Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретико-методологический анализ функций символического языка культуры в моделировании личностно- ориентированного урока 13
1.1. Философско-психологическое обоснование символизации как элемента культурологического личностно-ориентированного образования 13
1.2. Педагогическое обоснование модульного конструирования личностно-ориентированного урока, реализующего функции символического языка культуры 36
1.3. Использование символического языка культуры в практике работы учителей гуманитарных предметов 51
Итоги главы 60
Глава II Целостность личностно-ориентированного урока как отражение единства функций символического языка культуры 60
2.1. Культурные смыслы личностно-ориентированного урока и условия его целостности 60
2.2. Инвариантная структура личностно-ориентированного урока, обеспечивающая взаимосвязь его культурных функций 63
2.3. Ученик как субъект и соавтор личностно-ориентированного урока 124
Итоги главы 135
Заключение 139
Литература: 143
- Философско-психологическое обоснование символизации как элемента культурологического личностно-ориентированного образования
- Педагогическое обоснование модульного конструирования личностно-ориентированного урока, реализующего функции символического языка культуры
- Культурные смыслы личностно-ориентированного урока и условия его целостности
- Инвариантная структура личностно-ориентированного урока, обеспечивающая взаимосвязь его культурных функций
Введение к работе
Состояние современного образования определяется многими исследователями как кризисное, что породило в настоящее время множество различных новых концептуальных подходов к образованию и его основополагающим компонентам. Особое место в этом процессе занимает гуманитарный цикл предметов. Уже за последние пять лет термин "новая концепция" был предложен для реорганизации обучения истории, литературе, живописи, музыки и т.д.
Между тем социологические схемы, остающиеся пока основой содержания предметов гуманитарного цикла, и нарождающиеся тенденции духовности личности школьника являются тем противоречием, разрешение которого возможно лишь посредством создания концепции, принципиально преобразующей воспитательные процессы.
Такого рода концептуальным направлением является "личностно-ориентированное образование, основанное на идеалах культуросообразно-сти, ценностного отношения к ребенку, развития его субъективности, лично-стно-гуманного подхода, поддержки детской индивидуальности, творчества и диалогического общения" [102,2].
Е.В. Бондаревская пишет: "... Образование нужно человеку не только в его практической жизнеобеспечивающей функции. Оно необходимо ему для обретения смыслов, для духовной жизни, для творческой самореализации и самодетерминации в горизонте личности" [102, 4].
Такого рода подход к образованию требует качественно иного взгляда на процесс обучения, выступающий в свете данной концепции как личност-но-ориентированный. Здесь следствием является изменение дидактических критериев содержания предметов, методов и форм обучения. Вместо социологических схем в содержание предметов истории, литературы, географии приходят идеи духовного воспитания личности. В рамках школьных программ всемирной и отечественной истории, обществоведения (человек и общество), литературы уже используются в качестве понятий, т.е. пока информативно, такие ценностные максимы, как телесность (человека и цивилизации), душа, дух, счастье, любовь; социометрические ценности: свобода, ра- венство, братство, труд, мир, гуманность, самопожертвование (готовность личности к самопожертвованию ради других людей, семьи, нации, общества), наконец, идеи самореализации: удовольствия, пользы, искренности.
По мнению большинства исследователей, в настоящее время необходимо понять, что у детей существуют данные им априори духовные задатки к освоению мира. "Личность обладает особой энергией имманентного восхождения к своему "Я", - пишет А. Бердяев [10, 24].
Мнения большинства исследователей сходятся также и на той точке зрения, что средством самодвижения, саморазвития личности является мир культуры с его особым символическим языком. Личностно-ориентированное образование призвано "воспитать человека культуры" [102, 6]. Исходя из этой посылки можно утверждать, что язык культуры, то есть система знаков и символов как запечатленных следов откровений субъектов культуры и есть основа "ступеней" духовности, по которым личность восходит к идентификации себя с культурой. Так, Ю.М. Лотман пишет: "Культура имеет ... символическую природу" [92, 11]. На этой основе нами была сделана попытка дать обобщенное определение понятию символ, опираясь на исследования философов XIX, XX веков, а также на современные педагогические и психологические исследования. Символ в культуре трактуется как "образ, с максимальной степенью обобщенности и экспрессии, выражающий идею или отличительные черты какого-либо события или явления. "Истинная символика там, - говорит Гете, - где частное является представлением более общего...". Поэтому многие художественные образы - типы, с предельной выразительностью и своеобразием воплощающие идеи или черты, характерные для определенного общественного явления, становятся его символами" [76, 313].
Однако для педагогического исследования необходимо более основательное, более глубокое проникновение в содержание данной категории. По этой причине возникла необходимость в обращении к философским исследованиям, вскрывающим различные аспекты символики культуры. В свете сказанного мы проанализировали наиболее известные философские произведения Ф.-В. Шелинга, О. Шпенглера, А.Ф. Лосева, А. Белого, работы М.М. Бахтина, B.C. Библера, Ю.М. Лотмана, а также исследования совре- менных педагогов Б.М. Бим-Бад, Н.Г. Салминой* Е.В. Бондаревской, Т.И. Власовой, P.M. Чумичевой, В.В. Серикова, С.А. Кульневича, В.Т. Фоменко, В.В. Шогана.
