Содержание к диссертации
Введение
Глава I Теоретические аспекты формирования коммуникативной компетентности личности в пространстве образовательного взаимодействия - 17
1.1 Формирование компетентности личности как педагогичеекая проблема - 19
1.2 Сущность и структура коммуникативной компетентности личности 58
1.3 Образовательные возможности гимназии в формировании коммуникативной компетентности учащихся 82
Выводы по первой главе 108
Глава II Опыт реализации педагогических условий формирования коммуникативной компетентности учащихся гимназии 111
2.1. Актуализация потенциала информационной контактности содержания учебных предметов 115
2.2 Обогащение опыта коммуникативного взаимодействия в гимназической образовательной среде 136
2.3 Привлечение социализирующих резервов системы дополнительного образования лингвистической гимназии 148
Выводы по второй главе 158
Заключение 159
Список использованных источников 162
Приложения 194
- Формирование компетентности личности как педагогичеекая проблема
- Сущность и структура коммуникативной компетентности личности
- Актуализация потенциала информационной контактности содержания учебных предметов
- Обогащение опыта коммуникативного взаимодействия в гимназической образовательной среде
Введение к работе
Актуальность исследования. Усиливающаяся информатизация человеческого сообщества, повсеместное внедрение новых информационно-коммуникационных технологий выдвигают на передний план культурно-образовательного развития социума массовый коммуникативный процесс, делают фактом повседневной жизни непосредственную передачу аудио- и видеоинформации в любую точку планеты, возможность общения «всех со всеми» в расширяющемся пространстве Интернет-взаимодействия.
Становление глобального коммуникационного пространства охватывает своим влиянием все стороны жизни общества и отдельного человека. Повсеместное утверждение реалий «Мира Коммуникаций», «Нового Информационного Мира» (А.Г. Асмолов, A.M. Кондаков), «Глобального Коммуникационного Пространства» (В. Миронов) связывается с феноменами «глобализации», «вызовов XXI века», «интернетизации образования», «информационной акселерации», «образования как массовой коммуникации и социальная индустрии», становлением менталитета «культуры достоинства», повышением качества, мобильности и доступности образования («вариативное мобильное образование») в социокультурном пространстве «открытого общества». Повышение значимости гуманитарных ценностей существенно трансформирует структурообразующие компоненты, содержание, формы и методы образовательного взаимодействия.
Современная гуманистическая парадигма образования (Е.В. Бондаревская, И.А. Зимняя, Г.Б. Корнетов, А.Н. Новиков, Е.В. Тка-ченко) видит путь к раскрытию многогранных способностей личности в индивидуализации учебно-воспитательного процесса, где обучаемый выступает в статусе активного субъекта личностного самопостроения и преобразовательной деятельности в содержатель-
4 но-смысловом пространстве ключевых компетенций, важнейшая из
которых - коммуникативная.
Расширяющаяся динамика развития мирового сообщества обуславливает необходимость детального рассмотрения педагогических аспектов проблемы формирования коммуникативной компетентности учащейся молодежи, поскольку оптимальное решение вопросов межличностного и деятельностного общения во многом определяет эффективность совместного взаимодействия людей в гуманитарной плоскости человеческой культуры. Утверждение идей «полиэтнической межкультурной школы», формирующей миролюбие, веротерпимость, толерантность, готовность к сотрудничеству (К.А. Абульханова-Славская) напрямую связано с коммуникативной компетентностью личности как готовностью и способностью к продуктивному общению с представителями различных убеждений, верований, ценностей и взглядов.
Различные аспекты теории коммуникативных процессов освещены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.В. Беляевой, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, Я.Л. Коломинского, А.А. Леонтьева, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.В. Мудрика, А.В. Петровского, К. Роджерса, С.Л. Рубинштейна, В.А. Сластенина, Д.Б. Эльконина.
Выявлены особенности коммуникативной самореализации личности в социуме (Г.М. Андреева, Л.В. Байбородова, Л.И. Бо-жович, С.Г. Вершловский, Б.З. Вульфов, Н.Ф. Голованова, Н.Е. Ерофеева, U.K. Иконникова, И.С. Кон, В.В. Кочетков, Ю.Н. Караулов, В.А. Лабунская, С.К. Милославская, М.И. Рожков, А.П. Садохин, В.Д. Шадриков, а также Р. Вердебер, А. Фернхем, П. Хейвен, Р. Чалдини, М. Bennet, R. L. Birdwhistell, R. Brislin, E. Hall, G. Hofstede, R. Gibson, M. Guirdham, R. Wiseman, K. Jolene) и в условиях учебной образовательной среды (И.Л. Бим, Л.В. Колобова, Е.И. Пассов, Е.С. Полат, Г.П. Савиных, В.Л. Темкина, С.Г. Тер-
5 Минасова, Н.В. Усейнова, И.И. Халеева).
