Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Возможности игры в воспитании культуры общения подростков 11
1.1. Культура общения в системе воспитания человека культуры 11
1.2. Содержание и методы воспитания культуры общения подростков 43
1.3. Сюжетно-ролевая игра как средство воспитания культуры общения 56
Глава 2. Педагогическое использование сюжетно-ролевых игр в процессе воспитания культуры общения подростков (экспериментальный анализ) 72
2.1. Диагностика ценностно-смысловой направленности общения современных подростков 72
2.2. Разработка и описание методики проведения сюжетно-ролевых игр, направленных на воспитание культуры общения подростков . 92
2.3. Анализ эффективности использования сюжетно-ролевых игр как условия развития культуры общения подростков 102
Заключение 113
Библиография
- Культура общения в системе воспитания человека культуры
- Содержание и методы воспитания культуры общения подростков
- Диагностика ценностно-смысловой направленности общения современных подростков
- Разработка и описание методики проведения сюжетно-ролевых игр, направленных на воспитание культуры общения подростков
Введение к работе
Актуальность исследования обусловлена особой значимостью дальнейшей разработки проблемы развития культуры общения подростков в современных условиях. Рост агрессивных проявлений в общении современных подростков - одна из наиболее острых социально-психологических проблем современной школы и общества. Формирование навыков общения у подростков, осуществляемое социально-культурной средой и усилиями педагогов, часто вступает в противоречие с возникающей у них потребностью в самоопределении на основе критериев, не имеющих в своей основе гуманистической направленности.
Рассмотрение воспитания как процесса приобщения к культуре (Е.В. Бондаревская, А.П. Валицкая, О.С. Газман, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Б.А. Титов, Н.Е. Щуркова и др.), в основе которого лежит ценностно-смысловой диалог ребенка с окружающим миром, определение в качестве цели воспитания базовой культуры личности (О.С.Газман), человека культуры (Е.В.Бондаревская), вступает в противоречие с рассмотрением культуры общения только в аспекте соблюдения определенных культурно-нравственных норм. В концепции воспитания Е.В. Бондаревской в качестве цели воспитания рассматривается человек культуры как свободная, гуманная, духовная, творческая личность, «ядром которой являются субъектные свойства, определяющие меру ее свободы, гуманности, духовности, жизнетворчества». Рассмотрение в качестве основного идеала воспитания человека культуры делает необходимым:
соотнесение различных культур человека (культура поведения, культура общения, культура самоопределения и т.д.) с новым идеалом воспитания - человек культуры;
осуществление замены воспитательных задач с формирования базовых качеств гармонически развитой личности на приобщение к базовым ценностям человека культуры (свобода, взаимопонимание, творчество, добро).
4 Культура общения как характеристика человека культуры заявляется,
но подробно не рассматривается. Образ человека культуры описывается с
помощью личностных качеств (свободная, духовная, творческая, гуманная),
где базовые ценности жизненной позиции человека культуры обозначаются,
но подробно не рассматриваются. Таким образом, дальнейшее развитие
теории и практики воспитания человека культуры предполагает в качестве
одного из направлений научного исследования определение сущности и
возможные способы воспитания культуры общения.
В настоящее время в образовательных учреждениях принята и
функционирует система формирования навыков общения учащихся,
определяющая ее основные направления и компоненты:
педагогическое общение, в процессе которого педагоги выступают в качестве образцов для подражания и задают определенные требования к общению учащихся;
специально организованное информирование учащихся о способах решениях проблем общения, правилах и нормах общения на уроках, факультативах, классных часах;
практические занятия (сюжетно-ролевые игры, тренинги), направленные на формирование коммуникативных умений и навыков.
Вместе с тем, требуется дальнейшая конкретизация и технологизация этих позиций в системе и способах целенаправленной и экспериментально проверенной работы в различных образовательных учреждениях (в школе, в центре психолого-медико-социального сопровождения и др.).
Общение в детской среде как особый педагогический феномен исследовалось с позиций межличностных отношений в детской среде (М.Д. Виноградова, Л.Ю. Гордин, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, Б.Е. Ширвиндт и др.), общения в процессе познавательной деятельности (З.И. Васильева, Г.И. Щукина и др.), игровой деятельности (В.П. Бедерханова, З.И. Лаврентьева, С.А. Шмаков и др.), в процессе
5 личностно ориентированного подхода в воспитании (Е.В. Бондаревская, О.С.
