Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА І. РАЗВИТИЕ СТРУКТУРЫ УРОКА В ИСТОРИИ СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ 12
1.1. Проблема структуры урока в истории советской педагогики 12-39
1.2. Пути совершенствования структуры урока в современной психолого-педагогической литературе 39-65
ГЛАВА II. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ СТРУКТУРЫ
УРОКА 66
2.1. Дидактический процесс - основа оптимизации структуры урока 66-88
2.2. Показатели оптимальности структуры урока ... 88-98
2.3. Методика анализа структуры урока 98-114
ГЛАВА III АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ СТРУКТУР УРОКА В СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЕ ". . П5-ІІ6
3.1. Анализ структуры урока в советской школе . . . II6-I25
3.2. Анализ структуры урока во вьетнамской школе ... 125-132
3.3. Рекомендации по дальнейшему совершенствованию структуры урока во вьетнамской школе 132-135
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 136-139
СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ 140-153
- Проблема структуры урока в истории советской педагогики
- Дидактический процесс - основа оптимизации структуры урока
- Анализ структуры урока в советской школе
Введение к работе
Актуальность темы. На новом этапе развития советского общества ХХУІ съезд КПСС поставил перед школой задачу существенного повышения качества обучения и воспитания.
В отчетном докладе Центрального Комитета КПСС ХХУІ съезду партии дана принципиальная оценка развитию народного образования: взят важный рубеж - завершен переход к обязательному всеобщему среднему образованию. "Главное сегодня в том, чтобы повысить качество обучения, трудового и нравственного воспитания в школе, изжить формализм в оценке результатов труда учителей и учащихся, на деле укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготовку школьников к общественно полезному труду. Решающая т роль здесь, конечно, принадлежит учителю .
В свете сказанного особое значение приобретает необходимость дальнейшего серьезного совершенствования всей общеобразовательной системы. В силу сложности учебно-воспитательного процесса в современном школе, необходимости его постоянного углубления, развития, повышения результативности, возникает естественная потребность в его оптимизации.
На У съезде Ы1В Генеральный секретарь ЦК КПВ Ле Зуан указывал, что "задачи будущего состоят в следующем: развертывание реформы просвещения, развитие системы народного образования... и всемерное повышение качества учебно-воспитательного процес -са..."2
Идея повышения качества урока и его совершенствования становится настоятельной необходимостью особенно теперь, когда и
ГЛИатериалы ХХУІ съезда КПСС. - М.:Политиздат, 1981, с.60.
2. Ле Зуан. Отчетный доклад ЦК КПВ У съезду КПВ (на "вьетнамском языке). - Ханой: Изд-во Шы тхат, 1982, с.97. - - 4 -в СССР, и в СРВ проводится новая реформа просвещения.
В школе урок является не только основной организационной формой обучения, но и средством решения учебно-воспитательных задач. На уроках осуществляется многогранный, сложный процесс обучения, который не сводится только к передаче знаний и формированию умений и навыков, но одновременно- на уроке решаются ответственные задачи, стоящие перед школой, такие, как формирование коммунистического мировоззрения, нравственности, всестороннее развитие личности. Следовательно, всестороннее качество подготовки учащихся школы (т.е. качество продукта педагогического производства - образования, воспитания, развития подрастающего поколения) прежде всего и в большей степени зависит от качества урока. Поэтому повышение эффективности, качества урока и его совершенствование являются актуальной проблемой школы на любом историческом этапе и в любую эпоху.
Как показано ВЛ.Беспалько, "... проблемы совершенствования урока красной нитью проходят через всю историю педагогики... Вся последующая дидактика, по существу, занималась оптимизацией методики, структуры и содержания урока".
В настоящее время резко повышается интерес учителей к проблемам современного урока. Работники просвещения все больше убеждаются в том, что сложные и многосторонние задачи, поставленные обществом перед школой, требуют дальнейшего совершенствования урока.