Проблемой нашего исследования является определение основных функций символического языка культуры для его содержательной и процессуальной экстраполяции в процесс урока. Анализ работ русских философов (А.Ф. Лосев, А. Белый, Н. Бердяев), исследований в области западной философии (Э. Кассирер, Л. Витгенштейн, Б. Рассел, М. Фуко, Г.-Г. Гадамер), а также современных исследований в области педагогики и психологии (Е.В. Бондаревская, Н.Г. Салмина, В.В. Шоган, В.В. Сериков, СВ. Кульне-вич; Л.С. Выготский, А.А. Ухтомский, Н.А. Бернштейн, А.В. Запорожец, В.П. Зинченко, А.Н. Леонтьев, Н.Д. Гордеева) дал нам возможность выявить тотально-символическую персонифицированную, смысловую и действенную функцию символического языка культуры.
Мы, исходя из определения Э. Кассирера, понимаем, что реализуя то-тально-образную функцию, символ не просто "отражает образы некоей данности внешнего или внутреннего бытия, а ... [является] дополнительным источником света, условием видения и началом всякого формирования" [56, 26]. На этой основе, мы считаем, образный микромодуль выступает обязательным началом урока.
Персонифицированная функция, по Г.-Г. Гадамеру, проявляется через проявления символа как "трагедии сознания" личности в культуре [34, 254]. Итак, персонифицированная символизация - это скорее внешняя ориентация субъекта на мир культуры, чем его анализ через смысловые символы судьбы человека. На этой основе функция определяет особый аналитический микромодуль, обязательный для каждого урока - микромодуль персонификации.
Смысловая символическая функция, по определению А.Ф. Лосева, является одной из важнейших. "Символ есть смысл действительности" [88, 38-39]. Смысловая функция определила и соответствующий ей в уроке смысловой микромодуль.
Действенная функция, по-нашему мнению, является результирующей, выражающей разрешение конфликтов явлений культуры, влияющей и реорганизующей мир культуры. "Символ есть переделывание действительности" [88, 39]. Отсюда, внутренняя структура урока приобретает главный результирующий микромодуль действия.
Данные функции, являясь основополагающими, должны быть, по-нашему мнению, освоены образованием и его субъектами. Функции символического языка культуры не выступают в учебном процессе, как отдельные качества, а представляют нерасторжимое, иерархическое единство, осуществляя доминантное влияние в зависимости от образовательной ситуации.
Трансформационные точки соприкосновения языка культуры с его функциями и образовательного процесса наиболее эффективно обнаруживаются на уровне урока. В результате соотнесенности функций с процессуальными характеристиками урока возникла возможность создания инвариантной структуры урока в личностно-ориентированном образовании.
Урок в личностно-ориентированном образовании мы понимаем не в традиционных представлениях (И.Ф. Харламов, И.О. Подласый, П.И. Пидка-систый, А. Бударный), а в инвариантной внутренней структуре, размывающей границу обучения и воспитания. Исходные основания в подходе к построению новой инвариантной структуры урока были определены в исследованиях В.Т. Фоменко. Категориями, которые легли в основу в построении инвариантной структуры, были "момент" урока, "микромодуль" урока.
Соотношение функций символического языка культуры и микромодулей урока дало возможность представить его как движение от "образа" через "анализ" к "действию". Здесь важным является то, что функции символического языка культуры, воссоединенные с микромодулями в обозначенной триаде, усовершенствовали, придали органичную стройность каждому микромодульному типу. Более того, налаженная связь урока с функциями символического языка культуры выявила и новые типы основных компонентов внутренней структуры урока.
Совокупностью выше изложенных слагаемых объясняется актуальность выбранной темы: "Функции символического языка культуры в моделировании внутренней инвариантной структуры личностно-ориентированно-го урока" (на материале уроков истории, истории искусства, литературы).
Объектом исследования является процесс обучения, реализуемый в рамках урока. -
Предметом исследования является особая внутренняя инвариантная структура, обуславливающая процесс духовного саморазвития личности субъекта образования (школьника, студента).
Цель исследования теоретическое обоснование и экспериментальная проверка эффективности использования символического языка культуры для моделирования инвариантной структуры личностно-ориентированного урока.
Методологической основой являются идеи русской философии, исследования современных прогрессивных философов Запада о функциях символического языка культуры, влияющих на системо-образующие связи внутренней структуры урока в личностно-ориентированнрм образовании.
Теоретическую основу разработки исследования составили идеи личностно-ориентированного образования (Е.В. Бондаревская, М.М. Бахтин, B.C. Библер, Ю.И. Лотман, СВ. Кульневич, Т.И. Власова), положения современной дидактики (В.Т. Фоменко, А. Бударный, И.Ф. Харламов), новые технологии (B.C. Библер, СЮ. Курганов, В.В. Шоган), работы психологов по переосмыслению и перестройке концептуального аппарата на основе категории "деятельности" и "общения" (Л.С. Выготский, И.А. Бернштейн, Л.И. Запорожец, П.Д. Гордеева, В.П. Зинченко), обобщающие работы в области теории и практики урока.
Гипотеза исследования. При определении путей решения задачи соотнесения функций символического языка культуры с процессом личностно-ориентированного образования на уровне урока были определены следующие предположения: превращение личностно-ориентированного образования в эффективную систему возможно, если оно будет построено на внедрении основных функций символического языка культуры в развитии инвариантной внутренней структуры урока; инвариантная структура урока, построенная как отражение основных функций языка культуры, создает условия для более эффективного саморазвития духовности субъекта образования;
3) более высокий эффект будет достигнут в том случае, если каждый этап урока будет представлять иерархическое соотношение символических функций языка культуры.