Газман, Н.Б. Крылова, СЮ. Степанов, Т Ю. Фролова и др.), в процессе
нравственного воспитания (О.С. Богданова, В.Е. Гурин, М.Г. Казакина, И.С.
Марьенко, К.Д. Радина и др.), самовоспитания (А.И. Кочетов, Л.И.
Рувинский), общения как фактора воспитания (АВ. Киричук, Х.Й. Лийметс,
А. В. Мудрик, Н. Е. Щуркова и др.).
Многие исследователи рассматривают игру как основной способ
освоения и приобщения к ценностям культуры и как важнейшее
педагогическое средство, реализующее эти цели (Н.П.Аникеева,
М.Г.Ермолаева, М.С.Каган, М.И.Чистякова, С.А.Шмаков, Н.Е. Щуркова).
Изучение возможности использования сюжетно-ролевой игры в процессе
воспитания культуры общения подростков в указанных аспектах и
послужило основой исследования по теме «Воспитание культуры общения
подростков в сюжетно-ролевой игре».
Объект исследования: культура общения как компонент воспитания человека культуры.
Предмет исследования: сюжетно-ролевая игра как средство воспитания культуры общения подростков.
Цель исследования: научное обоснование и разработка условий использования сюжетно-ролевых игр в процессе воспитания культуры общения подростков.
Гипотеза исследования:
Эффективность, использования сюжетно-ролевых игр в процессе воспитания культуры общения подростков, достигается при следующих условиях:
в основе игры лежит ситуация равноправного свободного общения двух участников игры, которые в ее ходе меняются ролями;
игра направлена на ценностно-смысловое самоопределение ее участников;
в ходе игры ее участники могут проявить и скорректировать свое отношение к базовым ценностям общения. В соответствии с поставленными целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:
Проанализировать сущностные характеристики понятия «культура общения» в системе культуросообразного воспитания.
Определить основные компоненты культуры общения подростков и педагогические условия их развития.
Рассмотреть возможности воспитания культуры общения в процессе сюжетно-ролевой игры.
Проанализировать особенности ценностной направленности общения современных подростков.
Спроектировать и апробировать сюжетно-ролевые игры, основанные на ценностно-смысловом самоопределении, направленные на воспитание культуры общения подростков.
Рассмотреть и проанализировать влияние проведенных сюжетно-ролевых игр на ценностно-смысловые ориентиры ее участников.
Теоретико-методологическую основу исследования составляют следующие теоретические положения:
понимание культуры как основы воспитательного процесса (Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, К.В.Романов, Н.Е. Щуркова, Н.И. Элиасберг, Е.Л. Ямбург);
обоснование ценностно-смысловой направленности воспитательного процесса (Б.П. Битинас, И.А. Зимняя, В.А. Караковский, И.А. Колесникова, Н.Е. Щуркова);
рассмотрение человека культуры как цели воспитания (Е.В. Бондаревская, Н.Е. Щуркова);
необходимость гуманизации и гуманитаризации педагогических процессов (в том числе и воспитательных) в современной социокультурной ситуации (И.Ю. Алексашина, А.В. Асмолов, С.Г.
7 Вершловский, Г.К. Корнетов, О.Е. Лебедев, Л.Г. Татарникова, В.Д.
Шадриков);
определение диалога как способа понимания и освоения культуры (B.C. Библер, В.В. Горшкова, И.А. Колесникова, СЮ. Курганов);
философско-методологические основы общения (К.А. Абульханова-Славская, Л.М. Архангельский, В.Г. Афанасьев, М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, С.Л. Рубинштейн);
анализ общения как сложного социально-психологического феномена (Б.Г. Ананьев, Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, Я.Л. Коломинский, А.А. Леонтьев, М.И. Лисин, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, Н.Н. Обозов, А.В. Петровский, Л.И. Уманский, Д.Б. Эльконин);
педагогические аспекты общения как компонента образовательного процесса (В.А. Кан-Калик, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Н.Н. Обозов, Н.Е. Щуркова);
понимание игры как эффективного воспитательного средства (Н.П. Аникеева, О.С. Газман, С.А. Шмаков, Д.Б. Эльконин).