Решение проблемы повышения качества урока может быть достигнуто многими путями. Один из аспектов в решении проблемы -
ГГБеспалько В.П. Современный урок. Каков он? (Материалы республиканского совещания - семинара методистов зональных учебно-методаческих кабинетов директоров базовых техникумов и училищ). - М.* 1977, с.34-35. - 5 -поиск наиболее совершенной и целесообразной структуры урока,т.е. обоснование, выбор и реализация его составных элементов, позволяющих учителю получить наилучшие в данных конкретных условиях учебно-воспитательные результаты при минимально необходимых затратах времени и усилий учителей и учащихся. Т.е. речь идет о поиске путей оптимизаций структуры урока в том смысле, как это разработано в концепции оптимизации процесса обучения Ю.К. Баба неким.
В последние годы главное внимание обращалось на поиск в структуре урока наиболее целесообразного сочетания его отдельных компонентов, на объяснение способов построения урока на основе системного подхода, исходя из принципа органического единства внешних и внутренних элементов урока и их сочетания. Появились новые направления в теории обучения, представители которых ведут поиск путей совершенствования урока за счет изменения процесса познавательной деятельности учащихся. Все чаще обсуждаются идеи оптимизации структуры урока в экспериментальном и теоретическом аспектах. Наиболее значительные результаты описаны в работах следующих изученных нами авторов: Ю.К.Бабанско-го, С.П.Баранова, ВЛ.Беспалько, Н.И.Болдырева, С.М.Бондаренко, А.М.І^гсельникова, В.В.Давыдова, М.А.Данилова, Б.П.Есипова, Л.В. Занкова, С.В.Иванова, Т.А.Ильиной, И.Н.Казанцева, Г.И.Кирилловой, Р.Г.Лемберг, И.Я.Лернера, А.С.Лынды, М.И.Пахмутова, И.И. Малкина, И.Т.Огородникова, В.А.Ояищука, А.И.Рыдаковой, М.Н. Скаткина, В.Т.Фоменко, Н.М.Яковлева и других.
Все вышеперечисленные исследования являются важными теоретическими основами совершенствования структуры урока в целом и хорошей опорой для оптимизации структуры урока в частности. Наїли рассмотрены отношения и взаимодействия отдельных элементов и сторон структуры урока. Выполнен анализ следующих вопросов, касающихся темы нашего исследования: как должна изменяться структура урока в современных условиях обучения для его оптимизации, т.е. , как оптимизировать структуру урока? каковы показатели оптимальной структуры урока? какова методика анализа структуры урока? какие законы обучения обуславливают построение оптимальной структуры урока? и т.д. Эти вопросы исследованы в педагогической науке все еще недостаточно. Вопросы эти не случайны. В настоящее время оптимизация структуры урока не сводится к прос- і тому изменению последовательности отдельных структурных элемен- і тов урока, а представляет собой процесс организации наиболее совершенной деятельности учителя и учащихся, обусловленную целями обучения и логикой процесса учения, где прослеживается необходимая, существенная связь и взаимодействие между структурными элементами урока. Составные элементы урока неразрывно связываются друг с другом: предыдущий элемент - предпосылка последующего элемента, а последующий элемент - непрерывный (обязательный) результат предыдущего элемента и т.д. Все они располагаются в определенной дидактической последовательности, создающей целостную систему, наилучшую для данных конкретных условий каждого урока, и способствующую выполнению центральных задач урока. Следовательно, можно сказать, что в реальном учебном процессе число сочетаний и чередований структурных элементов урока настолько велико, что попытка выделить сколько-нибудь постоянно действующую, однозначную структуру урока является бесплодной.
Для того, чтобы получить оптимальную структуру урока, надо прежде всего исходить из цели урока, из содержания образования, _. 7 - воплощенного в учебном материале, а также из закономерностей усвоения этого содержания, учтенных в методах обучения, т.е. из полной картины протекания учебного процесса.
Современная дидактика поощряет поиск путей совершенствования структуры урока на основе глубокого анализа его целей, содержания, методов и уровня подготовки учащихся. Современная дидактика требует, чтобы учителя переходили от стереотипного и интуитивного подхода в выборе вариантов построения структуры урока к научно обоснованному. Поэтому проблема оптимизации структуры урока становится одной из центральных на этапе перестройки процесса обучения. "Решение вопроса о структуре урока, - пишет Г.Д.Кириллова,-становится своего рода лакмусовой бумажкой, обнаруживающей как достижения, так и слабые места в общей теории урока, основные тенденции его перестройки. И'это понятно: в структурном по -строении урока достигается единство формы и сущности выполняемой работы .
