Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования учебно-исследовательской культуры учащихся 13
1.1. Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся как педагогическая проблема 13
1.2. Учебно-исследовательская культура учащихся как системное понятие, ее функции, критерии и уровни 49
1.3. Состояние проблемы формирования учебно-исследовательской культуры учащихся 8-11-х классов гимназии 68
ГЛАВА 2. Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся 8-11-х классов гимназии 98
2.1. Технология работы учителя по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся в учебном проц 98
2.2. Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в деятельности ученического научного общества 131
2.3. Динамика сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся 8-11-х классов гимназии 144
Заключение 166
Литература 170
Приложения 188
- Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся как педагогическая проблема
- Учебно-исследовательская культура учащихся как системное понятие, ее функции, критерии и уровни
- Технология работы учителя по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся в учебном проц
- Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в деятельности ученического научного общества
Введение к работе
«учебно-исследовательская культура учащегося», не разработана технология формирования учебно-исследовательской культуры у учащихся гимназий.
В то же время накопленный в педагогике и смежных с ней науках значительный теоретический и фактический материал позволяет приступить к разрешению противоречия между потребностью школы и общества в выпускнике с высоким уровнем развития учебно-исследовательской культуры и недостаточной разработанностью научно-методических основ ее формирования.
С учетом вышеизложенного нами сформулирована проблема исследования: теоретическое обоснование условий эффективности процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии.
Решение данной проблемы составляет цель нашего исследования.
Объект исследования - базовая культура личности учащихся.
Предмет исследования - процесс формирования учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии.
Анализ научной литературы, сложившегося опыта по проблеме исследования .позволили сформулировать гипотезу, согласно которой процесс формирования учебно-исследовательской культуры учащегося станет эффективным, если будет разработана технология и созданы необходимые педагогические условия ее формирования:
• Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащегося будет представлена последовательной системой взаимосвязанных действий педагогов и учащихся на основе инструментально-дидактических средств.
• Совокупность педагогических условий будет включать: формирование ценностного отношения к исследовательской деятельности и ее результатам; организацию субъект-субъектного взаимодействия в системе «ученик -учитель» в процессе учебно-исследовательской деятельности учащихся; создание в гимназии исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство углубленного изучения учебных дисциплин и работу секций ученического научного общества; развитие творческой активности учащегося на основе предоставления ему свободы выбора тематики исследования, использования интегративного характера содержания исследовательской работы и учета индивидуального познавательного опыта; обучение научным методам познания и технологиям решения исследовательских задач и проблем. В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом, гипотезой исследования нами сформулированы задачи исследования:
• Раскрыть содержание и структуру учебно-исследовательской культуры учащихся.
• Определить критерии, показатели и уровни сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся.
• Разработать модель формирования учебно-исследовательской культуры учащихся.
• Опираясь на результаты исследования, апробировать технологию формирования учебно-исследовательской культуры учащегося.
• Выявить и экспериментально обосновать совокупность педагогических условий, способствующих эффективности процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся.
Теоретико-методологической основой исследования явились концептуальные философские положения о всеобщей связи, взаимной обусловленности и целостности явлений и процессов действительности, о природе и функциях культуры как социального феномена (К.А.Абульханова, А.И.Арнольдов, Э.А.Орлова и др.), об обусловленности развития личности содержанием деятельности и способами ее осуществления (В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.В.Трушков, З.И.Файнбург, О.В .Ханова и др.); основы общей теории деятельности (Л.И.Анцыферова, Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн и др.); положения теории развивающего обучения (В.В.Давыдов, Л.В.Занков, Т.В.Кудрявцев, Е.Н.Кабанова-Меллер, А.М.Матюшкин, М.И.Махмутов, Н.А.Менчинская, И.СЯкиманская и др.); концепции базовой культуры личности учащегося (В.С.Библер, Е.В.Бондаревская, А.П.Валицкая, О.С.Газман, В.С.Ильин, И.Ф.Исаев, Э.В.Ильенков, Н.Б.Крылова, Ю.М.Орлов, В.А.Сластенин и др.); идеи гуманистической педагогики (П.П.Блонский, М.Монтессори, В.А.Сухомлинский, А.А.Ухтомский и др.).