Для решения поставленных исследовательских задач и проверки гипотезы использовались методы:
теоретический анализ философско-психолого-педагогической литературы;
изучение и обобщение опыта;
психолого-педагогический эксперимент, включавший наблюдения, беседы, анкетирование;
игровое моделирование.
Использование различных методов исследования позволило рассмотреть педагогические факторы и явления во всей их сложности, взаимозависимости и взаимообусловленности, а также выразить результаты педагогического эксперимента и наблюдений в количественных и качественных показателях.
Достоверность результатов исследования обеспечивается оптимальным выбором методологических оснований, опорой основных
8 положений и научных выводов на достижения педагогики и психологии,
целостным подходом к исследованию проблемы, адекватностью методов
исследования его цели и задачам, рациональным сочетанием теоретического
экспериментального исследования, непротиворечивостью исходных
теоретических положений, практическим подтверждением основных
теоретических положений, результатами экспериментальной работы.
Экспериментальная база исследования. Исследование проводилось с учащимися 6-х классов образовательных учреждений Центрального района Санкт-Петербурга (№ 169, 197, 308) на базе государственного образовательного учреждения для детей, нуждающихся в психолого -педагогической и медико-социальной помощи (Центр психолого-медико -социального сопровождения «Развитие» Центрального района Санкт -Петербурга).
Этапы исследования:
На первом (поисково-теоретическом) этапе (2000 - 2002 гг.)
осуществлялся анализ состояния проблемы в педагогической,
психологической, социологической, философской литературе по теме
исследования; определился объект, предмет, научный аппарат и база
исследования; обобщался полученный материал, разрабатывались методики
опытно-экспериментального исследования, систематизировались
перспективные идеи воспитания культуры общения в аспекте поставленных в исследовании задач.
На втором (опытно-экспериментальном) этапе (2002 - 2004 гг.) проводилась проверка гипотезы исследования; выявлялись и систематизировались основные направления, формы и методы организации игровой деятельности, направленной на воспитание культуры общения подростков.
На третьем (обобщающем) этапе (2004 - 2006 гг.) проводились систематизация и обработка результатов исследования, уточнялись теоретические и экспериментальные выводы.
9 На защиту выносятся следующие положения:
Культура общения - важная ценностно-смысловая характеристика человека культуры, свидетельствующая о наличии следующих ценностных приоритетов, определяющих характер общения: свобода, взаимопонимание, творчество, добро и др.
Воспитание культуры общения подростков осуществляется в ценностно-смысловом диалоге воспитателя и воспитанника, в основе которого лежит разрешение ситуации равноправного свободного общения на основе собственных жизненных ценностей участников диалога.
Сюжетно - ролевая игра становится эффективным средством воспитания культуры общения подростков при выполнении педагогом - организатором игры следующих условий:
конструирование ситуации равноправного свободного общения двух участников игры, которые в ее ходе меняются ролями;
обеспечение ценностно-смыслового самоопределения ее участников;
коррекция отношения участников игры к базовым ценностям общения. Научная новизна исследования заключается:
в разработке нового содержания понятия «культура общения», соотнесенного с новым идеалом воспитания - «человек культуры»;
в обосновании педагогически организованной ситуации свободного равноправного общения подростков, в процессе сюжетно-ролевой игры как средства воспитания культуры общения подростков.
Теоретическая значимость исследования заключается: в уточнении ценностных приоритетов, свидетельствующих о наличии культуры общения (свобода, взаимопонимание, творчество, добро и др.); в обосновании необходимости использования в процессе
10 воспитания подростков педагогически организованных ситуаций
свободного общения.
Практическое значение исследования заключается в том, что его
результаты позволяют:
сформировать культуру общения подростков в процессе ценностно-смыслового диалога;
использовать в процессе воспитания культуры общения подростков разработанные сюжетно-ролевые игры.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись на научных конференциях различного уровня, в том числе: международных -«Глобальный вызов истории на рубеже тысячелетий: приоритеты российской культуры и искусства» (Санкт-Петербург, 2006), «X Царскосельские чтения» (Санкт-Петербург, 2006); всероссийских - «Культура поведения в парадигме педагогики ненасилия» (Санкт-Петербург, 2006), «Высшее образование XXI века» (Санкт-Петербург, 2005); городских - «Служба практической психологии в системе образования» (Санкт-Петербург, 2006); в интернет-журнале МГУКИ «Культура & общество» (2007).