Задачи исследования.
Раскрыть сущность символического языка культуры, обосновать его.
Осуществить моделирование и опытно-экспериментальную проверку инвариантной структуры личностно-ориентированного урока, основанной на использовании символического языка культуры в преподавании гуманитарных дисциплин.
Разработать культуросообразную технологию личностно-ориентированного урока, основанную на модульном подходе, и обосновать микромодули урока, соответствующие функциям символического языка культуры и обеспечивающие его эффект в личностном развитии учащихся.
Методы исследования.
Достоверность результатов и обоснованность выводов, полученных в исследовании, обеспечены комплексом методов, соответствующих предмету и задачам исследования, экспортированием результатов опытно-экспериментальной работы, всесторонним количественно-качественным внедрением в практику разработанных автором концептуальных, организующих и методических основ модульного подхода к обучению.
Этапы исследования.
Исследование проводилось с 1995 по 2000 год на базе средней муниципальной школы № 12, Донского педагогического колледжа, Государственного Педагогического университета г. Ростова-на-Дону. Исследование проводилось в три этапа.
Первый этап - 1995-1996 годы.
На данном этапе автор работал в средней школе № 12 в качестве учителя истории и обществоведения. По содержанию исследование носило двуединый синкретичный характер. На первом этапе имело место теоретическое осмысление учебного процесса, изучение работ по философии, теоретической педагогике, дидактике, методике с целью создания опережающего образа будущей идеи исследования. В то же время опытно-экспериментальная работа, проводившаяся на основе исследований Е.В. Бондаревской, В.Т. Фо- менко и В.В. Шогана, давала возможность для понимания сущности образовательного процесса и выделения структурной единицы урока. Исследовательским итогом первого этапа было выявление особых типов микромодулей: микромодуль - образ, микромодуль персонифицированного анализа, микромодуль смыслового анализа, событийно-практический микромодуль.
Второй этап - 1996-1998 годы.
Данный этап исследования характеризуется абсолютизацией опытно-экспериментальной работы, созданием на базе Донского педагогического колледжа экспериментальной площадки и специального оборудованного кабинета, где осуществлялась опытная проверка новых типов микромодулей урока. Автор на втором этапе работал преподавателем истории, истории искусства в Донском педагогическом колледже.
Методы научного исследования были представлены контент-анализом, количественными и качественными оценками урочных результатов, применением тестовой методики и анкетирования. В результате была определена инвариантная структура урока в личностно-ориентированном образовании, которая развивается от микромодуля-образа через персонифицированный и смысловой анализ к микромодулю действия, понимаемые автором как событийно-практический.
В завершении второго этапа автор эмпирически вышел на возможное создание особой внутренней структуры урока как обязательного инвариантного построения любых форм личностно-ориентированного образования.
Третий этап - 1998-2000 годы.
На данном этапе особое внимание было обращено на теоретическое осмысление результатов всего объема опытно-экспериментальной работы, более глубокое осмысление основных этапов инвариантной структуры урока, а также была сделана первая попытка обобщения результатов исследования в статьях: "Символы и детали в процессе создания образов в модульной технологии личностно-ориентированного образования (уровень урока)", "Символическое моделирование в аналитических блоках модульной технологии личностно-ориентированного образования", "Игровые приемы как основа художественного воображения в процессе изучения истории искусства"; "Приемы символизации на уроках истории", "Модульная технология в орга- низации педагогической практики"; "Процессуальное развитие урока персонифицированного образа в личностно-значимой теме", "Художественное моделирование фрагментов театрализации в курсе "Истории искусства 2-ой половины XIX века в России", "Организация и проведение театрализованного группового семинара как действенное завершение персонифицированного блока личностно-значимой темы" в сборниках: "Модульная технология лич-ностно-ориентированного образования (опыт уроков истории)", г. Ростов-на-Дону, выпуск 2, 1999 год; "Педагогическая практика", Ростов-на-Дону, РГПУ, выпуск 1,2000 г.
Основной экспериментальной базой явились средняя школа № 12, Донской педагогический колледж, а также Ростовский Государственный Педагогический университет, где апробировался накопленный материал в образовании студентов на историческом факультете, в творческих педагогических мастерских, в педагогической практике студентов. Экспериментом было охвачено 1200 учащихся и студентов, проанализировано около ста уроков.
Научная новизна исследования состоит в том, что на основе анализа работ отечественных и западных философов, работ в области личностно-ориентированного образования, теоретической педагогики и дидактики, дея-тельностного подхода в психологии, обобщения современных технологий в преподавании гуманитарного цикла дисциплин была выявлена существенная связь между основополагающими функциями символического языка культуры и развитием инвариантной внутренней структуры урока. Идеальная модель, отражающая основные функции символического языка культуры, представляет собой движение от образа через персонифицированный и смысловой анализ к действию. Данный инвариант является, на наш взгляд, основой функционирования любых форм на уровне урока в пространстве лично-стно-ориентированного образования.
На основе функций символического языка культуры усовершенствована структура микромодуля образа и микромодуля действия, а также выявлены новые типы микромодулей урока: микромодуль персонифицированного анализа, микромодуль смыслового анализа.