Для разработки модели формирования учебно-исследовательской культуры учащихся базовыми явились исследования современной дидактики, получившие существенное развитие в трудах Б.П.Есипова, В.И.Загвязинского, Г.Д.Кирилловой, З.И.Калмыковой, И.Я.Лернера, П.И.Пидкасистого, И.М.Чередова, С.А.Шапоринского, Н.М.Шахмаева, Г.И.Щукиной, П.М.Эрдниева и др.
Методы исследования. В процессе работы над диссертацией был использован комплекс взаимодополняющих методов исследования, адекватных природе изучаемого феномена: методы теоретического анализа - при изучении философской, психологической, педагогической, социологической литературы, нормативных документов об организации учебно-исследовательской деятельности учащихся; методы опроса (анкетирование, интервьюирование, беседа, тестирование, самооценка учащихся); методы педагогического наблюдения (прямое и косвенное, непрерывное и дискретное); методы анализа продуктов учебной и педагогической деятельности; педагогический эксперимент (констатирующий, поисковый и формирующий); методы математического и педагогического моделирования; методы статистической обработки экспериментальных данных.
Опытно-экспериментальной базой исследования явились гимназии №1, 2, 9, 32 и 38; школы № 35, 40, 41, 43, 47 и 48 г. Белгорода. В констатирующем эксперименте были задействованы 443 учащихся гимназий, 210 учащихся школ и 239 учителей гимназий и школ. Формирующий эксперимент выполнялся на базе гимназии № 1 города Белгорода -федеральной экспериментальной площадки по созданию и отработке модели многопрофильной гимназии городского типа и кафедре физиологии человека и животных Белгородского государственного университета, кафедре физической и коллоидной химии Белгородской государственной технологической академии строительных материалов. В его организации и проведении приняло участие 86 учащихся гимназии.
Организация исследования осуществлялась в несколько этапов.
На первом этапе (1993-1995 гг.) изучалась и анализировалась отечественная и зарубежная философская, социологическая и психолого-педагогическая литература по проблеме исследования; осмысливались теоретико-методологические основы исследования; определялись эффективные дидактико-инструментальные средства и методы формирования у учащихся учебно-исследовательской культуры в практике работы школ и гимназий.
На втором этапе (1995-1997 гг.) разрабатывались содержание и структура учебно-исследовательской культуры учащихся; обосновывались критерии, показатели и уровни сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся; подбирались и конструировались материалы для диагностики; проектировался и проводился констатирующий эксперимент с целью установления исходного уровня сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся; анализировался полученный диагностический материал; выявлялись и формулировались необходимые педагогические условия формирования учебно-исследовательской культуры учащихся; составлялась модель процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся; обосновывалась технология его реализации; определялись содержание и методика формирующего эксперимента.
На третьем этапе исследования (1997-2000 гг.) проводился формирующий эксперимент по проверке выдвинутой гипотезы; разрабатывались методические материалы по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся для учителей гимназий, осуществлялась апробация созданной педагогической технологии в практике работы гимназий, изучались результаты опытно-экспериментальной работы путем сопоставления данных констатирующего и формирующего экспериментов.
На четвертом этапе (2000-2001 гг.) анализировались, обрабатывались, проверялись, систематизировались и обобщались результаты опытно-экспериментальной работы; формулировались выводы, составлялись методические рекомендации по исследуемой проблеме; оформлялись результаты исследования в виде диссертации.
Наиболее существенные результаты, полученные диссертантом, их научная новизна и теоретическое значение исследования. Раскрыты содержание и структура учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии; определены критерии, показатели и уровни ее сформированности; выявлена и экспериментально обоснована совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективность формирования учебно-исследовательской культуры в целостном педагогическом процессе гимназии; разработаны модель формирования учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии и технология ее реализации.