Результаты исследования отражены в 6 публикациях автора общим объемом 1,7 п.л.
Структура диссертации состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения «Программа игрового учебного курса «Культура общения».
Культура общения в системе воспитания человека культуры
С конца 80-х годов двадцатого века в теории и методике воспитания (как и во всей педагогической науке) активно развивается культурологический подход. В качестве методологической основы воспитательного процесса культуру рассматривают Е.В. Бондаревская, М.С. Каган, Н.Б. Крылова, Н.Е. Щуркова, Н.И. Элиасберг, Е. Л. Ямбург. Обосновывая культурологию образования, Н.Б. Крылова выделяет следующие предметные блоки и круг проблем, касающихся и проблематики воспитания как неотъемлемой составляющей образования (157,с.78): культурное содержание (ценности, функции, цели, задачи, направленность, культуроемкость, предметное содержание) и формы (культуросообразность и качество методов, средств, методик и приемов) образования в целом; культурные модели образовательных систем; педагогическая культура (индивидуальная и реально существующая в сообществе); механизмы включения ребенка (подростка) в культуру и субкультуру, особенности культурного (субкультурного) развития детских и подростковых общностей; особенности становления личностной культуры ребенка; механизмы становления и проявления культурной среды в конкретных образовательных системах и в сфере образования в целом; социокультурное проектирование в сфере образования; качество организации и управления в сфере образования, культура управления в образовании. Понятие «культура» отличается многогранностью и сложностью.
Существует более 300 определений понятия «культура». Это результат реального многообразия проявлений культуры: ее внедренности фактически во все проявления социальной жизни, ее контекстности, многомерности и полисистемности, а значит, и высокой степени значимости для социума. По определению Л.П. Буевой, «культура включает в себя исторически-конкретную совокупность знаково-символических систем, аккумулирующих опыт бытия в виде способов восприятия, мышления, познания, переживания и действия, а также в виде знаний, ценностей способов и критериев оценки, нормативов, целей и смыслов, хранящих и воспроизводящих опыт собственно духовной деятельности в общественном и личном менталитете. Наконец, это техника и технология всех форм духовно-практической деятельности человека в мире, форм коммуникаций, взаимодействий и общения» (59,с.48). В культуре заложена гармония знания, творческого действия, чувств и общения. Культура есть разрешение противоречий между крайностями (природа и производство, труд и отдых, физическое и духовное, общество и личность, требовательность и тактичность и др.). Е.Я. Александрова, И.М. Быховская (7,с.7), систематизируя многообразие трактовок понятия «культура», выделяют следующие базовые трактовки:
совокупность искусственно созданных человеком предметов, его знаний и т.п., образующих "вторую природу" человеческого существования, мира, отличающегося от мира "первой (естественной) природы";
специфическая для человека система адаптации к среде, прежде всего технологии, создаваемые человеком для удовлетворения своих многообразных потребностей;
особая сфера общественной жизни и совокупность специфических культурных видов социальной деятельности, к которым относят главным образом "высокие", творческие виды практики (прежде всего художественное творчество). Сюда включаются соответствующие институциональные формы ее организации и распространения результатов: музеи, театры, библиотеки, то есть то, что традиционно на протяжении длительного времени ассоциировалось с ведомством Министерства культуры);
высший уровень, "пиковые" проявления развития человеческой цивилизации как своего рода собрание лучших творений, созданных человечеством в различных отраслях творческой деятельности;
социальная деятельность, представленная во всех ее формах, определенного качества с положительной, развивающей направленностью и прогрессивным смыслом. Деятельность и ее результаты, ориентированные на гуманистические ценности и идеалы, т.е. имеющие своего рода "знак качества";
особый, специфический лишь для человеческой практики (в отличие от биологической активности) ценностный "срез", аксиологическая нагрузка, имплицитно или актуализирование содержащаяся в каждой из форм деятельности: экономической, политической, художественной и других. Отметим также символические смыслы, придаваемые действиям человека и его результатам в рамках этих форм. Это и позволяет говорить не просто о социальной деятельности человека и ее видах, а об экономическом, политическом, художественном, религиозном и других видах культуры;
Содержание и методы воспитания культуры общения подростков
На основе предложенного понимания сущности культуры общения проанализируем содержание и методы воспитания культуры общения подростков.