В результате наблюдения и исследования организации урока в школах СРВ мы установили, что в школах и дидактических пособиях Вьетнама идея оптимизации структуры урока получила недостаточное освещение. Предлагаемые варианты возможных структур урока не удовлетворяют школу и приходят в противоречие с новым уровнем развития теории обучения и требованиями к оптимизации структуры урока. Именно состояние рассматриваемой проблемы в теории и практике СРВ побудило нас к разработке проблемы оптимизации структуры урока.
Все вышеизложенное подтверждает актуальность темы нашего
I. Кириллова Г.Д. Теория и практика урока в условиях развиваю-- щегося обучения. - М.: Просвещение, 1980, с.6-7. исследования: "Оптимизация структуры урока".
В качестве объекта исследования мы будем рассматривать учебно-воспитательный процесс в средней общеобразовательной школе. Предметом исследования является структура урока.
Цель исследования. Изучить на основе современной методики анализа структуры урока и дидактических показателей его оптимальное современное состояние изучаемой проблемы.
Для реализации этой цели необходимо решить следующие зада-чи: изучить теоретические основы оптимизации структуры урока; обосновать основные понятия и показатели оптимизации структуры урока; выявить аспекты совершенства структуры урока; выбрать соответствующую методику анализа совершенства структуры урока; на основе результатов исследования и наблюдения структуры урока в советской и вьетнамской школе определить способы и приемы оптимизации структуры урока.
Гипотеза нашего исследования заключается в том, что оптимальная структура урока находится в определенной зависимости от целей обучения, организации", познавательной деятельности учащихся на уроке, характера изучаемого материала, а также от исходного уровня подготовленности учащихся к уроку. Чем, более четко и ясно определены цель, задачи и содержание урока, чем более точно и гибко использованы соответствующие им методики обучения, тем оптимальнее становится структура урока. Следовательно, оптимальную структуру урока следует искать не как функцию некоторой последовательности его элементов (структурных - 9 -единиц урока), а функцию от удельного веса тех его элементов, которыми реализуются цели и задачи урока. Методика исследования.
Изучение трудов классиков марксизма-ленинизма, постановлений ЦК КПСС и ЦК КПВ по вопросам совершенствования обуче-ния и воспитання^поколения в школе.
Изучение работ ученых-педагогов по вопросам совершенства урока в истории педагогики.
Анализ современной психологической и педагогической литературы по вопросам теоретических основ оптимизации структуры урока.
Изучение педагогического опыта: анкетирование, беседы, изучение документации школы, критическое изучение опыта советской и вьетнамской школ, изучение практики построения структуры урока с целью определения зависимости структуры урока от целей, задач, содержания урока, методики организации учебной деятельности учащихся на уроке, от характера изучаемого материала и закономерностей процесса усвоения данного материала, от исходного уровня учащихся, а также от взаимодействия основных элементов урока и других факторов.
Наблюдение конкретных уроков при специальном посещении уроков физики в школах Московской области и во Вьетнаме.
Анализ, синтез, сопоставление, обобщение полученных результатов изучения и формирование выводов о способах и приемах анализа совершенства структуры урока и путей достижения оптимальной структуры урока.
Вся совокупность примененных методов исследования обеспечила его комплексный характер и соответственно комплексный подход к решению проблемы оптимизации структуры урока. - Jo -
Теоретическое значение и новизна нашего исследования состоит в том, что оно дополняет и"обогащает теорию обучения о путях совершенствования структуры урока и оценки его эффективности.
В данном исследовании: установлена зависимость структуры урока от целей, задач, содержания урока, методов обучения и особенностей дидактического процесса; показаны результаты дидактического анализа и оценки совершенства современной структуры урока, позволяющие судить о его оптимальности в этом отношении.
Данная работа опирается и продолжает исследования данной проблемы, выполненные Ю.К.Бабанским, В.П.Беспалько, М.И.Махмуто-вым и другими советскими исследователями.
Практическая значимость работы определяется тем, что в диссертации приведены практические методики анализа совершенства структуры урока, методики его планирования и проектирования соот-ственяо заранее заданным показателям оптимальности. Эти методики могут стать эффективным инструментом анализа совершенства структуры урока, проектирования оптимальной структуры урока. Они доведены до уровня практической реализации и позволяют выйти на доступные для условий массовой общеобразовательной школы практические рекомендации.
