Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические подходы к исследованию деятельности управленческой команды в образовательном учреждении 10
1.1. Управленческая команда как малая группа 10
1.2. Сотрудничество директора школы и его заместителей как объект изучения в научно-методической литературе 24
1.3. Управленческая команда в структуре школьного управления
Выводы по 1 главе 60
Глава 2. Формирование управленческой команды в гимназии 62
2.1. Готовность управленческих кадров к согласованию образовательных целей и действий 62
2.2. Становление и развитие деятельности управленческойкоманды в гимназии 83
2.3. Продуктивность деятельности управленческой команды 121
Выводы по 2 главе 133
Заключение 135
Библиография 139
Приложения 150
- Управленческая команда как малая группа
- Сотрудничество директора школы и его заместителей как объект изучения в научно-методической литературе
- Готовность управленческих кадров к согласованию образовательных целей и действий
- Становление и развитие деятельности управленческойкоманды в гимназии
Введение к работе
Актуальность исследования обусловливается необходимостью построения системы управления гимназией, адекватной социально-педагогическим требованиям к ее инновационному развитию. Характер, динамика, содержание, технологический механизм этого развития во многом определяется профессионализмом управления.
Система гимназического образования, возродившаяся в России в условиях перестройки, опирается на традиции классического образования и одновременно является инновационной развивающейся структурой.
Управление гимназией решает ряд задач: организация ритмичной и динамичной жизни учреждения; отбор и выявление соотношения базового и повышенного уровня образования; создание культуросообразной образовательной среды; целенаправленная работа с педагогическими кадрами, способными работать в специфических условиях гимназии. Однако традиционное управление образовательным учреждением с локализацией функций каждого из заместителей директора, с ориентацией на линейно-функциональный подход, с некоторой изолированностью каждого члена школьной администрации не отвечает требованиям инновационного развития образовательного учреждения. В традиционном управлении явно завышен приоритет первого лица в руководстве, авторитарность которого не позволяет ни демократизировать управление, ни гармонизировать развитие образовательного учреждения. В еще большей степени это относится к гимназии, которая по определению должна строиться на гуманистических, демократических принципах, одним из которых и является коллегиальное руководство.
Замысел исследования состоял в разработке новой организации коллегиального управления гимназией, где главную стратегическую роль
играла бы управленческая команда, деятельность которой строились бы на демократической организационной основе.
Деятельность управленческой команды должна быть направлена на изменение механизма управления образовательным учреждением, на придание ему демократического, корпоративного и инновационного характера, на нивелирование противоречий между стремлением к демократическим тенденциям развития гимназии и стереотипизированным авторитарным руководством.
Анализ социально-психологической, управленческой, педагогической литературы показал, что имеются все необходимые теоретические предпосылки для исследования деятельности управленческой команды. В социологии (В.Е.Агеев, Р.Акофф, Р.Л.Кричевский, Т.А.Лисицкая, А.И.Пригожин, Г.Саймон, Е.С.Филатова) изучены различные объединения людей, среди них группы и такие ее модификации, как малая группа. В психологии (Б.Г.Ананьев, А.Г.Асмолов, А.А.Бодалев, Л.С.Выготский, И.А.Зимняя, В.П.Зинченко, Е.А.Климов, Ю.Н.Кулюткин, Б.Ф.Ломов, В.Л.Мясищев, А.В.Петровский, Г.С.Сухобская и др.) исследованы человеческие взаимоотношения, проблема общения, коммуникативные способности личности. В педагогике (И.Ю.Алексашина, Н.В.Бордовская, З.И.Васильева, Е.И.Казакова, Т.Е.Конникова, О.Г.Прикот, Н.Ф.Радионова, С.А.Расчетина, В.В.Сериков, А.П.Тряпицына, Г.И.Щукина и др.) изучены особенности управления образовательными педагогическими системами. В психолого-ледагогических и философских работах (Г.С.Батищев, С.Г.Вершловский, В.Г.Воронцова, А.В.Даринский, МСКаган, В.В.Краевский, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин и др.) дан анализ деятельности как таковой, в том числе деятельности педагогической, образовательной, управленческой.