Практическая значимость исследования обусловлена возможностью использования его результатов в повседневной педагогической практике учителей гимназий, лицеев, школ; в системе повышения педагогической квалификации и процессе подготовки будущих учителей. Полученные результаты исследования позволяют применять разработанную и апробированную технологию формирования учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии в учебном процессе и внеклассной работе; использовать комплекс методик оценки уровней сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся; внедрять методические рекомендации по организации работы ученического научного общества, тематическое планирование занятий лектория «Введение в научное исследование» и программу летней школы творчества.
Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обеспечены согласованностью с исходными фундаментальными теоретико-методологическими позициями; применением комплексной совокупности методов исследования, соответствующих целям и задачам поиска; сочетанием количественного и качественного анализа опытно-экспериментальной работы; логикой проведения эксперимента; репрезентативностью объема выборки, использованием методов математической обработки и статистической значимостью экспериментальных данных, длительным характером педагогического эксперимента, непротиворечивостью и преемственностью результатов на различных этапах исследования, разносторонним и многоплановым статистическим анализом результатов исследования.
Основные положения, выносимые на защиту:
• Учебно-исследовательская культура учащегося представляет собой интегративное качество личности, характеризующееся единством знаний целостной картины мира, умениями, навыками научного познания, ценностного отношения к его результатам и обеспечивающее ее самоопределение и творческое саморазвитие.
• Состояние сформированности учебно-исследовательской культуры личности учащегося определяется с помощью выделенных критериев (мотивации исследования, научного стиля мышления, технологической готовности к учебному исследованию, творческой активности личности) и уровней (адаптивного, репродуктивного, эвристического, креативного).
• Эффективность формирования учебно-исследовательской культуры учащихся гимназии обеспечивается следующей совокупностью педагогических условий: формированием ценностного отношения учащихся к исследовательской деятельности и ее результатам; организацией субъект-субъектного взаимодействия в системе «ученик - учитель» в процессе учебно-исследовательской деятельности; созданием в гимназии исследовательско-творческой среды, обеспечивающей единство углубленного изучения учебных дисциплин и работу секций ученического научного общества; развитием творческой активности каждого учащегося на основе предоставлениягсвободы выбора тематики исследования, использования интегративного характера содержания исследовательской работы и учета индивидуального познавательного опыта; обучением научным методам познания и технологиям решения исследовательских задач и проблем.
• Модель формирования учебно-исследовательской культуры учащегося отражает зависимость между условиями, которые соответствуют определенным этапам деятельности педагога в целостном педагогическом процессе, и уровнем сформированности учебно-исследовательской культуры учащегося. В модели формирования учебно-исследовательской культуры учащегося определена последовательность следующих этапов: целевого, содержательного, технологического и рефлексивного.
• Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащегося представлена последовательной системой взаимосвязанных действий педагогов и учащихся на основе инструментально-дидактических средств. Деятельность учителя включает: мониторинг состояния учебно-исследовательской культуры учащихся; анализ и отбор содержания программного и дополнительного материалов по предмету; организацию учебного познания как исследования с помощью активных форм и методов учебной и внеклассной работы; предоставление учащимся возможности выбора исследовательской задачи или проблемы; обучение их методам научного познания и технологиям учебного исследования; обеспечение процесса исследования необходимыми инструментально-дидактическими средствами; оказание помощи учащимся в планировании, в ходе исследования и оценке его результатов.
Апробация и внедрение результатов исследования представлены в материалах международной конференции «Химия и развитие общества» (Москва, 2000 г.); в материалах Всероссийской научно-практической конференции «Социальные и педагогические технологии в системе образования» (Белгород, 1998 г.); региональной научно-практической конференции: «Преемственность в образовании: опыт, проблемы, перспективы» (Белгород, 1999 г.); отражены в пособии для учителей гимназий «Организация работы ученических научных обществ в многопрофильной гимназии», в публикациях научно-методических журналов «Химия в школе», «Школа», сборнике научных трудов молодых ученых, а также обсуждены на заседаниях кафедры педагогики Белгородского государственного университета, курсах повышения квалификации учителей, на семинарах городского научно-методического центра. Материалы исследования используются в практической работе педагогов по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся в учебном процессе, а также при организации деятельности ученических научных обществ гимназий и школ Белгородской области.