Теоретическая значимость исследования. Раскрыта и педагогически адаптирована сущность понятия "символ". Разработана инвариантная модель урока в личностно-ориентированном образовании, определены новые типы микромодулей урока по символико-функциональному признаку. Создана предпосылка для определения новой типологической классификации уроков в личностно-ориентированном образовании.
Практическая значимость выполненного исследования заключается в том, что разработана методика функционирования новых типов микромодулей, разработана инвариантная структура урока в личностно-ориентированном образовании, определены практические подходы к соединению символического языка культуры с практикой образования.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечивается методологическим подходом к решению поставленной проблемы с использованием комплекса научных методов, адекватных объекту и задачам исследования; репрезентативными объемами данных, полученных в итоге экспериментальной работы; объективным анализом опытного материала; личным участием автора в опытно-экспериментальной работе; внедрением в практику разработанных методических рекомендаций и положительной их оценкой со стороны учителей, методистов, преподавателей ВУЗов.
На защиту выносятся: теоретическое обоснование философских, педагогических, дидактических и практических предпосылок необходимости отражения основных функций символического языка культуры в процессе личностно-ориентирован-ного урока; технология личностно-ориентированного урока, отражающая основные функции символического языка культуры (образно-символическую, персонифицированную, смысловую, действенно-практическую); реализующая их в определенной иерархии и последовательности; обеспечивающая целостность личностного развития субъектов образования на основе модульной триады средств обучения (образ - анализ - действие); инвариантная модель внутренней структуры урока в личностно-ориентированном образовании, основанная на модульном подходе и включающая микромодуль-образ, микромодуль персонифицированного анализа, микромодуль смыслового анализа, событийно-практический микромодуль; - содержание новых типов микромодулей персонифицированного и смыслового анализа, совершенствующих внутреннюю структуру урока.
Апробация и внедрение в практику результатов исследования осуществлялись в ходе экспериментальной работы в школах № 12, 81, в Донском педагогическом колледже, в Ростовском педагогическом университете.
Результаты исследования нашли отражение в научных статьях, пособиях и других публикациях автора. Основные положения и выводы докладывались на ежегодных научных конференциях, проводившихся в Ростовском государственном педагогическом университете в 1998-2000 годах, на научно-теоретической конференции по теме: «Блочно-модульный подход к процессу обучения», проводившийся в Зимовниковском педагогическом колледже в 1999 г.
Полученные в процессе исследования результаты использовались автором при проектировании курса по истории искусства в Донском педагогическом колледже, а также в работе театрализованного культурно-образовательного лектория на базе РГПУ для преподавателей и студентов вузов, колледжей и школ.
Философско-психологическое обоснование символизации как элемента культурологического личностно-ориентированного образования
В результате анализа, исследуя этимологию понятия "символ", мы пришли к некоторому инвариантному определению исследуемой категории: символ есть некий обобщенный образ вещей или событий, его способность выражать смысл, "идею" какой-либо вещи или события.
"Символ (от греч. simbolon - знак, примета) - в самом общем виде — понятие, фиксирующее способность материальных вещей, события, а также чувственных образов выражать идеальное содержание, отличное от их непосредственного чувственно-телесного бытия" [76, 276]. Однако нас в силу направленности исследования интересовали функциональные особенности символического языка культуры. С нашей точки зрения, функциональными особенностями символики культуры является ее обобщенный сущностный характер, персонифицированные формы, смысловая глубина и действенное проявление. Данные аспекты символики искусства упоминаются в ряде исследований. Так, символ понимается как "отражающий сущность любого образа в целом либо его частей", в то время как "обобщение в символике детских знаний по теме дает большой эффект для запоминания, но, главное, дети проникают с помощью символа в дух эпохи, притрагиваясь к ее основополагающему конфликту" [159, 117].
"Символ в искусстве — образ, с максимальной степенью обобщенности и экспрессии, выражающий идею или отличительные черты какого-либо события или явления. "Истинная символика там, - говорит Гете, - где частное является представлением более общего... Поэтому многие художественные образы-типы, с предельной выразительностью и своеобразием воплощающие идеи или черты, характерные для определенного общественного явления, становятся его символами" [76, 313].
Между тем в символе обычно различают значение (смысл) и выражение этого значения, так как "полноценным символический художественный образ бывает лишь тогда, когда его выраженные качества органически связаны с воплощаемой идеей или смыслом отраженного в символе события" [153,314-315].
Однако приведенная словарная характеристика, на наш взгляд, носит общее, неохватывающее всю сложность данного понятия содержание. Для педагогического исследования необходимо более основательное, более глубокое проникновение в содержание данной категории. По этой причине возникла необходимость в обращении к философским исследованиям, вскрывающим различные аспекты символики культуры.
Так Ф.В. Шеллинг раскрывает понятие "символ": "...Мы желаем, чтобы предмет абсолютного художественного изображения был столь же конкретным и подобным лишь себе, как образ, и все же столь же обобщенным и осмысленным, как понятие. В связи с этим немецкий язык прекрасно передает слово "символ" выражением "осмысленный образ" (sinnbild)" [153, 111]. Но и данное определение требует для нас дальнейших пояснений. Шеллинг, опиравшийся в понимании символа, "символического" на Гете и Морица, говорил прежде всего о языке искусства, а, отсюда, для них "всякое произведение искусства есть символ", который в то же самое время "есть такой знак, значение которого не установлено заранее; оно, с одной стороны, интуитивно усматривается и очевидно, а с другой, никогда не постигается до конца и обладает неисчерпаемостью; [символ] есть целое, образ, который сам по себе совершенен и целостен; символ есть знак, который не может быть воспроизведен никак иначе (то есть он не переводим с помощью других знаковых систем)" [153, 469]. В этом, на наш взгляд, сущность символа. Последователи взглядов Фридриха Шеллинга видят специфику символа "в слиянии значения и бытия".