Значимыми для нашего исследования являются общие работы по
теории управления и специальные работы по теории управления
*
образовательными системами (И.С.Батракова, Ю.А.Конаржевский, В.Ю.Кричевский, В.С.Лазарев, О.Е.Лебедев, В.Н.Максимова, А.М.Моисеев, А.А.Орлов, М.М.Поташник, В.П.Симонов, Е.П.Тонконогая, П.И.Третьяков, К.М.Ушаков, Т.И.Шамова, Р.М.Шерайзина и др.).
Анализ литературы одновременно показал, что управленческая команда в сфере образования как феномен требует дополнительного теоретического обоснования и экспериментального изучения.
Цель исследования: разработать теоретически и реализовать практически модель формирования и организации продуктивной деятельности управленческой команды гимназии.
Объект исследования: управленческая деятельность руководителей гимназии.
Предмет исследования: условия формирования управленческой команды и ее продуктивной деятельности в гимназии.
Гипотеза исследования. Предполагается, что в современной ситуации становления, функционирования и развития образовательного учреждения гимназического типа инновационные процессы в нем будут протекать более интенсивно и целенаправленно благодаря конструированию и реализации системы демократического корпоративного управления путем формирования и актуализации деятельности управленческой команды.
Управленческая команда сможет выполнить свои стратегические и оперативные функции по развитию инновационной составляющей деятельности гимназии при условии:
- формирования управленческой команды по законам создания и развития малой группы с учетом особенностей развития педагогического коллектива и управления образовательными системами;
создания управленческой команды как корпоративной команды профессиональных единомышленников;
согласования членами управленческой команды ценностных ориентации, педагогических позиций, организационных действий;
ориентации в деятельности управленческой команды на достижение системного, группового продуктивного эффекта как результата осуществления управленческого решения.
Задачи исследования:
Проанализировать социальную, социально-педагогическую, социально-психологическую, психологическую, историко-педагогическую, управленческую литературу, исследующую теорию и методику групповой деятельности в команде, особенности формирования и развития коллектива и корпоративного управления.
Выявить практический опыт деятельности внутреннего взаимодействия в школьной администрации между директором и его заместителями по руководству образовательными учреждениями.
Разработать модель формирования и деятельности управленческой команды гимназии.
Определить критерии продуктивной деятельности управленческой команды по руководству гимназией.
Осуществить экспериментальную проверку продуктивной деятельности управленческой команды гимназии.
Методологической основой исследования явились: социально-психологическая теория малой группы как субъекта деятельности (Г.М. Андреева, Б.Д. Парыгин и др.); положения деятельностного и личностного подходов (Б.Г. Ананьев, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); теории управления персоналом (Т. Бойделл, А.И.Пригожин), управления образованием (Ю.А. Конаржевский, К.М.Ушаков и др.).
Методы исследования: теоретический анализ философской, социологической, социально-психологической, психолого-педагогической, управленческой литературы; констатирующий и моделирующий эксперимент; опросы, анкетирование; экспертные оценки; анализ документации (аналитические проверки, протоколы педсоветов); наблюдения и беседы.
База исследования. Экспериментальное исследование
(констатирующий и формирующий этапы) проводилось в образовательных учреждениях (школах и гимназиях) Санкт-Петербурга, Ленинградской, Новгородской, Курской областей, школах Красногвардейского района Санкт-Петербурга, гимназии № 405 Санкт-Петербурга.
Основные этапы исследования.
/ этап (1988-1993 гг.): анализ теории внутришкольного управления, исследование подходов к реорганизации образовательных учреждений, изучение опыта совместной управленческой деятельности директоров общеобразовательных школ и их заместителей. Разработка теоретических подходов к организации исследования.
Л этап (1993-1995 гг.): разработка и экспериментальная апробация модели управления процессом реорганизации образовательной школы в гимназию. Выявление условий формирования продуктивной управленческой деятельности.
III этап (1996-2000 гг.): корректировка работы действующей модели управленческой команды, уточнение экспериментальных результатов, описание и оформление исследовательских данных.
На защиту выносятся:
1. Концепция формирования и организации деятельности управленческой команды, определяющей возможности широкого развития
инноваций в образовательном учреждении и достижения высокого качества образования учащихся.
Модель создания и развития условий для продуктивной деятельности управленческой команды, проявляющей единство профессиональных позиций, ценностных ориентации и согласованность действий.
Оценка продуктивности деятельности управленческой команды по руководству педагогическим коллективом гимназии по критериям: организованность, согласованность, результативность.