Структура диссертации определялась логикой исследования и поставленными задачами. Работа включает: введение, две главы, заключение, библиографический список литературы и приложения. Список литературы включает 246 источников. Общий объем диссертации составляет 169 страниц.
Во введении обоснована актуальность темы исследования и поставлена его проблема; рассмотрены основные характеристики научного аппарата исследования: цель, объект, предмет, гипотеза, задачи, теоретико-методологическая база и методы исследования; указаны научная новизна, теоретическая и практическая значимость, этапы исследования; сформулированы положения, выносимые на защиту; приведены сведения об апробации, о достоверности и внедрении результатов в практику.
В первой главе «Теоретические основы формирования учебно-исследовательской культуры учащихся» на основе культурологического подхода дано рабочее определение понятию «учебно-исследовательская культура учащегося»; на основе концепции личностно-ориентированного образования культурологического типа проведен аналитический обзор проблемы формирования учебно-исследовательской культуры учащегося; на основе системного подхода определены содержание, структура, критерии и показатели сформированности учебно-исследовательской культуры учащегося в целостном педагогическом процессе; по результатам констатирующего эксперимента проанализированы педагогический опыт формирования учебно исследовательской культуры учащегося в условиях гимназии и результаты по ее сформированности у старшеклассников.
Во второй главе «Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся 8-11-х классов гимназии» представлена модель формирования учебно-исследовательской культуры учащихся, на основании статистической обработки результатов экспериментальной работы выделены педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования учебно-исследовательской культуры учащегося; обоснована технология работы учителя по формированию учебно-исследовательской культуры учащегося в учебном процессе и во внеклассной работе, раскрыта динамика ее формирования в целостном педагогическом процессе гимназии.
В заключении обобщены результаты проведенного исследования, изложены его основные выводы, подтверждающие гипотезу, и положения, выносимые на защиту.
В приложениях содержатся материалы опытно-экспериментальной работы: анкеты по выявлению сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся, по определению научно-методической готовности учителя к формированию учебно-исследовательской культуры учащихся, материалы статистической обработки экспериментальных данных, методические материалы для учителей, рекомендации учащимся по осмыслению результатов учебного исследования. Всего наименований 15.
Формирование учебно-исследовательской культуры учащихся как педагогическая проблема
Культурологический подход в последние годы все активнее выступает в качестве надежного теоретико-методологического ориентира, позволяющего выявить закономерные связи и отношения изучаемого явления, что позволяет использовать его в качестве обобщающей теории по отношению к частным исследованиям, в том числе в области педагогики. По мнению И.Ф.Исаева, культурологический подход «позволяет рассматривать педагогические явления, педагогическую деятельность на широком общекультурном фоне социума как совокупность культурных компонентов [86.С.6]. Поэтому в педагогических исследованиях культурологический подход не исключает, а подразумевает реализацию идей системного, личностно-ориентированного и деятельностного подходов.
Культурологический подход к исследованию педагогических проблем подразумевает их анализ в контексте общефилософского понимания культуры. Имеющийся в современной культурологии достаточно полный анализ эволюции понятия «культура» позволяет нам сделать вывод об обусловленности понимания культуры сложностью этого феномена, уровнем материальной и духовной жизни общества, теоретико-познавательной и методологической подготовкой исследователя.
Современная научная литература характеризуется быстрым ростом количества определений культуры. Это еще одно свидетельство того, что понятие «культура» охватывает широкий и разнообразный мир явлений, находится на предельно высоком уровне абстракции и является в современном социогуманитарном знании открытой категорией. Культура в нем предстает как нечто, отличное от природы, передающееся по традиции средствами языка и символов, практического и прямого подражательства, а не биологического наследования.