Итак, искусство "разговаривает" с нами языком художественных произведений, а они "суть символы". Тогда, что же такое искусство? Шеллинг рассматривает искусство с точки зрения того, как Я может осознавать первоначальную гармонию между объективным и субъективным, т.е. с точки зрения того, как совершается "самосозерцание духа". Последнее, по мнению Шеллинга, возможно лишь в созерцании произведений искусства как символов.
Закономерным здесь является вывод о том, что самосозерцание духа возможно только посредством созерцания символов.
Но искусство, языком которого являются символы, есть частное выражение культуры. И, поднимая вопросы образования личности, человека культуры, мы неминуемо прийдем к необходимости определения категории "культура", чтобы вскрыть взаимосвязь основополагающих понятий нашего исследования: культура - символ - личность - технология образования.
В этом ракурсе постановки проблемы наиболее значимым для нас является высказывание О. Шпенглера, который отметил: "Культура - это "сок-рализация" человека, стремящегося постичь главное бытие мира, по отношению к собственной жизни и тем самым интесифицировать его действительность" [170, 152]. Человек, обращенный к культуре как ко всеобщему должен, по мнению О. Шпенглера, - переживать ее как "микробиографию", видеть в ней "мимикрию собственной судьбы". "Зримое явление культуры имеет поэтому такое же значение, как и внешний облик отдельного человека - рост, выражение лица, осанка, походка (не язык, а речь), (не написание, а почерк)" [170, 378]. Но самотворчество человека в культуре невозможно без ее особого языка. Язык культуры - система символов культуры.
Таким образом, символы культуры - это запечатленные творчеством акты творения себя - язык человеческой духовности.
"Дорический раннеарабский орнамент, гештальт крестьянского дома, семьи, человеческих отношений, одеяний и культовых действий, но также облик, походка, осанка определенного человека, целые сословия и народы, диалекты и формы оседлости всех людей и животных, кроме того, немой язык природы со звездами, с лунными ночами и грозами, цветением и увяданием, близостью и далью. Все это есть символическое воздействие на нас, когда мы бодрствуем и вниманием этому языку в моменты соноуглубления и это "тоже, с другой стороны, есть чувство одаренности понимания, которое выделяет из общей человеческой массы целые семьи, сословия, имена и, наконец, смыкает их воедино" [170, 324].
О. Шпенглер еще более точно определяет всеобщий характер символики. "Каждая эпоха, каждый величайший "гештальт", каждое божество, города, языки, нации, царства, все, что было когда-то и будет некогда, все это физиологический штрих высочайшей символики" [170, 254], истолкование которой и является, по нашему мнению, задачей воспитания человека культуры в условиях личностно-ориентированного образования. "Поэтические творения и битвы, праздники "Исиды и Кибелы", католические мессы, железные дороги и римские улицы, "прогресс" и нирвана, газеты и скопища рабов, деньги есть символы в картине мира, многозначительно воскрешаемого душой" [170,41] ("Все преходящее есть лишь подобие").
Педагогическое обоснование модульного конструирования личностно-ориентированного урока, реализующего функции символического языка культуры
В традиционной педагогике обращение к символам сводилось к умению кодировать (декорировать) информацию, представленную зна-ково-символическими средствами, идентифицировать изображение с реальностью, наличествующей в нем, выделять в моделях закономерности, зафиксированные в них, оперировать моделями, знаково-символически-ми средствами. При этом считалось, что "эти умения, представляющие собой различные виды знаково-символической деятельности, складывающиеся задолго до школы, .являются необходимыми при переходе к систематическому обучению, основанному на использовании различных знаково-символических средств" [122, 14].
Отсюда определялся объект исследований в традиционном образовании - знаково-символическая деятельность, содержание которой составляет использование и преобразование системы знаково-символических средств. Было выявлено, что оперирование знаково-символическими средствами в разных видах деятельности (игровой, учебной и др.) имеет общую структуру и способ функционирования, что позволяет подвести его под категорию особой "знаково-символической" деятельности (в отличие от обычно употребляемого термина "действие"). Также была предпринята попытка выделения содержания оперирования знаково-символическими средствами, его структурно-функциональных характеристик и специфических видов.
Нас же интересует особый символический язык, т.е. язык человеческой духовности. Он, на наш взгляд, и есть основа культуры. Личностно-ориентированное образование и есть воспитание ("образование") человека культуры. В этом смысле для нас особо важное значение имеет пе-дагогизация, а еще точнее дидактизация символического языка культуры.
В современной педагогической литературе почти нет специальных исследований в этой области. Однако в последнее время появились ис- следования педагогико-методологических обоснований этой проблемы (научная школа личностно-ориентированного образования Е.В. Бонда-ревской), а также исследования различных аспектов функционирования символического языка культуры в воспитательном и учебном процессе.