Научная новизна и теоретическая значимость исследования.
В работе впервые представлен механизм формирования и организации деятельности управленческой команды образовательного учреждения гимназического типа.
Уточнено понятие «управленческая команда», сущность которого выявлена применительно к руководству гимназией.
Определены условия, при которых деятельность управленческой команды достигает высоких практических результатов в развитии гимназии.
Разработаны теоретические основы и практический инструментарий технологии деятельности управленческой команды.
Выявлена роль директора гимназии в формировании и организации деятельности управленческой команды.
Практическая значимость исследования:
разработана процедура деятельности управленческой команды в структуре руководства образовательным учреждением;
разработаны нормативные основы и функциональные должностные обязанности членов школьной администрации, входящих в управленческую команду;
предложена система оценки продуктивного руководства со стороны управленческой команды;
разработаны диагностические материалы, выявляющие системный эффект руководства гимназией при продуктивном функционировании управленческой команды.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечена целесообразным выбором методов исследования, адекватных поставленным задачам, результатами экспериментальной проверки предлагаемой модели деятельности управленческой команды гимназии, соотнесенностью полученных данных с материалами других исследований.
Апробация и внедрение результатов исследования.
Ф Основные положения работы обсуждались и докладывались на
международных и региональных конференциях и семинарах (Франция, 1997; Санкт-Петербург, 1993-1999; Новгород, 1996), на Соросовском семинаре школьных администраторов (Москва, 1994; Санкт-Петербург, 1995-1996). Результаты исследования внедрены в систему управления гимназиями Санкт-Петербурга и общеобразовательными школами Красногвардейского района Санкт-Петербурга. По материалам исследования подготовлено 6 публикаций.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложений.
Управленческая команда как малая группа
Проблема исследования феномена «управленческой команды» -проблема междисциплинарная и наше понимание складывалось из анализа ее различных модификаций. Прежде всего, как с социальной точки зрения, так и с позиций социальной психологии управленческая команда может рассматриваться как элементарная малая группа.
Первое упоминание термина датируется 1897 годом. В этом году американский ученый Н. Триплет опубликовал результаты экспериментального исследования, в котором сравнивал эффективность индивидуального действия, выполняемого в одиночку и в условиях группы. Определение понятия малой группы находим в словарях: «Несколько человек, предметов или животных, находящихся вместе, расположенных близко друг от друга»; «Совокупность лиц или предметов, объединенных по какому-нибудь признаку» [89, 101].
Более полное определение группы: «Группа - ограниченная в размерах общность людей, выделяемая из социального целого на основе определенных признаков: характера выполняемой деятельности, социальной или классовой принадлежности, структуры, композиции, уровня развития и т.д. Содержание совместной деятельности членов группы опосредствует все процессы внутригрупповой динамики: развитие межличностных отношений, восприятие партнерами друг друга, формирование групповых норм и ценностей, форм сотрудничества и взаимной ответственности. В свою очередь, сформировавшиеся в группе отношения влияют на эффективность групповой деятельности» [89, с.84].
В различных словарях, как неком обобщенном своде терминологических объяснений дефиниций «группа» можно выделить ряд признаков, которые характеризуют это емкое понятие.
Прежде всего, группа - объединение людей, причем это объединение может осуществляться на основе ряда признаков и имеет как пространственные, так и временные параметры. Одним из существенных признаков группы является ее направленность на совместную деятельность и, следовательно, обязательным условием ее возникновения и дальнейшей жизни становится общая деятельность, которая цементирует группу и не дает ей распасться.
Эти значимые признаки группы относятся и к группе малой, которая, прежде всего, отличается своими размерами. Кроме того, авторы определений указывают на ту особенность малой группы, что ее участники находятся в непосредственном устойчивом общении друг с другом. Именно малая группа способствует возникновению у ее членов эмоциональных отношений, особых групповых ценностей и норм поведения. Размеры группы как малой от 2 до нескольких десятков человек, причем наиболее эффективна группа в 5-7 человек [6, с. 124].
Ее родовой признак - принадлежность к социальной группе, видовой -непосредственный устойчивый личный контакт. Именно группа выступает проводником социальных или профессиональных идей, установок, норм, ценностей. Как полагают исследователи, малая группа отражает общественные отношения и преломляет их в своеобразные внутригрупповые отношения. Малая группа - целостная система, и в ней, в ее развитии отражаются все системные признаки. Будучи целостной системой, она (малая группа) проявляет относительную самостоятельность [40, с.26].