Из множества существующих определений понятия «культура» К.А.Абульхановой-Славской, А.И.Арнольдова, В.С.Библера, Л.Н.Когана, М.С.Каган, Н.Б.Крыловой, Д.С.Лихачева, М.К.Мамардашвили, Э.С.Маркаряна, Б.А.Пружинина, В.М.Розина [1; 11; 30; 99; 91; 105; 124; 128; 129; 168; 174] и др. следует, что оно представлено в единстве трех его, неразрывно связанных аспектов: способов социокультурной деятельности человека, результатов этой деятельности и степени развитости личности. По определению Э.А.Орловой, категория «культура» «обозначает содержание общественной жизни и деятельности людей, представляющие собой биологически ненаследуемые, искусственные, созданные людьми объекты (артефакты). Под культурой понимаются организованные совокупности материальных объектов, идей и образов; технологий их изготовления и оперирования ими; устойчивых связей между людьми и способов их регулирования; оценочных критериев, имеющихся в обществе. Это созданная самими людьми искусственная среда существования и самореализации, источник регулирования социального взаимодействия и поведения» [150.С.15].
Если феноменологическое описание культуры подразумевает как самостоятельную ценность культуры в целом, так и ее компонентов (С.Ф.Анисимов, М.В.Демин, А.А.Зворыкин, В.П.Тугаринов, Н.З.Чавчавадзе [7;63;78;201] и др.), то описание культуры как специфического способа деятельности (В.Е.Давидович, Ю.А.Жданов, М.С.Каган, Э.С.Маркарян, В.В.Трушков, [58;91;129;200] и др.) и как процесса творческой деятельности личности (А.И.Арнольдов, Э.А.Баллер, П.С.Гуревич, Н.С.Злобин, Л.Н.Коган, В.М.Межуев [11;19;57;83;99] и др.) требует функционального анализа явлений.
Под функцией обычно понимают качественную характеристику, направленную на сохранение, поддержание и развитие системы. В.А.Бобахо, И.Е.Чучайкина [31.С.52-53] выделяют следующие функции культуры: преобразующую, защитную, познавательную, коммуникативную, информационную, нормативную, причем каждому элементу культуры могут быть свойственны различные функции. Функциональный подход делает возможным, во-первых, понимание природы данного явления и, во-вторых, абстрагирование и интегрирование всех возможных его проявлений в рамках единого класса объектов. В педагогических исследованиях он позволяет не только дифференцировать явления, найти проблему, обосновать ее культурологический аспект, но и дает возможность интегрировать определенный класс явлений изучаемой культурологической проблемы для выявления ее подсистем и анализа самой проблемы в ее процессуальной заданности.
Теоретический обзор культурологических взглядов, концепций показывает, что меняясь каждый раз, они фиксируют существенную проблему культуры, представляют собой определенную целостность в результате проникновения в сущность предмета. Понимание образования как культуросообразного процесса в работах российских педагогов XIX века нашло свое отражение в обосновании высших ценностей образования -целостности личности, ее внутреннего мира, свободы, индивидуальности, творчества (В.Г.Белинский, Н.И.Пирогов, Л.Н.Толстой, К.Д.Ушинский [10; 64] и др.) В постклассической педагогике оно получило развитие в виде сформулированных принципов связи образования и культуры (С.И.Гессен [52]), единства типа культурных впечатлений (В.В.Розанов [173]), свободы (Н.И.Бердяев [24]), приоритета воспитания над обучением (В.В.Зеньковский [80]).
В настоящее время происходит переход от репродуктивной модели образования к культуроориентированной. Причины этого перехода - в изменившейся культурной обстановке. Так, социально защищенным может считаться лишь широко образованный человек, способный, если потребуется, в течение жизни перестраивать направление и содержание своей деятельности. Необходимым условием, «пропуском» к непрерывному образованию является общий культурный уровень, поскольку он прививает вкус к образованию, а также является его основой, необходимой для того, чтобы учиться на протяжении всей жизни.