Анализ педагогико-методологических исследований определил возможность и необходимость внедрения символического языка культуры в содержательные структуры образования. Так, Е.В. Бондаревская подчеркивает: "Поистине актуальной становится задача ... восстановления образа человека культуры как личности целостной, самобытной, свободной, духовной, гуманной, ориентированной на сохранение и воспроизводство ценностей русской национальной культуры в творческой жизнедеятельности, способной к культурному саморазвитию и культурно-нравственной саморегуляции поведения" [102, 18], и еще более определенно, созвучно русской философской традиции: "Ценности воспитания - это его человеческие смыслы..." [102, 12].
На особый язык культуры, необходимый в образовании, указывает также P.M. Чумичева. Она пишет: "Предметная, вещная структура художественно-эстетической среды представлена, как мы уже отметили, произведениями различных видов искусств, но основное ее наполнение представлено материализованным выражением "языка" искусств и способов его познания" [151,289].
Между тем, в процессе анализа философской литературы в нашем исследовании подчеркивалось, что воспитание человека культуры, основанного на овладении языком культуры и таким образом проникновение в "человеческие смыслы" возможно только посредством символов культуры. Все это дает нам основание говорить о значимости символики, осмысливать символический язык культуры.
Е.В. Бондаревская в своих исследованиях подчеркивает: "...особая функция образования состоит в том, что своим содержанием оно закладывает базовые, фундаментальные основы культуры личности..." "через его механизмы" [102, 24]: - "эмоционально-образное восприятие мира" [тотальная символика]; - "рационально-логическое восприятие мира", "включение подростка в ситуации выбора ценностей" [персонифицированная и смысловая символика];
- "чувственное познание жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание", "принятие решений в ситуациях выбора", "жизнетворчество" [символическое действие].
Анализ педагогико-методологических исследований подтверждает реальность функциональной характеристики символа. Так, в объяснение персонифицированной функции символа мы с полным основанием можем отнести высказывания А.И. Кузнецова о том, что личностно-ориентированное образование должно нести "ценность высокой художественной культуры, реализуемой художником-мастером, воплощающим национальный тип личности и осуществляющим свою профессиональную деятельность как гуманизирующую общество практику искусства, когда человек, которому адресовано произведение, познавал бы и в себе творческую способность, тем самым осознавая себя человеком в подлинном смысле - творцом и художником своих жизненных обстоятельств" [102, 50] и добавляет далее, "социальная история личности понимается нами через категорию мифа" [102, 56].
"Духовность можно определить, - пишет Т.И. Власова, - как совокупность экзистенциальных ценностей, концентрирующую (удерживающую) конкретный смысл жизни человека. Следовательно, воспитание духовности - это процесс ... создания условий по овладению детьми системными представлениями конкретного смысла жизни..." [28, 20].
Раскрывая действенную функцию символа, необходимо подчеркнуть, что, постигая сущность культуры, учащиеся, студенты сами будут участвовать в "творении" символики, т.е. "вынуждены" будут создавать произведения культуры и предъявлять себя (в поступках-действиях) в виде и в форме произведения. <..> Языком педагогики становится язык художественного произведения" [102, 58]. Сопереживание, воспроизведение "образцов" жизни ложится в основу приемов символизации, когда "студент [учащийся] выражает себя в "личностных сюжетах", соответствующих культурным формам гражданственности, науки, искусства и др., то есть творчески воспроизводящих "образцы" жизни и деятельности персонажей культуры" [102, 75].
Выделенные СВ. Кульневичем "личностные функции", которые "и являются предметом воспитания и развития" в личностно-ориентирован-ном образовании, очень точно, на наш взгляд, ложатся на функции символа. Так, тотальной (существенной) функции символа отвечают, по нашему мнению, следующие "личностные функции": "мотивирующая -способствует обоснованию и принятию решений о совершении того или другого поступка; опосредующая - переводит внешние воздействия во внутренние импульсы, руководящие поведением, коллизийная - позволяет человеку видеть скрытые противоречия действительности, явления, рефлексивная - конструирует и удерживает образ "Я" в контексте переживаемого события, как установку по отношению к самому себе в плане своих способностей..."; персонифицированной и смысловой функциям соответствуют, как мы считаем, "критическая - помогает оценивать предлагаемые извне ценности и нормы; смысло-творческая - определяет системы жизненных смыслов; ориентирующая - способствует построению личностной картины мира - индивидуального мировоззрения"; и наконец, деятельной (результирующей) символической функции отвечают "творчески-преобразующая - обеспечивает творческий характер любой личностно-значимой деятельности, в качестве которой выступает деятельность отношений, как деятельность осмысления и креативность; самореализующая - как стремление к признанию своего образа "Я" окружающими; функция обеспечения уровня духовности жизнедеятельности" [81, 63-64]. таким образом, необходимо еще раз подчеркнуть, что постигая "образную картину мира" посредством символов как инобытия духовности, формируется, "функционирует" личность.
Культурные смыслы личностно-ориентированного урока и условия его целостности
Определив личностно-ориентированныи урок в качестве основной формы личностно-ориентированного образования, мы исходим из того, что он должен представлять концентрированное выражение культурологических смыслов всего личностно-ориентированного образования.
А это означает наполнение содержания урока культурологическими символами, о которых А.Ф. Лосев высказался следующим образом: "Символ есть функция действительности .... Символ есть смысл действительности .... Символ есть интерпретация действительности .... Символ есть сигнификация действительности" [88, 38-39]. Таким образом, личностно-ориентированныи урок содержательно всегда представляет систему символов культуры.