Все эти характеристики выделены целым рядом исследователей этого феномена. Прежде всего, термин «малая группа» стал достоянием социологов и социальных психологов (зарубежных: Г.Х. Кули, К. Левина, Дж. Холманса, Р. Бейлса, Д. Картрайлта; а также отечественных: Г.Андреевой, И.Кона, Г.Асеева и др.). Уровень развития социальной и психологической наук в анализе этого понятия позволяет более глубоко выделить в интересах нашего исследования признаки управленческой команды, увидеть возможные механизмы ее формирования.
Социальные психологи неоднократно обращались к понятию «малая группа», сформировав при этом огромное количество всевозможных, порой весьма различающихся между собой и даже противоречивых по смыслу дефиниций. В своих попытках определить малую группу, авторы, как правило, шли от собственного ее понимания, диктовавшего акцентирование на тех или иных сторонах группового процесса, иногда выбираемых априори, чаще же выявленных чисто эмпирическим путем.
Сотрудничество директора школы и его заместителей как объект изучения в научно-методической литературе
Управленческая команда по своему составу это, прежде всего, директор школы и его заместители. Ее создание, функционирование и развитие имеет свою историю в отечественном школоведении и в теории внутришкольного управления. Данный параграф и посвящен анализу научной, публицистической литературы, освещает проблемы взаимодействия руководителя со своими заместителями в общеобразовательной школе. Нам предстояло ответить на вопрос: какой характер связей определяет управленческую деятельность? Можно ли назвать эту деятельность в команде совместной или она носит изолированный характер? Есть ли в литературе указание на особенности складывающихся в процессе этой деятельности отношения?
Нас интересовало, как описываются взаимодействия директора и его заместителей, эволюция подходов к данному вопросу на разных этапах развития теории и практики внутришкольного управления.
Одним из источников анализа явилась и справочная литература. В процессе исследования школоведческой литературы мы выделили ряд этапов во взаимодействии директора и его заместителей, пытаясь проследить эволюцию подходов в формировании современного понимания «управленческой команды» как историко-управленческой категории. Интерес к командной деятельности образовательных учреждений обозначился в 60-70-е годы. Наиболее значимой школоведческой работой того времени был труд «Руководство учебным процессом в школе» В.П.Стрезикозина - работника Министерства просвещения, выражавшего как свою точку зрения, так и нормативный взгляд министерства [102]. Работа директора школы и его заместителей, полагал он, имеет много точек соприкосновения и общих для всех функций. Поэтому чрезвычайно важно в конкретных условиях каждой школы четко определить эти функции между всеми представителями школьной администрации. Это позволит предупредить дублирование в их деятельности и не допустить безнадзорных участков в работе школы. Характеризуя деятельность директора школы, специалисты 60-70-х годов указывали, что для директора важнее всего «контролировать» положение дел. Жесткий контроль - основополагающая политика в образовании тех лет, а посему, вопреки здравому смыслу, директору надо определить такой «функционал», чтобы и его самого было удобнее контролировать. Парадокс, но, тем не менее, эта мысль неоднократно проходит в рассуждениях автора. А далее автор, противореча себе, вынужден утверждать, что главное в деятельности директора - координировать усилия всех работников и, прежде всего, учителей. Контроль, незначительная координация - прежде всего, для организации и усиления контроля, и вновь контроль. Жесткий контроль над директором, жесткий контроль со стороны директора и его заместителей - вот политика в управлении в 60-70-х годах. Естественно, при такой постановке вопроса набор функциональных должностных обязанностей определялся из позиции - как оптимально организовать контроль. Поэтому и функциональные обязанности заместителей также распределялись, исходя из контролируемых объектов. Например, одним из вариантов распределения обязанностей ориентирован был на двусменность работы школы: 1-я смена - один заместитель директора, 2-я смена -второй заместитель директора. В значительной части школ один заместитель директора руководит только работой учителей начальных классов, а другой - всеми учителями-предметниками. И только в качестве примера, нетипичного для того времени, В.П.Стрезикозин приводит несколько школ, где распределение обязанностей руководителей осуществлялось либо по предметному принципу, либо по предметно-функциональному.