Полученные в результате исследования научные результаты прошли апробацию в докладах диссертанта на кафедре педагогики МОПИ им.Н.К.Крупской, на специальном методологическом семинаре кафедр педагогики и психологии МОПИ им. Н.К.Крупской, в выступлении на конференции учителей ханойских школ, где проводились семинары по изучению передового педагогического опыта. Диссертант выступал также с докладами и оказывал практическую помощь - II - учителям школ в овладении новой для них практической методикой оптимизации структуры урока. Будучи успешным, анализ привлек внимание многих учителей г.Ханоя. Диссертантом даны также открытые уроки физики, посещены уроки учителей города и сельских районов Ханоя. На основе предлагаемой методики стали разрабатываться новые структуры урока и другими учителями из тех, которые присутствовали на наших занятиях. Опыт учителей, принявших эту методику, обсуждался на семинарах с учителями.
Проблема структуры урока в истории советской педагогики
Под структурой урока понимается необходимая, существенная связь и взаимодействие между элементами урока, возникающие в различных вариантах и последовательности его проведения, способствующих выполнению учебных задач.
Структура урока не может быть аморфной, безликой и случайной, она не остается неизменной. Она развивается под влиянием потребностей общественно-исторической практики, зависит от развития психолого-педагогического знания и требований к современному уроку - в частности.
Не зная истории развития структуры урока, нельзя правильно оценить современное ее состояние и определить прогрессивные тенденции развития.
Главное значение исследования по истории развития структуры урока состоит в том, что оно дает возможность правильно оценить предложения по совершенствованию урока, а также избежать ряда ошибок в повседневной работе учителей. Более того, глубокий структурный анализ урока вооружает педагогику теорией построения урока и дает в руки учителю научно-обоснованный методический аппарат, обеспечивающий высокое качество проведения урока.
Как же педагогическая наука решает вопрос о структуре урока? Чтобы обстоятельно ответить на этот вопрос, необходимо обратиться к истории исследований данной проблемы в истории педагогики.
І.І. Проблема структуры урока в истории советской педагогики
Из истории педагогики нам известно, что впервые вопрос о -структуре урока - не употребляя этого термина, который в педагогику вошел позже, - поставил выдающийся чешский педагог -гуманист Ян Амос Коменский в значительном произведении "Великая дидактика". Он указывал на три ступени (этапа) каждого занятия:
1) ступень чувственного, наглядного восприятия, в процессе которого происходит "выработка в учащемся живого впечатления";
2) ступень пояснения, которая служит разуму "для все более и более глубокого проникновения в предмет";
3) ступень упражнения, то есть практического закрепления знаний.
Сейчас нам хорошо ясна ограниченность концепции Я.А.Комен-ского: этапы усвоения знаний на уроке богаче, разнообразнее, сложнее. Но в свое время это был прогрессивный взгляд на построение урока, ибо он учитывал некоторые объективные закономерности учебного процесса.
Мысли Я.А.Коменского о структуре урока стали предпосылкой для дальнейшего анализа структуры уроков и до сих пор могут быть с полным основанием использованы в современных дидактических трудах, особенно в области обучения в школе. К сожалению, с течением времени стало ясно, что концепция структуры урока, начало которой положено трудами Я.А.Коменского, в практике работы школы развивалась медленно и ее становление растянулось на столетия.
class2 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ОПТИМИЗАЦИИ СТРУКТУРЫ
УРОКА class2
Дидактический процесс - основа оптимизации структуры урока
При обосновании оптимизации структуры урока мы оперируем понятием "степень достижения цели урока", которую характеризуем определенными показателями.
Мы особо обращаем внимание на необходимость оптимизации структуры урока по нескольким показателям и необходимость компромиссов при выборе их потому, что при исследовании структуры урока ощущается острая потребность именно в таком подходе, хотя в принципе оптимизация по одному из показателей является более строгой.
Конечно, при этом предполагается, что сравнение альтернатив сначала будет делаться по одному показателю, затем по другому и т.д., и будет избираться вариант, в лучшей мере соответствующий всему комплексу показателей или доминирующим среди них.