Показано, что коммуникативное развитие личности способствует формированию диалогического мышления, оптимизирует процессы социализации, расширяет возможности индивидуального доступа к общекультурным ценностям (С.С. Аверинцев, М.М. Бахтин, В.Л. Бенин, B.C. Библер, А.А. Брудный, М. Вебер, Л.А. Волович, Л.Г. Викторова, Г. Гадамер, Н.С. Злобин, М.С. Каган, Л.Н. Коган, Д.С. Лихачев, Ю.М. Лотман, Э. Маркарян, В.М. Межуев, В.П. Тугаринов, Л.А. Уайт, Н.З. Чавчавадзе, А. Швейцер, О. Шпенглер).
В работах отечественных и зарубежных исследователей представлена совокупность научных идей о сущностных особенностях понятийно-категориального конструкта «компетенция-компетентность» (И.А. Зимняя, В.В. Краевский, А.В. Хуторской, СЕ. Шишов, а также Б. Оскарссон, Ж. Делор, Дж. Равен, Н. Хомский, F. D. 1е Deist, W. Hutmacher, R.W. White, J. Winterton).
Проблема формирования компетентности как интегративного личностного качества отражена в работах Т.Г. Браже, К.Я. Вази-ной, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, П.В. Симонова, М.А. Чошанова, а также в исследованиях феномена педагогического опосредования сферы компетентност-ного развития личности (Г.В. Белая, И.Д. Белоновская, О.М. Бобиенко, Н.Н. Булынский, А.Н. Дахин, Н.Е. Ерофеева, А.Ю. Казаков, Г.А. Мелекесов, В.А. Мясников, Н.Н. Найдёнова, Н.С. Сахарова, Г.А. Чанышева).
Рассмотрение различных аспектов обозначенной проблемы осуществлено в контексте базовых принципов педагогической аксиологии и гуманистической педагогики (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова, Б.Т.Лихачев, СЕ. Матушкин, В.А. Сухомлинский), в плоскости теорий социального взаимодействия (Н.А. Каргаполь-
цева, В.П. Комаров, Н.М. Лебедева, В.Г. Рындак) и образовательно-пространственной детерминации процессов личностного развития (О.С.Газман, А.С. Гаязов, Н.Б. Крылова, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, Б.Д. Эльконин, В.А. Левин).
Значимыми возможностями в становлении коммуникативных способностей, обогащении опыта непосредственного общения личности обладает искусство (С.А. Александров, А.В. Бакушинский, Л.П. Дуганова, Ю.В. Завельский, Н.К. Крупская, А.В. Луначарский, И.М. Рапопорт, В.А. Разумный, СТ. Шацкий), в частности, искусство театра (А.П. Ершова, А.Б. Никитина, О.Н. Петрова, Г.Л. Рошаль, И.Г. Рутберг, Е.В. Соловьева, В.П. Сомов, К.П. Спасская, Л.И. Царенко, Н.С. Шер, И.В. Юстус).
Проблема развития коммуникативной компетентности учащихся гимназии предполагает решение, по меньшей мере, двух взаимосвязанных образовательных задач: а) становление умений, навыков и способностей к информационному взаимодействию с другими людьми (средства выражения, воздействия, сообщения), в том числе на уровне компетентностного владения иностранным языком в международной, учебно-профессиональной и культурно-бытовой сферах и б) формирование человека культуры, представителя интеллигенции в соответствии с определяющей чертой гимназического образования.
Вместе с тем, в современной образовательной теории и практике педагогические подходы к формированию коммуникативной компетентности учащихся образовательных учреждений гимназического профиля еще не представлены, на наш взгляд, на должном уровне изученности, понимания и эффективности практической реализации, что обуславливает правомочность исследовательского обращения к столь многосложной педагогической проблематике.
Анализ современного состояния педагогической науки и прак-
7 тики позволил установить противоречия, между:
- возросшей потребностью отечественного образования в раскрытии закономерностей процесса формирования коммуникативной компетентности учащейся молодежи и требующей дальнейшей разработки совокупности теоретико-практических сторон развития названных качеств личности в условиях динамично развивающегося социума;
существующими возможностями гимназического образования в формировании коммуникативной компетентности учащихся и постоянством необходимости качественного повышения уровня педагогической реализации личностно-развивающего потенциала образовательного процесса гимназии;
объемным образовательным ресурсом театральной самодеятельности в развитии учащихся как субъектов межкультурного общения и необходимостью определения действенных педагогических стратегий формирования коммуникативной компетентности личности современного школьника в гимназическом театральном объединении.
Исходя из выделенных противоречий была сформулирована проблема исследования: каковы теоретические и инструментально-технологические основы (факторы, средства, механизмы) процесса формирования коммуникативной компетентности личности в образовательном пространстве гимназии?
Актуальность обозначенной проблемы, ее недостаточная разработанность в педагогической теории и практической деятельности образовательных учреждений гимназического профиля обусловили выбор темы исследования: «Формирование коммуникативной компетентности учащихся гимназии».