Одним из наиболее видных специалистов 70-х годов, описавших деятельность директора и его заместителей, был директор Курганского ИУУ М.Г.Захаров. Он также являлся сторонником жесткого закрепления функций за директором, наравне с его заместителями, установив для контроля каждому строго закрепленные объекты.
Готовность управленческих кадров к согласованию образовательных целей и действий
Развитие управленческих процессов в отечественной практике руководства школой, как было показано в предыдущей главе, не ориентировалось ни на коллективность, ни на демократические тенденции, ни на командную систему управления.
Перестройка общественных и политических факторов в России в конце 80-х - 90-х годах, широкая активность населения во всех сферах жизни побудила и в образовании к поиску новых средств управления. Тем более, что сами образовательные процессы изменялись таким образом, что требовали новых форм их управления. Действительно, все инновации, возникающие в отдельных школах и во всей образовательной системе: и вариативность учебных планов, и ориентация на гуманистический характер образования, и возможность школы самой определять тип своего образовательного учреждения, и стремление педагогов к конструированию авторских программ - все это требовало коллективных обсуждений, коллективного разума, коллегиального руководства.
Следует заметить, что это массовое общественное движение подвигало и властные структуры к принятию управленческих решений, стимулирующих развитие коллективного начала в управлении образовательными учреждениями. Это стремление к коллективному началу в управлении образовательными учреждениями нашло отражение в ст. 35 Закона Российской Федерации «Об образовании».
Но наблюдение и опыт показали, что в конце 80-х - начале 90-х годов коллективные начала в управлении образовательными учреждениями были выражены довольно слабо. К этому выводу мы пришли на основании констатирующего эксперимента, проведенного в четырех регионах России: Санкт-Петербурге, Ленинградской, Новгородской, Курской областях (два опроса: I - в 1989-93 гг. и II - в 1996-97 гг.). Задачами экспериментального исследования было выявить, в какой мере управление носит единоличный, коллегиальный или смешанный характер. В каких сферах управления принимаются коллегиальные решения и как осознают сами заместители директора школы свою роль в управлении школой, осмысливают ли себя частью команды управленцев.
Были опрошены 350 директоров, 680 заместителей директоров. Кроме того, получена экспертная оценка 43 работников органов областного, городского и районного управления образованием.
На прямой вопрос: «Считаете ли вы управление в вашей школе коллективным?» в первой группе опрошенных коллективное руководство признавали 23%, во второй - 47%. Такие же сведения дал опрос экспертов (инспекторов - 21% и 43%, учителей - 19% и 41%). Эти данные говорят, во-первых, о том, что коллективное руководство не стало массовым явлением, вонвторых, они показывают очень наглядно роль социального фактора в развитии управленческих тенденций, в-третьих, свидетельствуют о том, что самооценка руководителей остается неадекватной и сами руководители завышают роль коллективного руководства
Уточняющие вопросы о том, как часто руководитель советуется со своими заместителями до принятия решения, показали еще меньшую долю коллективизма в работе первых руководителей школы. В первой группе опрошенных из 10 принимаемых решений обсуждали с коллективом 2, с заместителями - 5, во второй с коллективом - 3, с заместителями - те же 5, то есть немного увеличилось внимание к мнению педагогов. В перечне проблем, обсуждаемых коллективно, стратегические занимают лишь 10%, в основном если и проводится обсуждение, то по частным, второстепенным или оперативным вопросам.
Интересная тенденция наметилась и в оценке продолжительности рабочего дня заместителей директора. Сами заместители считают, что они работают по 10-11 часов, их директорам кажется, что не более 7-8 часов.
Показательна в этом отношении частота встреч директора со своими заместителями. В тех школах, где признается командная работа, такие встречи обычно бывают не чаще 1 раза в неделю, чем меньше доверия оказывает директор заместителям, тем чаще он с ними встречается. Обычно наиболее распространенный вид общения руководителей на так называемых оперативных совещаниях, периодичность которых также определяется, как правило, с одной стороны, стилистикой работы директора, с другой - уровнем сплоченности команды. Из 10 школ в 7 эти встречи проводятся в среднем еженедельно, в 1 - раз в месяц. Характерно, что плановые индивидуальные беседы с заместителями директор школы, по данным констатирующего эксперимента, проводит 1 из 50 директоров, то есть эта практика очень редка. Сами заместители встречаются планово друг с другом еще реже (1 случай из 70 опрошенных).