Учебно-исследовательская культура учащихся как системное понятие, ее функции, критерии и уровни
Как видно из содержания предыдущего параграфа, учебно-исследовательской культуре учащегося присущи признаки, которыми характеризуют общую культуру как системное понятие: наличие множества явлений, образующих совокупности, группы, составленные по определенному основанию, наличие определенных связей и отношений между ними; функционирование учебно-исследовательской культуры учащегося как целостного единства, наличие упорядоченности в выделяемых компонентах; наличие связей и взаимодействия с окружающей средой или другими системами; наличие управления функционированием системы. Поэтому задачей данного параграфа является дальнейшее исследование сущности и содержания учебно-исследовательской культуры учащихся как системного понятия, определение функций, критериев и уровней ее сформированности. Это позволит построить модель формирования учебно-исследовательской культуры учащегося.
Основываясь на определении одной из центральных категорий педагогики - понятия «системы», как совокупности взаимосвязанных компонентов, составляющих определенное целое в своем строении и функционировании [190], мы приходим к исходным положениям системного подхода, используемого при научном анализе различных систем.
К исследованию специфики педагогических систем обращались Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, И.Ф.Исаев, Н.В.Кузьмина, В.А.Сластенин, Ю.П.Сокольников [15;28;89;112;153;188;189] и др. Одни исследователи в большей степени отражают в своих работах управленческий аспект педагогических систем, другие рассматривают характер связей, возникающих, функционирующих и развивающихся в условиях педагогической системы. Так, Н.В.Кузьмина вводит понятие «функциональные компоненты системы» [112], понимая под ними базовые связи между исходным состоянием структурных элементов системы и конечным результатом их развития. С. И. Архангельский отмечает факт существования структурных и функциональных компонентов системы, служащих для ее представления в статике и динамике [12]. Но поиск этих компонентов, по мнению П.И.Ставского [191], происходит на основе собственного опыта, интуиции, необходимости построения модели явления. В своем исследовании мы будем осуществлять анализ учебно-исследовательской культуры учащегося как системы, выделяя ее структурные и функциональные компоненты.
Исходя из обязательных компонентов содержания личностно-ориентированного образования [34.С.45] и полученного нами определения учебно-исследовательской культуры учащегося, в качестве структурных компонентов рассматриваемой нами системы мы выделяем следующие компоненты: гносеологический, технологический, личностный и творческий. Очевидно, они составляют интегративное целое учебно-исследовательской культуры личности учащегося.
Аксиологический аспект рассмотрения учебно-исследовательской культуры учащегося позволил нам выделить в рассматриваемой системе гносеологический компонент и представить его как совокупность образовательных научно-мировоззренческих ценностей, накопляемых личностью учащегося в процессе учебного исследования и используемых для получения им новых знаний в учебных целях. Эти ценности объективны, так как формируются в ходе учебного процесса и фиксируются педагогической наукой, а также педагогическим сознанием в виде образов и представлений.
Многообразие образовательных научно-мировоззренческих ценностей учебно-исследовательской культуры учащегося обусловливает необходимость их классификации. В педагогической науке, по мнению И.Ф.Исаева [89.С.61-64], проблема ценностей и их классификация практически не разработана. Он указывает на возможность существования различных оснований для выделения и классификации ценностей как содержательного компонента того или иного вида культуры. Придерживаясь данного взгляда, мы используем в качестве основания для выделения научно-мировоззренческих ценностей учебно- исследовательскую деятельность учащегося (учебное исследование), под которой мы понимаем учебную деятельность по решению задач, требующих генерирования недостающей информации, имеющую объективное или субъективное значение на основе использования эвристических средств и методов.
На основе культурологического подхода И.Ф.Исаева к исследованию проблемы ценностей, мы считаем, что научно-мировоззренческие ценности учебно-исследовательской культуры учащегося являются индивидуально-личностными в условиях обучения в гимназии и представляют собой систему, состоящую из ценностей-целей, ценностей-средств, ценностей-знаний, ценностей-отношений, ценностей-качеств.