Цель исследования: теоретическое обоснование и опытно-экспериментальная проверка педагогических условий формирова-
8 ния коммуникативной компетентности учащихся гимназии.
Объект исследования: коммуникативная компетентность учащихся как интегративное личностное качество.
Предмет исследования: процесс формирования коммуникативной компетентности учащихся в образовательном пространстве гимназии.
Гипотеза исследования: формирование коммуникативной компетентности гимназистов будет более эффективным, если:
актуализирован информационно-контактный потенциал содержания учебных предметов;
обогащен опыт межличностного взаимодействия субъектов гимназической образовательной среды;
привлечены социализирующие резервы театральной самодеятельности учащихся гимназии.
В соответствии с целью и гипотезой исследования были выдвинуты следующие задачи:
1. Изучить состояние рассматриваемой проблемы в психо
лого-педагогической теории и практике, уточнить содержание
базовых категорий и понятий исследования.
2. Выявить сущность и структуру, определить критерии и
уровневые показатели процесса формирования коммуникативной
компетентности учащихся гимназии.
Раскрыть коммуникативно-развивающие возможности театрального гимназического сообщества.
Разработать структурно-функциональную модель формирования коммуникативной компетентности учащихся в образовательном пространстве гимназии.
Подготовить научно-методические рекомендации по формированию коммуникативной компетентности гимназистов.
Теоретико-методологическую основу исследования составили:
- концептуальные положения, раскрывающие сущностные чер
ты информационного социума (В.В. Миронов, Н.Н. Моисеев, B.C.
Степин, D. Bell, A. Toffler);
- мировоззренческие идеи диалога и коммуникации как
сущностных оснований бытия человека культуры (М.М. Бахтин,
B.C. Библер, М. Бубер, О. Шпенглер, К. Ясперс)
гуманистические теории личности, разработанные отечественными (Б.Г. Ананьев, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, И.С. Кон, B.C. Мерлин, С.Л. Рубинштейн, В.В. Столин) и зарубежными (Р. Берне, У. Джеймс, К. Роджерс, 3. Фрейд, К. Юнг, Э. Эриксон, L. Kohlberg, Т. Pettigrew, С. Weinberg) учеными;
идеи личностно ориентированного образования (К.А. Абуль-ханова-Славская, Ш.А. Амонашвили, Б.П. Битинас, Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.И. Загвязинский, А.В. Мудрик, Л.И. Новикова, В.В. Сериков, В.А. Сластенин, А.В. Петровский, В.А. Петровский, Н.Н. Тулькибаева, Д.И. Фельдштейн, Н.Е. Щуркова, И.С. Якиманская);
теоретические взгляды отечественных и зарубежных ученых, раскрывающие сущность компетентностного подхода в образовании (Ж. Делор, И.А. Зимняя, Т.Е. Исаева, В.В. Краевский, О.Е. Лебедев, А.К. Маркова, Дж. Равен, А.П. Тряпицына, А.В. Хуторской);
- базовые принципы педагогической аксиологии и
гуманистической педагогики (В.П. Бездухов, А.В. Кирьякова,
Б.Т.Лихачев, СЕ. Матушкин, В.А. Сухомлинский);
- личностно-развивающие идеи концепции социально-ролевой
(игровой) природы человека (М. Марков, Ф. Шиллер, И. Хейзинга) и
теории театрального искусства (П.М. Ершов, Н.И. Сац, К.С. Стани
славский, М.А. Чехов).
Основополагающим для нашего исследования выступил шипе-
10 гративный подход, аккумулирующий компетентностную (целевой
функционал образовательной результативности), культурологическую (содержательные основы образовательного развития), дея-тельностную (механизмы субъектного становления личности), аксиологическую (гуманистический характер личностно-ориентиро-ванного образования) и акмеологическую (педагогический приоритет постоянства ситуаций успеха) направленность приемов и способов формирования коммуникативной компетентности учащихся в образовательном пространстве гимназии.
Методы исследования. Для проверки гипотезы исследования и решения поставленных задач использовались следующие методы: теоретические (анализ, синтез, абстрагирование, конкретизация, интерпретация, сопоставление, метод аналогий, обобщение, идеализация, моделирование); диагностические (тестирование, анкетирование, беседа, опрос); эмпирические (изучение опыта работы образовательных учреждений гимназического профиля, нормативной и учебно-методической литературы; систематическое педагогическое наблюдение; анализ монографических продуктов деятельности учащихся; метод отсроченного наблюдения); экспериментальные (констатирующий, моделирующий, формирующий и контрольный этапы опытно-экспериментальной работы); математическая обработка данных; таблично-графическая представленность результатов.
Экспериментальной базой исследования выступили: муниципальное образовательное учреждение «Гимназия № 2» г. Оренбурга; образовательные учреждения Ассоциации «Оренбургский университетский (учебный) округ».