Проблемы оптимизации человеческого общения постоянно находятся в центре внимания исследователей. Философско-методологические основы общения рассмотрены в работах К.А. Абульхановой-Славской, Л.М. Архангельского, В.Г. Афанасьева, М.С. Кагана, Б.Д. Парыгина, С.Л. Рубинштейна. Психологический анализ общения, затрагивающий разные аспекты этого сложного социально-психологического феномена, содержится в трудах Б.Г. Ананьева, Г.М. Андреевой, А.А. Бодалева, ЯЛ. Коломинского, А.А. Леонтьева, МИ. Лисина, Б.Ф. Ломова, В.Н. Мясищева, Н.Н. Обозова, А.В. Петровского, Л.И. Уманского, Д.Б. Эльконина. Психолого педагогические аспекты - в трудах В.А. Кан-Калика, Х.Й. Лийметса, А.В.
Мудрика, Н.Н. Обозова, Н.Е. Щурковой.
Общение - как средство познания личностью своих особенностей и возможностей, а также как средство самосовершенствования в коммуникативной сфере исследуется в работах Н.Н. Богомоловой, Ю.Н. Емельянова, Ю.М. Жукова, В.И. Кабрина, Р.А. Максимовой, Л.А. Петровской, А.У. Хараша.
Многие годы проблема общения находится в центре внимания исследователей различных областей : философии (Л.М. Архангельский, Л.П. Буева, М.С. Каган, И.С. Кон и др.), психологии (В.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, АА Леонтьев, М.И. Лисина и др.), психологии и педагогики общения АА Бодалев, В.А Кан-Калик, О.Г. Кукосян, АВ. Мудрик, Н.Н. Обозов, Х.Й. Лийметс, Н.Е. Щуркова и др).
Общение как педагогическая проблема имеет свою историю, и исследовалось с разных сторон. Общение в детской среде, как специальный педагогический феномен, исследовалось с позиций межличностных отношений (М. Д.Виноградова, Л.Ю.Гордин, Я.Л. Коломинский, Т.Е. Конникова, Л.И. Новикова, Б.Е. Ширвиндт и др.). Общения в процессе познавательной деятельности (З.И. Васильева, Г.И.Щукина и др.), игровой деятельности (В.П. Бедерханова, З.И. Лаврентьева, С.А Шмаков и др.), в процессе личностно ориентированного подхода в воспитании ( Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, Н.Б. Крылова, СЮ. Степанов, Т Ю. Фролова и др.), в процессе нравственного воспитания (О.С. Богданова, В.Е. Турин, М.Г. Казакина, И.С. Марьенко, К.Д. Радина и др.), самовоспитания (А.И. Кочетов, Л.И. Рувинский), общения как фактора воспитания (А.В. Киричук, Х.Й. Лийметс, А.В. Мудрик, Н. Е. Щуркова и др.).
В теоретическом плане правомерна постановка вопроса о построении концепции воспитания, основанной на выявлении его прямой связи с человеческим общением (М.С. Каган). Именно духовное общение является тем инструментом культуры, который приспособлен для воспитания человека, то есть его ценностного сознания, его мироощущения и мировоззрения, его отношения к другим людям и самому себе.
Рассматривая воспитание как уникальный процесс, с одной стороны, социализацию, которая задает внешние и примерные ограничения образования личности, с другой - индивидуализацию, дающую возможность проявиться глубине и качеству принимаемых личностью культурных форм, можно сказать, что и то, и другое вырастает из неповторимых условий общения детей и взрослых.
Важно отметить, что воспитание рассматривается как личностно ориентированное общение и поведение, создающее условия для свободного саморазвития ребенка и педагога в социокультурном пространстве.