Урок есть структурная единица рождения состояния отношения: "Я и культура". Условно можно было бы представить все личностно-ориентированное образование как макромир, урок как микромир - зеркало целостного процесса. Это подтверждается идеями, высказанными Е.В. Бондаревской, она пишет: "Образование должно наполняться культурными смыслами". "Все это означает, - продолжает автор, - что основным методом проектирования личностно-ориентированного образования должен быть культурологический подход" [21, 250-251].
Для нас важно рассмотрение данного положения с позиции существенных характеристик личностно-ориентированного урока. Как мы уже подчеркивали, педагогическим эффектом личностно-ориентированного урока является процесс саморазвития школьника, восходящего к отношению "Я и культура". Это смысловое состояние - основополагающий момент нашего понимания урока, что определено Е.В. Бондаревской в качестве компонента культурологического подхода: "...Отношение к ребенку как к субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению" [21, 251]. Данное положение дает возможность рассмотреть образное начало урока как открытие смысловой сферы сознания школьника, как "установку" на саморазвитие. Как мы подчеркивали, анализируя философские и психологические исследования, этот компонент культурологического подхода как и компонент урока есть всегда начало, психологическая установка будущей жизни души и духа. Образ является "источником света"; "началом всякого формирования" и далее "Они [символы] не различные способы, открывающие духу нечто в себе действительное, но пути объективации, т.е. самооткровения духа" [56, 9]. Так же определенно конкретизируют идею образа и психологи. "С самого начала формирующийся образ предмета есть некий проект символической реальности. Это первый этап, подвергающийся многократной проверке и перестраиванию на основании практического слияния с реальностью" [135, 274].
Помимо открытия духовных состояний сознания личностно-ориентированный урок моделирует этапы восхождения к внешним для школьника культурологическим персонифицированным смыслом. Анализируя функции символического языка культуры, мы подтвердили наличие его персонифицированной функции в философских исследованиях. Здесь важно то, что язык культуры есть всегда выражение высших персонифицированных состояний. Это запечатленные деяния духа и души человека, то есть персоны. "Наша повседневная жизнь являет собой непрекращающееся движение через одновременность прошлого и будущего, выраженного символической персоной, сущность того, что мы называем "духом", заключается в самой способности продвигаться вперед, удерживая при этот горизонт открытого будущего и неповторимого прошлого" [34,273].
Акты такого обращения к миру культуры осуществляются посредством учителя, посредством запечатленных культурой символов (ценностей) "... отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой способно увести его в мир культуры и оказать поддержку детской личности в ее индивидуальном самоопределении в мире культурных ценностей" [21,251].
Иерархическое построение функций символического языка культуры, которые мы используем в качестве определяющих структуры личностно-ориентированного урока, вывели нас на понимание культурных смыслов как внешних, так и внутренних (личностных). Личностные смыслы - это уже "глубинный", рефлексивный этап саморазвития личности как необходимый, объективный момент того саморазвития, следовательно, столь же необходимый и столь же объективный этап личностно-ориентированного урока как основной формы восхождения к отношению "Я и культура".
"...Как знак может быть связан с тем, что он означает? На этот вопрос классическая эпоха отвечает анализом представления, а современная мысль — анализом смысла и значения" [145, 79].
Однако наиболее важным этапом саморазвития как культурного смысла являются акты идентификации, то есть действенного сопереживания и переживания личности ценностей культуры, запечатленных в символике событий культуры. "Культурная идентификация - это установление подобия между собой и своим народом, переживание чувства принадлежности к национальной культуре" [102, 15].
Здесь важно максимальное сосредоточение и гармонизация триединства средств (художественного слова, живописи, музыки и театрализации), субъективная искренность и мастерство самовыражения. Более того необходимо специально созданное пространство, состоящее из знаков и символов культуры, в котором только и возможны акты "идентификации". "...Отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству, где живут и воссоздаются культурные образцы жизни детей и взрослых, происходят культурные события, осуществляется творение культуры и воспитание человека культуры" [21,251].
Таким образом, в исследовании мы соотнесли функции символического языка культуры, компоненты культурологического подхода к образованию и основные компоненты инвариантной структуры личностно-ориентированного урока. Содержательные линии данных теоретических явлений в своем взаимопроникновении дают возможность для выявления теоретической основы целостного личностно-ориентированного урока.
Инвариантная структура личностно-ориентированного урока, обеспечивающая взаимосвязь его культурных функций
Показав инвариантную структуру личностно-ориентированного урока согласно целям данной главы, необходимо соотнести их и увидеть в их реальном развитии действие основных функций языка культуры. Если личностно-ориентированный урок - основная форма личностно-ориентированного образования, то, следовательно, его сверхзадача -воспитание человека культуры, естественно, через овладение школьником (студентом) языком культуры.
Четыре функции символического языка культуры для реализации урочного целеполагания должны отразиться в определенной иерархии во всех микромодулях урока.
Начнем рассмотрение реализации функций с первого этапа урочной технологии, с микромодуля-образа. Исходя из приведенных в первой главе исследований символов и образов, в каждом акте обращения к языку культуры, если понимать его как макрокосм относительно микрокосма личности школьника (студента), должны проявляться все функции языка культуры.