Исследование включало три взаимосвязанных этапа.
На первом этапе (1999-2001) осуществлялось накопление эмпирического материала, определялись методологические и методические основания решения поставленных исследовательских за-
дач. Результатом данного этапа явилась формулировка гипотезы, разработка программы коммуникативного развития личности учащихся гимназии; определение логики осуществления педагогического исследования. Основными исследовательскими методами выступили: теоретический анализ философской, психолого-педагогической, социологической и лингвострановедческой литературы; изучение и обобщение педагогического опыта по теме исследования; наблюдение, тестирование, анкетирование.
Второй этап (2002-2004) был посвящен: обоснованию
гипотезы исследования; определению системы критериев и
показателей сформированности коммуникативной компетентности
учащихся гимназии; разработке, апробации и коррекции
структурно-функциональной модели; выявлению педагогических
условий ее реализации в ходе проведения констатирующего и
формирующего этапов опытно-экспериментальной работы.
Основными методами исследования на данном этапе служили:
моделирование, опрос, интервьюирование, математическая
обработка результатов.
На третьем этапе (2005-2007) проводился теоретический анализ полученных данных, текстовое оформление диссертации и автореферата, осуществлялась подготовка и внедрение в педагогическую практику методических рекомендаций.
Приоритетными на данном этапе явились методы диаграмм-но-графического структурирования материала, табличной интерпретации данных, педагогического осмысления и обобщения.
Научная новизна исследования:
- выявлена сущность научного термина «коммуникативная компетентность учащихся гимназии» как интегративного личностного качества, способствующего эффективному поведенческому включению учащихся в многогранный спектр информационно-
12 ценностных отношений современного социума и обеспечивающего
успешность самореализации личности в образовательном контексте
диалога культур;
уточнено содержание понятия «коммуникативная компетентность учащихся гимназии» за счет педагогической актуализации образовательной составляющей процесса обогащения индивидуального опыта межкультурного взаимодействия полилингвистической направленности в единстве познавательного (осознание приоритетной роли общения в формировании языковой личности), ценностно-ориентационного (другодоминантная развитость эмоционально-волевой сферы) и инструментально-технологического (владение основными языковыми навыками и поведенческими стереотипами, адекватными нормам и требованиям изучаемых лингво-культурных сообществ) компонентов;
определены содержательные особенности вербальной (знания, умения и навыки речевого дискурса), графической (понимание и владение способами языковой символики письма) и социокультурной (общечеловеческие идеалы, идеи и ценности) сфер коммуникативной компетентности гимназиста, выступающих функцией становящегося опыта межличностного взаимодействия субъектов гимназического образовательного сообщества;
раскрыты образовательные возможности гимназии в формировании коммуникативной компетентности учащихся - реализация на основе педагогических принципов культуросообразности, вариативности и преемственности развивающего потенциала информационно-лингвистической образовательной среды, утверждающей гуманистический характер взаимоотношений субъектов в педагогически управляемом процессе социализации личности;
- выделены критерии и уровневые показатели (высокий,
средний, низкий) формирования коммуникативной компетентности учащихся гимназии: когнитивный - количественно-качественная объемность знания о «мире стран», «мире культур» и «мире людей» (коммуникативная грамотность); эмотивный - готовность к выстраиванию ценностно-информационных межличностных отношений в гуманистической парадигме индивидуального бытия (коммуникативная толерантность); деятелъностно-поведенческий -степень социокультурной адекватности реализации поведенческих и речевых конструктов в расширяющемся спектре социального взаимодействия (коммуникативная успешность);
выявлен коммуникативно-развивающий потенциал гимназического театрального сообщества, в системной представленности видового разнообразия самодеятельных творческих объединений - английский, немецкий, французский, русский, исторический ученические театры - способствующий повышению компетентно-стного уровня межличностного взаимодействия учащихся за счет адекватной исполнительской интерпретации и соучастного зрительского восприятия репертуарного содержания, интегрирующего культурно-историческое, психолого-педагогическое и философ-ско-лингвистическое знание, а также путем педагогически управляемого становления гимназической корпоративной культуры в художественно-эстетическом пространстве принятия и утверждения общечеловеческих ценностей и идеалов;
разработана структурно-функциональная модель формирования коммуникативной компетентности учащихся в образовательном пространстве гимназии, личностно-развивающая целостность которой представлена единством инвариантного (подходы, закономерности, принципы), организационного (целеполагание, методы, формы, условия) и коррекционно-оценочного (критерии, по-
14 казатели, уровни, постоянство обратной связи) компонентов, отражающих содержательно-смысловую логику формирования поведенческой активности личности в образовательном контексте межкультурного полилога.
Теоретическая значимость исследования. Результаты исследования обогащают научно-педагогические представления о возможных подходах и реальных механизмах формирования коммуникативной компетентности личности в образовательном взаимодействии, способствуют дальнейшей разработке вопросов оптимизации содержания гимназического образования в аспекте компетент-ностного развития личности.