В педагогическом общении - стили отношений, его направленность, рассмотрены четыре возможные ситуации общения:
1. общение детей друг с другом и взрослых и детей осуществляется в процессе разнообразной совместной деятельности, т.е. общение "вплетается в другую деятельность и становится фактором ее успешности или не успешности. Было отмечено, что сама деятельность выступает как средство развития ребенка, и ее организация связана не столько с получением функционального продукта, сколько продукта психологического, то есть "новообразования" в психике человека;
2. цель общения заключена в нем самом, в удовлетворении потребности в общении, в духовном сближении с другим человеком. В условиях временного детского объединения - это, прежде всего, область свободного общения детей и взрослых;
3. общение, инициатором которого является педагог, ставящий целью приобщение ребенка к определенным духовным ценностям. Это общение происходит на функциональном (ролевом) или на личностном, доверительном уровнях, причем, общение педагога может происходить как с группой детей или даже с большим
Диагностика ценностно-смысловой направленности общения современных подростков
Рассмотрение сущности феномена «культура общения», определение особенностей воспитания культуры общения, выделение особого вида сюжетно-ролевой игры, послужили предпосылкой для апробации сделанных выводов в педагогической деятельности с подростками. Для анализа отношения учащихся к процессу общения было проведено особое исследование.
Для проверки и изучения особенностей воспитания культуры общения посредством сюжетно- ролевой игры был разработан и многократно осуществлен специальный игровой учебный курс. Это позволило проанализировать поведение подростков в ходе сюжетно- ролевых игр. Результаты проведенной работы описаны в данной главе. 2.1. Диагностика ценностно-смысловой направленности общения современных подростков.
В качестве показателей наличия у человека культуры общения может быть использован каждый компонент разработанной в параграфе 1.2 модели культуры общения: аксиологический компонент; системно-характерологический компонент; поведенческий компонент.
С нашей точки зрения, базовым компонентом является аксиологический компонент, так как наличие ценностных приоритетов в жизненной позиции ребенка по отношению к другим людям регулирует проявленность в поведении черт характера. Поэтому в качестве основного показателя культуры общения выберем наличие в жизненной позиции по отношению к другим людям ценностей свободы, взаимопонимания, творчества, добра и проявление этих ценностей в поведении человека. Для изучения проявленности заявленных ценностей в процессе общения современных подростков было спроектировано и проведено специальное исследование. Основным методом исследования было выбрано анкетирование, причем вопросы были открытыми. Такой выбор был обусловлен тем, что было необходимо выявить весь спектр отношений подростков к заявленным ценностям. В психологии достаточно широко разработаны методы диагностики коммуникативной компетентности (60,195,210). В частности в ходе исследования были изучены методы: диагностика коммуникативного контроля (М. Шнайдер); диагностика коммуникативно-характерологических особенностей личности (Л.И. Уманский, И.А.Френкель, А.Н Лутошкин, А.С. Чернышов); исследование коммуникативно-характерологических тенденций (Т.Лири); диагностика потенциала коммуникативной импульсивности (В .А. Лосенков); определение интегральных форм коммуникативной агрессивности (В.В.Бойко); диагностика коммуникативной социальной компетентности (Н.П. Фетискин); диагностика коммуникативной толерантности (В.В. Бойко); диагностика уровня поликоммуникативной эмпатии (В.В. Козлов); диагностика принятия других (по шкале Фейя); диагностика доброжелательности (по шкале Кэмпбелла); изучение способности к самоуправлению в общении (Г.М. Мануйлов); методика «шкала совестливости» (В.В.Мельников, Л.Т. Ямпольский); диагностика эмоциональных барьеров в межличностьном общении (В.В. Бойко); диагностика межличностных отношений (А.А. Руковишников); методика выявления коммуникативных склонностей учащихся (Р.В. Овчарова, Е.Н.Степанов).
В изученных диагностических методиках исследуются особенности коммуникативной культуры личности в целом. Кроме того, в данных методиках достаточно сложно выявить отдельные составляющие ценностно-смысловых ориентации подростка в процессе общения. В поисках методики, позволяющей определить ценностную направленность общения подростков, были изучены методы диагностики ценностных ориентиров личности (60,195,210): определение жизненных ценностей личности (П,Н. Иванов, Е.Ф. Колобова); диагностика интерактивной направленности личности (Н.Е. Щуркова, Н.П. Фетискин); самоопределение личности (Л.М. Минаев).