Для выделения ценностей-целей, как доминирующей составляющей гносеологического компонента учебно-исследовательской культуры учащегося, мы использовали цели учебного исследования, поставленные личностью учащегося и выделенные философами, психологами и педагогами (Л.Н.Коган, А.Н.Леонтьев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн [99; 122; 13 8; 175] и др.). Цели учебного познания-исследования определяются мотивами, в которых конкретизируются адекватные учебно-исследовательской деятельности потребности, занимающие основное положение в иерархии потребностей и составляющие ядро личности ученика-исследователя. К таким потребностям мы относим потребность в саморазвитии, в самореализации, в социализации и в самоопределении. Поэтому поисковая познавательная деятельность учащихся объективно детерминирована возможностью поиска нового для себя (иногда не только для себя) содержания образования. Естественно, при этом собственно-познавательные мотивы отражают индивидуальные и личностные качества познающего. Субъективируясь, «ценности - цели» определяют выбор учащимся «ценностей - средств», формирование «ценностей-знаний», «ценностей - отношений»и «ценностей - качеств».
Технология работы учителя по формированию учебно-исследовательской культуры учащихся в учебном проц
На основе полученных выше результатов исследования мы выделяем следующие основные задачи данного параграфа: составление модели эффективности формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в целостном педагогическом процессе; обоснование выделенных педагогических условий ее формирования; определение признаков и особенностей технологии ее формирования на основе анализа теории и практики педагогической технологии; описание формирующего этапа опытно-экспериментальной работы по апробации предложенной технологии - последовательности реализации технологии с указанием целей, задач, средств решения, результатов.
Для изучения закономерностей процесса формирования учебно-исследовательской культуры личности учащегося как сложного многоуровневого системного образования мы считаем необходимым воспользоваться теорией моделирования. Она позволит представить модель его эффективности. Понятие «модель» в науке имеет несколько по сути сходных определений. В.В.Краевский определяет модель как некоторую четкую фиксированную связь элементов, отражающую внутренние, существенные отношения и взаимосвязи и образующую определенную структуру [103.С. 107-120]. В.В.Штофф [230.С.54] под моделью понимает мысленно представляемую или материально реали-зованную систему, которая, отражая или воспроизводя объект, «способна замещать его так, что ее изучение дает исследователю новую информацию о нем».
Как считают исследователи В.А.Веников, В.И.Михеев А.И.Уемов [43;136;202] и др., использование модели возможно при условиях, допускающих распространение полученных результатов на все процессы, подобные изученному. Изучение закономерностей процессов, интерпретирование теории с помощью модели возможно в силу того, что модель является абстракцией особого рода, промежуточным звеном между теорией и действительностью и наиболее полно в наглядной форме выражает теорию.
Метод системного исследования феномена учебно-исследовательской культуры учащегося, статистические данные констатирующего эксперимента служили исходной базой для построения модели формирования учебно-исследовательской культуры учащегося и создания на ее основе педагогической технологии, обеспечивающей его эффективность. В дальнейшем это позволит научно обосновать реальный процесс формирования учебно-исследовательской культуры учащегося и совершенствовать его теорию. Такой подход рекомендует теория моделирования, что позволяет его использовать в нашем исследовании.
Компоненты учебно-исследовательской культуры учащегося как системного образования, а значит, и уровни сформированности являются зависимыми величинами от независимых величин (факторных признаков) -педагогических условий, что было обосновано в предыдущем параграфе. Поэтому модель формирования учебно-исследовательской культуры учащегося может быть математически записана в виде формулы, отражающей взаимодействие компонентов системы между собой на основе системообразующих факторных признаков:
у = f (X!(t),x2(t),...xn(t) ), где:
у - результативный признак (сформированность учебно-исследовательской культуры учащегося),
х - факторный признак (педагогические условия процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащегося),
t - время (в расчетах принимает фиксированную величину).
Согласно представленной модели, существует функциональная зависимость между уровнями сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся и педагогическими условиями, обусловленная их вероятностным взаимодействием. Как видно из формулы, такая модель является динамической, так как установление связей между результативными и факторными признаками происходит за счет изменения результативного признака во времени.