Практическая значимость исследования:
разработаны и апробированы методические рекомендации, которые могут быть использованы в образовательных учреждениях гимназического профиля;
результаты исследования повышают эффективность деятельности педагогов по формированию коммуникативной компетентности учащихся общеобразовательных учреждений.
Достоверность результатов исследования обеспечена непротиворечивостью исходных теоретико-методологических позиций; комплексом исследовательских методов и методик, адекватных поставленным задачам; репрезентативностью полученных данных; разнообразием подтверждающих источников и статистической значимостью результатов педагогического эксперимента.
Положения, выносимые на защиту:
1. Педагогическими условиями повышения эффективности формирования коммуникативной компетентности учащихся гимназии являются:
- актуализация потенциала информационной контактности
содержания учебных предметов
- обогащение опыта коммуникативного взаимодействия
субъектов гимназической образовательной среды;
- привлечение социализирующих резервов театрального гим
назического сообщества.
Актуализация потенциала информационной контактности содержания учебных предметов связана с выявлением диалогического контекста учебных текстов и утверждением приоритета информационно-коммуникационных форм и методов его постижения; разработкой учебных проектов коммуникативно-лингвистической и исследовательской направленности, реализуемых в расширяющемся пространстве социокультурного дискурса и интернет-взаимодействия; включением в учебный процесс элективных курсов иностранного языка, повышающих образовательный уровень межкультурного взаимодействия учащихся.
Обогащение опыта коммуникативного взаимодействия субъектов гимназической образовательной среды включает намеренное создание информационно-лингвистических ситуаций, обогащающих формы межличностного и инокультурного общения, способствующих повышению уровня коммуникативной грамотности, коммуникативной толерантности и коммуникативной успешности гимназистов (привлечение к преподавательской деятельности аутентичных носителей иностранного языка и университетских преподавателей-лингвистов; организация культурно-образовательных поездок в страны изучаемого языка и посещений по обмену; участие в заседаниях клуба бывших выпускников; развивающие программы летнего лагеря для лингвистически одаренных учащихся; подготовка и выпуск школьной газеты «School times», работа в органах самоуправления гимназии).
4. Привлечение социализирующих резервов гимназического
самодеятельного театрального сообщества предполагает преем-
ственность участия гимназистов в различного рода кружках, объединениях, сообществах сферы дополнительного образования художественно-эстетической направленности, что активизирует процесс переживаемого формирования опыта коммуникативного поведения в задаваемых (проживаемых) ситуациях театрального искусства и на занятиях развивающего тренинга, способствует становлению экспрессивной (выразительной) составляющей коммуникативной компетентности личности, оптимизирует процессы межличностного общения и коммуникативного взаимодействия гимназистов.
Личный вклад автора состоит в осуществлении научно-теоретического и историко-педагогического анализа проблемы ком-петентностного развития личности; разработке структурно-функциональной модели формирования коммуникативной компетентности учащихся и опытно-экспериментальной проверке педагогических условий ее реализации в образовательном процессе гимназии; обработке и систематизации полученных данных.
Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения диссертации были изложены автором в выступлениях на научно-практических конференциях международного (Оренбург, 2000), всероссийского (Оренбург: 2002-2003) и регионального (Оренбург: 2004-2006) уровня, апробированы в деятельности городского научно-методического семинара для руководителей и педагогов гимназий, лицеев и колледжей.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованных источников и приложений.
Формирование компетентности личности как педагогичеекая проблема
Характерные для конца XX — начала XXI века парадигмаль-ные изменения в направленности, целях и содержании образования ориентируют его на свободное развитие, творческую инициативу и самостоятельность обучаемых, конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов.
Согласно классическому определению Т. Куна, парадигма есть то, что объединяет членов научного сообщества совокупностью характерных убеждений, ценностей, технических средств, предоставляя ученым не только собственно план деятельности, но и указывая некоторые существенные направления его реализации [цит. по 103, с. 34]. Вместе с тем в силу совершенно очевидного статуса добровольной обязательности к принятию и исполнению парадигма как таковая может рассматриваться не только в качестве своеобразного «ментального окна», через которое исследователь рассматривает мир (К. Бейли) [там же, с. 34], но и в качестве содержательно-смысловой конкретизации результирующе-целевой составляющей образовательных стратегий.
Модернизация российского образования обозначила приори теты формирования новой парадигмы результата образования (И.А. Зимняя) как интегрального социально-личностно поведенческого феномена, совокупность мотивационно- ценностных и когнитивных составляющих которого охватывается содержанием категориального концепта «компетенция/компетентность» [103, с. 35].