Данные методики позволяют освоить весь спектр ценностей без выделения ценностей общения, что не позволяет более подробно и конкретно исследовать ценностные проявления подростков в процессе общения.
В результате на основе изученных диагностических методик и с учетом содержания культуры общения самостоятельно были разработаны четыре анкеты. Наличие четырех анкет было обусловлено потребностью в изучении каждой составляющей культуры общения: культура самоопределения в общении с людьми; культура диалога в общении; культура успешного общения; культура бесконфликтного общения.
Разработка и описание методики проведения сюжетно-ролевых игр, направленных на воспитание культуры общения подростков
В процессе создания программы игровой деятельности был проанализирован широкий круг программ, направленных на совершенствование коммуникативных навыков учащихся 5-7 классов.
Анализ позволил выделить следующие виды деятельности, в рамках которых осуществлялось педагогическое влияние на различные составляющие коммуникативной сферы подростка:
Нравственно-просветительская деятельность, осуществляемая в форме бесед на нравственно-коммуникативные темы. В качестве результата такой деятельности можно выделить повышение уровня знаний подростков в сфере общения и формирование определенных ценностных приоритетов, определяющих особенности общения (прежде всего, формального) подростка (44).
Коллективная творческая деятельность, осуществляемая в форме коллективно-творческих дел (к.т.д.). В качестве результата такой деятельности можно выделить развитие коммуникативных навыков и привычек коллективного взаимодействия (120).
Специально - организованная деятельность, включающая в себя систему упражнений, направленных на тренинг коммуникативных качеств подростка. В качестве результата такой деятельности можно выделить формирование коммуникативных умений и навыков подростков (264).
Игровая деятельность, направленная на включение ребенка в деятельность в рамках определенной системы внешних правил и условий. В качестве результата такой деятельности можно выделить формирование установок на организацию коммуникации в определенных условиях (51). Несмотря на разнообразие программ, ориентированных на решение коммуникативных проблем ребенка, выявить программу, способствующую ценностно-смысловому самоопределению ребенка в процессе общения, не удалось. Возникла необходимость в разработке особой программы, в основе которой находились бы игровые ситуации, требующие проявления определенного ценностного отношения. В основу такой программы была положена сюжетно-ролевая игра, особенности которой подробно описывали в параграфе 1.3. На основе разработанной модели игры и 4 базовых ценностей культуры общения были разработаны 4 вида таких игр: ориентированные на ценность свободы; ориентированные на ценность взаимопонимания; ориентированные на ценность творчества; ориентированные на ценность общения.
Алгоритм проведения игры как формы воспитательной работы включает в себя шесть этапов. Этап 1. «Вовлечение в игру» Задача: формирование интереса к игре. Данный этап может включать следующие составляющие: создание привлекательного оформления пространства игры; вручение участникам игры игровых атрибутов: костюмов, масок, элементов формы, значков и т.д.; включение в игру посредством изложения сути игры, проведение рекламной акции, организация особого перехода из обычной жизни в пространство игры; изложение цели игры на доступном для участников игры языке, постановка задания перед участниками; ценностно-смысловой настрой на успешное участие в игре, доброжелательное напутствие, изложение полезных советов. Этап 2. «Игровая ситуация» Задача: понимание условий и правил игры и формирование готовности действовать в заданных условиях. Данный этап может включать следующие составляющие:
изложение предыстории, которая дает объяснение тому, как возникла игровая ситуация, откуда взялись основные игровые персонажи их особенности и предназначения;
изложение сюжета игры как определенной ситуации требующей соответствующего разрешения. В частности, сюжет игры может быть определен как преодоление возникших неприятностей (исчезновение мешка с подарками у Деда Мороза, появление злодея, несущего угрозу и так далее);
изложение правил игры, выполнение которых позволит добиться успеха и не выйти за пределы игрового пространства. Участникам игры объясняется, как они будут награждены за соблюдение правил и как будут наказаны за их нарушение. Может быть продемонстрирован игровой персонаж, который будет следить за соблюдением игровых правил (к примеру, милиционер Дядя Степа).
Этап 3. «Ролевое распределение». Задача: осознание предлагаемого образа участника игры, его цели и особенности поведения. Формирование у участников потребности в исполнении доставшейся (выбранной) роли.