Становление и развитие деятельности управленческойкоманды в гимназии
Констатирующий эксперимент позволил определить наиболее болевые точки в развитии администрации, препятствующие формированию полноценной управленческой команды. Нами был проведен естественный формирующий эксперимент по созданию управленческой команды гимназии № 405 Красногвардейского района на протяжении 7 лет с 1993 по 2000 год.
Для построения команды были изучены различные модели формирования и эффективной работы группы. Известная модель МакГрата, уже упомянутая нами, в которой выделялись 3 группы факторов на «входе»: индивидуальные факторы, групповые факторы и факторы окружающей среды. В данной модели имелось в виду под индивидуальными факторами личностные особенности участников команды, их навыки, способности, профессиональные знания, профессионально значимые качества личности. К групповым факторам относилась структура, сплоченность, размер работающей группы и степень (возможности) управляемости. И к факторам окружающей среды - уровень стресса в организации, сложившаяся система поощрения и, наконец, характер предъявляемого задания. Эта модель не только ориентирует на выявление особенностей участников группового сплочения и те проблемы, которые команде предстоит решать. Эта модель также позволяет выделить критерии, которые наиболее емко определяют успешность процесса формирования управленческой команды. Это: удовлетворенность членов команды своей деятельностью и удовлетворенность общением друг с другом, далее критерием является сплоченность группы на основе известных методик социологической структуры группы.
Вторая модель - модель Хакмана. Эта модель учитывает: организационный контекст, так называемый дизайн группы, групповую синергию, процессуальный критерий эффективности, учет материальных ресурсов, групповую эффективность. По определению В.Л.Гайды, команда это группа с четко очерченным составом людей, дифференциацией ролей между ними.
Хакман полагает, что эффективность группы, если она представляет собой команду, может быть признана, если продукт работы группы соответствует стандартным требованиям к исполнению со стороны тех лиц, которые являются заказчиками или оценивающими работу. Важным моментом в модели, по мысли Хакмана, является способность команды работать вместе, а каждое следующее задание выполняется все более качественно. Необходимыми условиями в модели Хакмана группового командного взаимодействия являются активность членов команды, осведомленность ее членов и выбор командой для решения задачи именно тех стратегий, которые соответствуют структуре и характеру заданий.
Важным предварительным условием формирования команды, как подчеркивают все исследователи (B.C. Агеев, У. Джеймс, И.Д. Ладанов, В.П. Шейнов) этого процесса, является четкое понимание стадий (этапов), по которым идет развитие командных тенденций в группе.
Начало работы по созданию команды обычно называют предварительным этапом. Очевидно, что руководитель, берущий на себя инициативу формирования команды, должен достаточно четко представить себе задачу, для которой и создается команда. Собственно на этой стадии решаются прогнозные задачи развития образовательного учреждения, причем те из них, решение которых может обеспечить именно командная деятельность. Именно на этой стадии выясняются вопросы, связанные с определением необходимого времени на достижение общего понимания задач. Вероятно необходимо определить и наполнение других компонентов первой стадии: материальные ресурсы, усилия скольких людей можно задействовать, специфические знания и умения, необходимые членам команды для выполнения задания.
Специалисты утверждают, что на предварительной стадии может и должен быть решен вопрос о распределении власти и ответственности между командой как таковой и ее руководителями. Как предполагают исследователи, до того, как команда начнет функционировать, следует уже на предварительном этапе распределить полномочия. Определяется перечень полномочий самого руководителя и круг проблем, по которым возможно делегирование прав, обязанностей, полномочий. Представляется целесообразным уже на этой предварительной стадии определить те преимущества, которые обеспечат успех именно за счет командных действий. Специалисты-практики, чей опыт командных действий обобщался, единодушно утверждают, что единоначальное управление по затратам усилий и простоте действий проще и легче работы в команде и с командой. Но видимость простоты с легкостью окупается и тем качественным продуктом, который получает (создает) команда и теми долговременными последствиями, которые являются естественным следствием управления через команду. Итак, первая предварительная стадия может быть названа стадией проектирования команды, ее состава и задач.
Вторая стадия вычленяется как стадия создания условий для эффективной работы команды. Условия работы команды задаются, естественно, той задачей, которую команда должна выполнять.