Несомненная важность и своевременность обозначенного па-радигмального обновления обусловлена, в частности, необходимостью преодоления выделяемой исследователями (Г. Ильин, 2000) так называемой «функционально неграмотности» личности - «неспособности работника эффективно выполнять свои профессиональные функции, несмотря на полученное образование». Подобный и вполне обоснованный «упрек» в сторону образования обусловлен не только глобальной информатизацией общества (почти на уровне «информационного бума»), а также резко возросшей социально-экономической и промышленно-технологической динамикой человеческого бытия, приводящей к существенным трансформациям социально-культурного контекста индивидуальной жизнедеятельности [107, с. 64-65], но и в немалой степени известным «отставанием» содержательно-образовательных стратегий и технологий от повышающихся требований жизни.
Поэтому далеко не случаен тот факт, что генеральная цель возникшего в 70-х годах прошлого века в США компетентно-стного образования (Competence-based education - СВЕ) заключалась в его ориентации на становление человека, готового к гуманистически ориентированному выбору, обладающего многофункциональными компетенциями, позволяющими ему самостоятельно, продуктивно и творчески решать многообразие профессиональных и социально-жизненных задач в изменяющемся постоянстве современного социума.
Целевые доминанты становления компетентности личности {компетентной личности) предполагают сформированную совокупность индивидуальных, профессиональных и специальных качеств, способствующих успешной адаптации взрослеющего человека в учебно-производственном коллективе, повышению уровня мобильности в изменяющихся условиях труда, принятию адекватных решений в расширяющемся контексте социального поведения. В обозначенном отношении качество подготовки обучаемых связывается с ключевыми образовательными компетенциями как интегральными характеристиками личности, предполагающими целесообразную осмысленность применения комплекса знаний, умений и способов деятельности в отношении определенного (междисциплинарного) круга вопросов (В.В. Краевский, А.В. Хуторской) [136, с.4-5].
Полифункциональный и надпредметный характер названных компетенций предполагает высокий уровень развития у субъектов-носителей абстрактно-критического мышления, саморефлексии, продуктивной самооценки, коммуникативных, интеллектуальных, предметных и информационных умений и способностей, позволяя успешно решать многообразие существующих и возникающих в повседневной, профессиональной и социальной жизни проблем.
При этом подчеркивается актуально-практический, ситуативно действенный статус компетенций как развитой способности устанавливать «связь между знанием и ситуацией, найти процедуру, подходящую для решения проблемы» (СЕ. Шишов) [298, с. 17], поскольку «не проявленная компетенция не является компетенцией, а, самое большое, остается скрытой возможностью» [там же, с. 73].
Тем самым содержательно-смысловой «водораздел» между «компетенцией» и «компетентностью» проходит по линии «знание-употребление (применение)» (Н. Хомский, 1965) [цит. по 103, с. 36, «потенциальное-актуальное» (И.А. Зимняя, 2003) [там же, с. 36], что делает правомочным определение компетенций как «актуальных компетентностей» личности (И.А. Зимняя) [там же, с. 42].
Сущность и структура коммуникативной компетентности личности
Уточнение сущности и структуры понятия «коммуникативная компетентность личности» предполагает обращение к рассмотрению таких взаимосвязанных феноменов, как «коммуникация», «коммуникативная компетентность», а также многогранный функционал пребывания личности - субъекта коммуникативной компетентности - в педагогически упорядоченной сфере потенциала формирующего воздействия образовательной пространственности гимназии.
Понятие «коммуникативная компетентность» было введено в категориальный аппарат гуманитарных наук в 60-70-е годы прошедшего века в контексте теории обучения языкам (Д. Хаймс).
Исследования коммуникативной компетентности базируются, прежде всего, на устоявшихся положениях теории коммуникации, в которой базовый термин (от лат. communicare - делать общим; связывать, общаться) используется в трех основных значениях: путь сообщения, форма связи и непосредственно сам акт общения как сообщение (сообщение) информации.
В историко-культурных началах герменевтической трактовки коммуникация - это «водяное или сухопутное сообщение» (Брокгауз-Ефрон. 1907 г.) [162, ст. 102], тогда как термин «общение» от дельно в словаре не выделен и не включен в совокупность толкуемых слов.
В словарном определении понятие «коммуникация» понимается как «смысловой аспект социального взаимодействия» [214, с.168], «путь сообщения, линия связи; сообщение, общение» [191, с. 287], «передача того или иного содержания от человека или группы лиц к другому при помощи знаков или других носителей информации» [242, с. 175], т.е. данный термин выступает наиболее общим собирательным определением для всех процессов, в которых посылается и принимается информация, обеспечиваются процессы взаимопонимания людей через применение знаков и языка.
В этой связи следует подчеркнуть, что, исходя из коллективного образа жизни человека, вербальная (и иная) коммуникация носит главенствующий характер в любой области человеческой деятельности, в том числе в пространстве образовательного взаимодействия. Содержание, структура и сущностные особенности коммуникативной компетентности личности во многом определяются соответствующими параметрами формирующего образовательного пространства, в котором реализуются педагогические стратегии и алгоритмы развития.
