и иной деятельности, доказать свою профессиональную состоятельность.
2) Изучение становления самоопределения и динамики саморазвития на основе подхода, выявленного С.Л.Рубинштейном и обозначенного им понятием "процеесуальность" (психика существует всегда в форме процесса - непрерывного, гибкого, изменчивого, порожденного постоянным взаимодействием человека с окружающей действительностью) [262], дало основание установить, что процесс самоопределения студентов есть их духовная и психическая активность, направленная на анализ жизни, на дифференциацию особо значимого и незначимого в нем. В процессе самоопределения присутствуют не только познавательная, но и мотивационно-потребностная составляющая.
3) Ценностное отношение к профессии..
Изучая механизмы профессионального самоопределения будущих учителей, мы установили, что яркую модель предстоящей трудовой жизни, насыщенную событиями, масштабными и рациональными замыслами, порождает ценностное отношение молодого человека к профессии как к призыванию. Такая картина полнокровной учительской жизни сохраняется и через много лет после окончания вуза. Специализированный, целенаправленно организованный событийный досуг в этом плане играет очень важную социальную роль, а игра дает возможность апробировать многие важные элементы профессиональной деятельности.
Для исследования названных выше процессов мы использовали тест социального мировоззрения (ТСМ) как способа оценки социально-педагогических позиций, независимых от конъюнктуры (автор ТСМ А.Г.Шмелев) [238]. Модернизированный нами ТСМ представляет собою многофакторный опросник, позволяющий фиксировать ценностно-смысловые ориентации (предпочтения) в области педагогики высшей школы. Бинарная конструкция теста - выбор из двух альтернатив, который направлен на оптимизацию достоверности, на столкновение в сознание опрашиваемых двух внутренне аргументированных педагогически оправданных формулировок. Цель каждого пункта анкеты дать участнику опроса модель (вариант) микродискуссии с самим собой или внешним оппонентом.
Мы не усложняли формулировки, придавали им характер узнаваемого. Задача участников была достаточно проста - выбрать предпочитаемую формулировку и быть оцененным в этом выборе по пятибалльной шкале.
Тест А.Г.Шмелева "Самоопределение" а) Профессия педагога - это призва- б) Профессия педагога - дело на-ние, плюс огромный труд над со- живное, ею можно овладеть, обуча-бой, осознанный выбор одной из ясь в педагогическом вузе, опираясь самых трудных профессий человека на свой школьный опыт, на земле.