Микромодуль-образ в данном случае несмотря на очевидность его в качестве первого этапа урока не представляет собой отражения квад-рофункциональности языка культуры. Посмотрим, как развивается микромодуль-образ: "от символа через детализированный анализ к символическому действию" [159, 34]. Мы согласны с такого рода логикой. Однако здесь явно выпадает из поля развития функция персонификации символа и функция смыслового анализа. Нельзя сказать, что это недоработка автора, он, естественно, имеет это ввиду в практических примерах. но, с точки зрения строгого построения образного начала урока, он должен отражать полноту функциональности языка культуры, а. следовательно, все его функции.
В результате, схема микром оду ля-образа приобретает, на наш взгляд, следующий характер.
Как видим, микромодуль-образ внутри себя согласно требованию к уроку-модулю развивается также по триаде (Образ - Анализ - Действие). Его первая стадия - тотального символа - призвана вскрыть сущность явления. Вторая стадия через деталь представляет духовное достижение персоны (мятежные глаза царевны Софьи - картина И.Е. Репина "Царевна Софья Алексеевна в Новодевичьем монастыре", руки Христа -картина И.Н. Крамского "Христос в пустыне" и т.п.). Стадия третья -показ через детали смысла явлений культуры (крест в картине К.Д. Фридриха "Утро в горах", цвет на картине Петрова-Водкина "Купание красного коня"; звук колокола в опере "Хованщина" М.П. Мусоргского). Четвертая стадия - символическое действие, разрешающее конфликт образа, рождающее переживание - синтез детализированной персонификации и смысла ("Голгофа" Н.Н. Ге, финальная часть (Finale) оперы "Князь Игорь" А. Бородина и др.).
Мы показали внутреннюю структуру образа. Однако функции символического языка культуры превращают внутреннее развитие образного микромодуля в типы образных микромодулей. Данное предположение было подтверждено опытно-экспериментальной работой, в результате которой были определены четыре типа микромодуля-образа.
По доминирующему признаку каждый тип реализовал действие одной из функций символического языка культуры: 1) микромодуль тотального образа; 2) микромодуль персонифицированного образа; 3) микромодуль смыслового образа; 4) микромодуль действенного образа.
Микромодуль, реализующий тотальную функцию символического языка культуры, представляет собой инвариантную структуру, построенную на движении от тотального символа исторического явления или явления культуры через его детали к символическому действию. На эффективность этой триады в создании образа указывали Ю.М. Лотман, А.Ф. Лосев, А. Белый. Однако педагогическую ее эффективность мы выявили в результате опытно-экспериментальной работы, движение от символа через конфликтующие между собой детали, отражающие противоречивые стороны явления, к символическому действию как синтезу альтернатив рождало в результате эмоциональное единство класса. Это обуславливалось тем, что тотальная функция не пассивно (информационно) входила в урок, а функционировала в его пространстве через конфликт символических деталей.
Средства: словесные (художественно-образное символическое описание). Действия учащихся (студентов): первоначально эмоциональное единство класса.
"Раннее утро... - говорит учитель [на экране появляется слайд картины К.Д. Фридриха "Утро в горах"], - лес как море утопил гору в зеленой хвое и ароматах и попытался волной окатить ее вершину, но отхлынул, оставив среди камней лишь одинокие ели. Здесь, у поднебесья, из-за угрюмой, холодной скалы поднимается Солнце. Нам его не видно, но уже не унять дрожь, и мы приветствуем его лучи, возносящиеся к самым тучам. Такое утро как хвалебная песнь Природе, созидающей и творящей. В такие часы думаешь о невероятности природной гармонии. И, если ты действительно восхитился, понимаешь - Бог есть."
2. Детализированная персонификация (доминирует наглядность)
Средства: символы, наглядные средства (работа с типологической бессюжетной учебной картиной) с использованием персонифицированного монолога. Действия учащихся (студентов): эмоциональная дифференциация класса на группы относительно деталей.
"Посмотрите, - говорит учитель, обращая внимание учащихся непосредственно на картину, - только во всем этом великолепии и простоте рождающегося дня на самой вершине скалы черное, почти изящное и жуткое создание рук человеческих - крест. Здесь побывали люди ... вот они срубили деревья, заботливо обтесали стволы топорами, соорудили крест и ... убили на нем человека."
3. Смысловая детализация (доминирует музыка)
Средства: доминирование музыкальных деталей с использованием художественно-символической оценки явления через характеристику сторон нравственного конфликта. [начинает звучать музыка]
"Так кто же ты, человек, - продолжает учитель, - одаренный Природой ли, Богом ли Благодатью, способностью восхищаться ею, и убивающий себе подобного." [музыка нарастает. Фрагмент]
4. Тотально-символическое действие (доминанта слов при сопутст-вии наглядности и музыки)
Средства: триединство средств при доминанте слова (разрешение конфликта). Действия учащихся (студентов): эмоциональное единство класса, многообразие эмоциональных состояний микрогрупп, эмоциональный пик переживания.
Кто ты, Человек, спрашиваю я себя еще и еще раз, - венец природы или ее червь! [Перед учащимися на экране только слайд картины. Мощно звучит музыка, усиливая сопереживание созданному образу.]
Таким образом, введенная в образовательное пространство урока художественная репродукция из схемы благодаря логике микромодуля превращается в символический язык. Этот язык уже можно читать, переживать, он же становится мотивом будущих поступков. Здесь важно подчеркнуть, что реализация тотальной функции символического языка культуры посредством микромодуля - образа есть всегда начало определенного качества отношения, вмещаемого либо в урок, либо в блок уроков, либо в личностно-значимую тему.