В философии категория пространства рассматривается в статусе «формы существования материи», неразрывно пребывая в диалектической взаимосвязи соотношении с категорией времени, что обуславливает предметно-процессуальное единство материально-духовного мира [211, с. 392-393, 397; 275, с. 541-542].
Феномен пространства имеет своими характеристиками «протяженность», «объемность», «структурность», «граничность», то-посную привязку («место») [191, с. 622; 88, с. 514-515]. В контексте нашего исследования отметим, что категория пространства, отражающая действительность содержательно-смыслового бытия всего сущего, конкретизируется через такие пространственные данности, как «сфера» и «среда», определительный спектр которых неотъемлемо включает в себя образовательную возможность коммуникативного взаимодействия субъектов. Так, «сфера» - это область действия, пределы распространения чего-нибудь, а также общественное окружение [191, с. 782; 246, с. 1306]. «Среда» понимается как совокупность внешних условий, в которых совершается какой-либо процесс [163, с. 1567], в том числе «окружение, социально-бытовые условия, обстановка, а также совокупностью людей, связанных общностью этих условий» [191, 759], а также «пространство и материал для развития способностей человека» [276, с. 434] в многообразии жизненных (этических) ситуаций-положений, «открывающихся переживанию и деятельности человека» (Н. Гартман) [цит. по 276, с. 415].
Поэтому в своих антропологических (онтологических) характеристиках феномены пространства, сферы и среды атрибутивно субъектны, т.е. предполагают факт неотъемлемого пребывания в границах своей заданности человека деятельностной активности, а также принципиально коммуникативны, поскольку постоянством своей сущностной идентичности в этом отношении обязаны информационному взаимодействию «человека общительного» в контексте непосредственного и опосредованного общения.
Пространство межсубъектного взаимодействия становится «образовательным» вследствие постоянства реализации (пребывания) в его границах целей и задач образования, «независимо от уровня (масштаба) рассмотрения образовательного процесса в его итоговых или процессуальных характеристиках» [76, с. 10], а также по причине обращения к общечеловеческим ценностям и идеалам, что придает ему статус «культурной среды образования» (Н.Б. Крылова)
Актуализация потенциала информационной контактности содержания учебных предметов
Актуализация потенциала информационной контактности содержания учебных предметов в нашей опытно-экспериментальной работе определялась педагогической инструментовкой образовательного процесса, направленной на: - выявление диалогического контекста учебных текстов и утверждением приоритета информационно-коммуникационных форм и методов его постижения; - разработку учебных проектов коммуникативно лингвистической и исследовательской направленности, реализуе мых в расширяющемся пространстве социокультурного дискурса и интернет-взаимодействия; - включение в учебный процесс элективных курсов ино странного языка, повышающих образовательный уровень меж культурного взаимодействия учащихся.
При этом мы учитывали - во многом противоречивые - возрастные и коммуникативные особенности учащихся старшего звена гимназии, которые являлись, прежде всего, не только ее презен-тационно-«элитной» частью (приоритет участия в общегородских процедурах подготовки и сдачи Единого государственного экзамена, различных научно-практических конференциях, семинарах, круглых столах, конкурсах), но и составляли творческий «остов» гимназического театрального самодеятельного движения, в котором преемственно участвует большая часть гимназисты всех возрастов и образовательных ступеней.
Как отмечают психологи (Н.С. Лейтес), у старших школьников «сфера взаимоотношений с людьми становится областью, по-новому значительной», у них появляется «особый интерес к человеческому достоинству, к серьезной дружбе и любви». Осознавая и чувствуя свою «предуготовленность к более значительным делам» [146, с. 83].
При этом старшеклассники нередко обнаруживают некоторую «неудовлетворенность настоящим», «расположенность к критичности», часто проявляемую «в особой нетерпимости к личностным слабостям окружающих, в своеобразной взыскательности в отношениях с людьми». Подобная чрезмерность притязаний может приводить к своеобразному «разладу с окружающими» [там же, с. 81], однако развитие «склонности к анализу отличительных особенностей окружающих людей, к оценке их недостатков и достоинств» происходит, как правило, «одновременно с пробуждением и углублением интереса к собственной личности, к самоанализу» [там же, с. 83-84].
Для разработки необходимых педагогических стратегий и тактик формирования коммуникативной компетентности личности нам было особенно важным учитывать, что у старшеклассников «устремления, дела и поступки, их жизненный тонус уже во многом обусловлены нравственными связями с людьми», появляется особое отношение к «выдающимся людям» и «педагогам», связанное с исканием «идейного и нравственного руководства» (отсюда приоритетная роль примера и идеала, нравственной значимости окружения, нравственно-духовной состоятельности педагогического коллектива - Т.Г.), возрастает «эмоциональная отзывчивость» (одна из важнейших характеристик эмотивного компонента становящейся коммуникативной компетентности, напрямую связанная с коммуникативной толерантностью - Т.Г.) [146, с. 72]. По утверждению П.Ф. Каптере-ва, юность «постоянно стремится к идеальному», а потому «нуждается в симпатичном, осторожном и мудром руководстве» [114, с. 420].
