Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Теоретические основы формирования управленческих умений учителя 13
1.1. Понятийное поле исследования в контексте категории «управленческие умения» 13
1.2. Модель формирования управленческих умений учителя 43
1.3. Критерии и уровни сформированности управленческих умений учителя 70
Глава 2. Опытно-экспериментальная работа по формированию управленческих умений учителя профильной школы 97
2.1. Опыт формирования управленческих умений учителей 91
2.2. Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию управленческих умений педагогов 145
Заключение 177
Библиографический список использованной литературы 182
Приложения 207
- Понятийное поле исследования в контексте категории «управленческие умения»
- Модель формирования управленческих умений учителя
- Опыт формирования управленческих умений учителей
- Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию управленческих умений педагогов
Введение к работе
В начале XXI века стала очевидной необходимость модернизации школьного образования в направлении профилизации старшей ступени общеобразовательной школы. К инновациям, направленным на оптимизацию профильного обучения, мы относим формирование управленческих умений учителя профильных классов в условиях общеобразовательной школы. Логика внедрения профильного обучения в общеобразовательную школу такова, что предусматривает несколько уровней управления профилизацией (от директора школы до учителя профильных классов).
В законодательных документах: Законе Российской Федерации «Об образовании», Федеральной программе развития образования, Национальной доктрине образования, Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования, - отражается актуальность и значимость подготовки квалифицированных педагогических кадров для профильной школы.
Оптимизация образовательного процесса в профильных классах обуславливает необходимость в своевременном повышении квалификации педагогов в области управления (формирования у них управленческих умений) параллельно с их профессиональной деятельностью.
Вместе с тем, несмотря на актуальность формирования управленческих умений учителя, данная проблема в контексте обучения взрослых в условиях образовательного учреждения остаётся малоизученной, сохраняется противоречие между декларированным социальным запросом на профессионально-компетентного педагога в области управления и реальной практикой повышения квалификации учителя в условиях профилизации общеобразовательной школы. Кроме того, наши наблюдения и специально проведённое на базе общеобразовательной школы тестирование педагогов показало, что большинство респондентов испытывают сложности управленческого характера, которые выражаются в затруднении постановки цели, обосновании её значимости, слабой ориентации в вопросах анализа, планирования, организации и контроля.
Выполненный нами анализ психолого-педагогической, учебно-методической литературы, источников по вопросам менеджмента показал, что, несмотря на многочисленные публикации по близкой к теме нашего исследования проблематике, область формирования управленческих умений учителя недостаточно изучена.
Сказанное позволяет сделать вывод об актуальности исследования процесса формирования управленческих умений учителя, что и обусловило выбор темы: «Формирование управленческих умений учителя профильной школы».
Анализ состояния рассматриваемого вопроса в теории и практике педагогики и менеджмента позволил выявить круг противоречий, в числе которых противоречия:
между имеющимися в образовательном учреждении предпосылками для формирования управленческих умений учителя и отсутствием специального организованного процесса обучения педагогов в реальной педагогической практике;
между мотивацией педагогов к повышению профессиональных умений в области управления и недостаточностью условий для формирования управленческих умений;
между типовой системой повышения квалификации учителя и необходимостью учитывать индивидуальный характер и стиль его педагогической деятельности.
Исходя из выделенных противоречий, определена проблема исследования: каковы теоретические основы и организационные условия формирования управленческих умений учителя профильных классов в условиях образовательного учреждения?