В разработке показателей оптимальной структуры урока мы руководствуемся показанным исходным положением, излагаемым в работах ВД.Беспалько, теории усвоения и его коэффициента.
Термин "усвоение" характеризует одну из сторон дидактического процесса - процесс познавательной деятельности учащихся по овладению ими некоторой информацией. Вторая сторона дидактического процесса - деятельность педагога по управлению познавательной деятельностью учащихся.
Очевидно, что усвоение представляет собой процесс познавательной деятельности, направленной на сознательное и прочное овладение знаниями, способами выполнения действий и превращение их в личное достояние каждого ученика.
Усвоение информации (знаний), как известно, осуществляется в итоге учебной деятельности, а проявляется в определенной деятельности. Вне деятельности усвоение на происходит. Поскольку "качество знаний, - утверждает Н.Ф.Талызина, - определяется характером деятельности, которая используется для их усвоения".
Действительно, для обобщенного выявления качества усвоения надо поставить его в однозначное соответствие с учебной деятельностью, которую способен выполнять учащийся на основе обучения и которая развертывается в виде системы последовательных операций. Важное место в осуществлении дидактического процесса занимает контроль качества усвоения, который используется как средство диагностики и коррекции процесса обучения в целом и усвоения в частности.
Усвоение информацией, (знаний) - сложный психолого-педаго-гический процесс. Более важным критерием усвоения является готовность учащихся к успешному применению знаний на практике как в обычных (стандартных, по образцу или инструкции) условиях,так и в ситуациях, близких к жизненным, способность к творческому решению проблем. Выход в практику хотя и важный, но не единственный критерий усвоения. Одним из важных признаков усвоения является сформированность у учащихся на основе знаний твердых убеждений, а через них - мировоззрения.
class3 АНАЛИЗ ТИПИЧНЫХ СТРУКТУР УРОКА В СОВРЕМЕННОЙ
ШКОЛЕ class3
Анализ структуры урока в советской школе
В современной школе дидактический анализ структуры урока, на наш взгляд, должен направлять на сопоставление (вычленение) выдвинутых образовательных, развивающих и воспитательных целей урока с доступными результатами, на включение учащихся в каждый вид деятельности на уроке, а также на рациональность затрат времени на каждом этапе урока относительно поставленной цели.
Исходя из этого мы пришли к самой мысли анализа и объективной оценки совершенствования структуры урока, главным образом, способом включения учащихся в деятельность на уроке и степени полезности использования времени относительно поставленной цели урока. Вот почему при наблюдении и анализе структуры урока мы обратили внимание не на сам факт наличия или отсутствия того или иного действия учителя, а главным образом, на рациональность избранной последовательности структурных элементов урока и на рациональность выделенного времени на каждый из них. Иначе говоря, на степень оптимальности избранных вариантов опроса, объяснения, проведения упражнений, повторения и закрепления и т.д. и рациональности использования времени на каждый из них.
Однако, для критического изучения опыта построения и анализа структуры урока советских и вьетнамских школ, и особенно для выявления системы дидактического анализа совершенства структуры урока (говорилось в гл. П, 2.3), позволяющей сущить о его оптимальности в этом отношении мы поставили перед собой следующие задачи:
I) Изучение практики построения структуры урока в школах СССР и СРВ с целью определения зависимости структуры урока от целей, задач, содержания урока, методики организации учебной деятельности на уроке, от характера изучаемого материала и закономерностей процесса усвоения данного материала, от исходного уровня учащихся, а также от взаимодействия основных элементов урока и других факторов.
2) Наблюдение конкретных уроков при специальном посещении уроков физики и математики в школах Московской области я в школах Ханоя. При этом была использована нами практическая методика анализа структуры урока "лист наблюдения урока" с использованием коэффициентов его эффективности для суждения об анализе совершенства структуры урока.
К внедрению этой методики оптимизации структуры урока как методики планирования и проектирования оптимальной структуры урока соответственно заранее заданным показателям оптимальности мы пришли, знакомясь в теоретическом плане с практическим опытом построения структуры урока учителей СССР и СРВ.
На основе данной методики мы стали проводить анализ структуры урока в советской и вьетнамских школах в I98I-I982 и 1982-1983 учебных годах.