Юношество - это пора духовных поисков и открытий, возраст «выработки миросозерцания», именно «выработки», по утверждению известного русского педагога Н.И.Кареева, поскольку данный процесс имеет «активный» характер и во многом определяется особенностями межличностных отношений молодого (Н.И. Кареев. Письма к учащейся молодежи о самообразовании. Спб., 1907) [15, с. 366].
В подростковом и, более всего, в юношеском возрасте деловая и межличностная коммуникация выступает доминантой развития личности (Б.З. Вульфов, И.С. Кон, СЕ. Матушкин, А.В. Мудрик) [68; 130; 170; 180].
Вместе с тем результаты социологической диагностики показывают, что многим старшеклассникам свойственно преобладание поляризированного сознания (т.н. «юношеский максимализм»), конфликтности, методов прямого, силового воздействия в решении различных коммуникативных задач [236]. Равно это касается и необходимости гуманизации отношений в диаде «учитель-ученик» со стороны педагога, поскольку устойчивые авторитарные традиции и невнимание к вопросам воспитания отнюдь не способствуют созданию образовательного пространства, благоприятного для успешного формирования коммуникативной компетентности учащихся.
Обогащение опыта коммуникативного взаимодействия в гимназической образовательной среде
Обогащение опыта коммуникативного взаимодействия субъектов гимназической образовательной среды предполагало создание информационно-лингвистических ситуаций, обогащающих формы межличностного и инокультурного общения, способствующих повышению уровня коммуникативной грамотности, коммуникативной толерантности и коммуникативной успешности гимназистов.
При этом содержание информационно-лингвистических ситуаций понималось нами достаточно широко и включало в себя все многообразие фактологии реальной жизнедеятельности гимназистов, способствующее расширению индивидуального опыта коммуникативного взаимодействия. Кроме того, гимназическая образовательная среда и теоретически, и в практическом плане не замыкалась только и исключительно в рамках гимназических корпусов и прилегающего школьного пространства, но существенно расширялась благодаря многообразию образовательных, социокультурных, производственно-профессиональных, информационных, лич-ностно-ориентированных и других связей гимназистов и учителей.
Тем самым гуманистически ориентированная среда гимназии как деятельная основа становления коммуникативной компетентности личности гимназиста в процессе индивидуальной активности образовательного возвышения, строилась на следующих гуманистических принципах и поведенческих стратегиях: - признание равноценности и достоинства субъектов как парт неров диалога (собеседовать, согласовывать, советовать); - совместный характер эмоционального восприятия, созидающий обмен энергетикой позитива (сочувствовать, сострадать, сопереживать, со-мневаться); - совместное деятельное освоение мира (создавать, со трудничать, созидать).
Названное направление организации всестороннего обогащения опыта информационно-лингвистического общения выступало одной из составляющих разработанной коллективом гимназии под непосредственным руководством автора комплексно-целевой Программы развития коммуникативной компетентности учащихся гимназии, реализация которой базировалась на содержательном потенциале выделенных педагогических условий.
Начиная с 2003 года в гимназии разработана и реализуется комплексно-целевая программа «Формирование коммуникативно-компетентной личности».
Итоговой целью осуществления программы выступает максимальное приближение характеристик личности к содержательной модели Выпускника гимназии, где доминирующее значение принадлежит сформированности многообразия поведенческих качеств коммуникативной компетентности учащихся гимназии.
Выпускник МОУ «Гимназия № 2» должен: - гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, самостоятельно приобретать необходимые знания, умело 138 применять их на практике для решения разнообразных возникающих проблем, что необходимо для дальнейшего жизненного самоопределения; - критически мыслить, уметь видеть возникающие в реальной действительности проблемы, находить пути рационального их решения, используя современные технологии; четко осознавать, где и каким образом приобретаемые знания могут быть при менены в окружающей действительности; - быть способными генерировать новые идеи, творчески мыслить; - владеть родным и иностранными языками, математикой, информатикой, языком научного исследования, познания себя, самоопределения - позволяющими им в текстах, относящихся к различным областям предметного знания, понимать системообразующие аксиомы; - грамотно работать с информацией (уметь собирать необходимые для решения определенной проблемы факты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения проблем, делать необходимые обобщения, сопоставления с аналогичными или альтернативными вариантами решения, устанавливать статистические закономерности, делать аргументированные выводы, применять полученные выводы для выявления и решения новых проблем); - быть коммуникабельными, контактными в различных социальных группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных ситуациях, предотвращая или умело, выходя из любых конфликтных ситуаций; - самостоятельно осуществлять развитие собственной нравственности, интеллекта, культурного уровня.