Таким образом, модель эффективности процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащегося отражает зависимость между педагогическими условиями и уровнем сформированности учебно-исследовательской культуры учащегося. Учитывая, что педагогические условия соответствуют определенным этапам деятельности педагога в целостном педагогическом процессе, модель содержит последовательность следующих этапов: целевого, содержательного, технологического и рефлексивного.
Полученное теоретическое обобщение позволяет перейти к реализации полученной модели - педагогической технологии. Эффективность ее функционирования основана на следующем теоретико-методологическом положении нашего исследования: формирование учебно-исследовательской культуры учащегося обусловлено индивидуально-творческими, психофизиологическими, возрастными особенностями, его сложившимся социально-учебным опытом. Наша опытно-экспериментальная работа проходила с учащимися химико-биологических классов (8-11-х), которые отличаются названными качествами.
Технология формирования учебно-исследовательской культуры учащихся в деятельности ученического научного общества
В результате реализации технологии процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся была подтверждена модель его эффективности и совокупность педагогических условий. В связи с этим в данном параграфе решаются следующие задачи: на основе исследования процесса формирования учебно-исследовательской культуры учащихся проанализировать характер взаимосвязи динамики обобщенного показателя учебно-исследовательской культуры учащихся с педагогическими условиями внедрения технологии; выявить взаимосвязь между динамикой успеваемости и изменениями обобщенного показателя учебно-исследовательской культуры учащихся; определить диалектику взаимосвязи педагогических условий и динамики показателей учебно-исследовательской культуры учащихся.
В процессе нашего исследования была изучена динамика уровней сформированности учебно-исследовательской культуры учащихся и ее показателей в 8-11-х классах, являющихся экспериментальными и контрольной (один класс) группами. Нами выполнены четыре итоговых обследования с помощью разработанных методик через одинаковые промежутки времени и сопоставлены с исходными данными, то есть был использован лонгитюдный метод, при котором изучению подвергался один и тот же контингент учащихся на протяжении длительного промежутка времени, в течение четырех лет.
В процессе апробирования технологии формирования учебно-исследовательской культуры нами отслеживалась промежуточная динамика показателей учебно-исследовательской культуры учащихся и успеваемости по химии, изучаемой по углубленной программе, по предметам гуманитарного и естественно-математического цикла. Таким образом, в процессе экспериментального исследования были получены и проанализированы 16 показателей: 12 показателей сформированности учебно-исследовательской культуры учащегося, один обобщенный показатель ее сформированности, три показателя успеваемости. Динамика развития учебно-исследовательской культуры учащихся рассматривалась нами как последовательное движение ее уровней. Ее анализ, проведенный на основе полученных индивидуальных показателей сформированности учебно-исследовательской культуры учащегося, позволил выявить диалектику корреляционных связей, значимость структурных элементов на каждом уровне ее сформированности. Для этого нами была применена совокупность методов педагогического исследования, включая методы общей теории статистики.
Так, на основе метода контент-анализа была определена динамика показателей учебно-исследовательской культуры учащихся по результатам рефлексивного периода. Нами было изучено влияние разработанных нами рекомендаций по составлению авторецензий на формирование осмысления структурных элементов собственных исследовательских действий, обобщения предметного и операционального результатов исследования. Изучение рефлексивных работ учащихся 8-9-х классов показало, что, используя рекомендации, учащиеся стремились достигнуть определенного эталона при выполнении учебного исследования и вырабатывали навыки последовательности процесса осмысления собственных исследовательских действий. Авторецензии учащихся старших классов показывали устойчивые навыки их написания. Они оказывались более полными и аргументированными (приложение 14). С помощью анализа рецензий и авторецензий учащихся нами были выявлена положительная динамика в сформированности следующих показателей учебно-исследовательской культуры: интенсивности познавательной потребности, осмыслении структурных элементов собственных исследовательских действий, владения понятийным аппаратом исследования, уровня самостоятельности в преобразовании идей и связей между ними, экстраверсии научного общения.