Поиск подходов к выделенной нами проблеме возможен благодаря имеющимся в науке теоретическим разработкам в области:
. системно-деятельностного, логико-информационного, культурологического, аксиологического, синергетического, прогностического подходов к управлению (И.Ю. Алексашина, Ж. Аллак, А.Г. Асмолов, Б.С. Гершунский, Е.Э. Смирнова, Б.И. Фёдоров и др.); . методологических основ использования системного подхода в изучении, проектировании и прогнозировании путей развития образовательных систем разного вида (Л.И. Анцифирова, Н.И. Калаков, П.И. Третьяков, Т.И. Шамова и др.); . исследований, выполненных в русле системно-личностного подхода к раскрытию сущности педагогического образования (И.А. Колесникова, Н.Н. Никитина, М.А. Петухов и др.); . теоретических основ управления образованием (К.А.Конаржевский, B.C. Лазарев, И.В. Непрокина, М.М. Поташник, В.П. Симонов и др.);
управление школой по конечным результатам (П.И. Третьяков и др.);
исследовательского подхода в управлении (Т.И. Шамова и др.);
рефлексивные основы управления (Т.Ю. Андрющенко, Т.М. Давыденко, С.Д. Поляков и др.).
Исследования названных авторов рассматривались нами и в качестве технологической основы функционирования школы в современных условиях, включая вопросы управления педагогическими системами и социального управления.
В работах М.Р. Захаровой, Н.В. Кузьминой, Т.И. Шамовой, П.И. Третьякова уточняются основные определения понятий в области управления образовательными системами: «предмет управления», «процесс управления», «функции управления», раскрываются принципы, формы, методы внутреннего управления образовательным учреждением, составляющие элементы управленческой системы применительно к педагогической практике.
Теория непрерывного образования и концепция личностно-ориентированного подхода в педагогике рассматривалась в работах Е.В. Бондаревской, Б.С. Гершунского, Н.А. Колесниковой, М.И. Лукьяновой, В.Н. Максимовой, А.К. Марковой, Э.М. Никитина, В.А. Сластёнина и др.
Сказанное позволило нам обособить круг малоисследованных вопросов и сформулировать цель нашего исследования: теоретическое и эмпирическое обоснование процесса формирования управленческих умений учителей в условиях перехода общеобразовательной школы на профильное обучение.
Объект исследования: процесс становления управленческой компетентности учителя профильных классов в условиях повышения квалификации без отрыва от основной профессиональной деятельности.
Предмет исследования: формирование управленческих умений учителя профильной школы.
Гипотеза исследования: управленческие умения учителя будут сформированы, если:
- данный вид умений выделен как профессиональное новообразование личности и востребован в условиях профильной школы;
- теоретически обоснована и внедрена модель формирования управленческих умений учителя, сообразно выявленным компонентам её структуры и соответствующим дидактическим и организационным условиям;
- аргументированы уровни сформированности управленческих умений учителя, выделены критерии и показатели для их идентификации;
- разработана и внедрена система повышения квалификации учителя профильной школы без отрыва от основной педагогической работы с опорой на модель формирования управленческих умений, авторскую программу и комплекс взаимообусловленных форм организации обучения взрослых.
Для реализации намеченной цели и проверки гипотезы поставлены задачи исследования:
1. По материалам отечественных и зарубежных публикаций на основе сопоставительного анализа выявить преобладающие тенденции и подходы к исследованию управленческой деятельности учителя с акцентом на профильное образование; выделить «управленческие умения учителя» как самостоятельное интегративное понятие в категориальном аппарате педагогической науки, предложить рабочее определение.
2. Обосновать «управленческие умения учителя» в качестве профессионального новообразования личности, разработать их структуру и модель формирования сообразно организационным и дидактическим условиям профильной общеобразовательной школы.
3. Выявить, обосновать и экспериментально определить уровни сформированности управленческих умений учителя, выделить соответствующие критерии и показатели для их идентификации.
4. Разработать, апробировать и внедрить в качестве нововведения систему повышения квалификации учителя профильной школы без отрыва от основной педагогической работы на основе авторской модели, программы « Управленческие умения педагога: теория и практика формирования» и комплекса взаимообусловленных форм организации обучения взрослых.
Теоретико-методологические основы исследования составили: положение гуманистической философии о человеке как о субъекте отношений, способном к самореализациии, самоорганизации (К.А. Абульханова-Славская, Н.А. Бердяев, А. Маслоу, К. Роджерс, В. Франкл и др.); идеи о профессиональной самореализации (С.А. Воломеев, И.В. Дубровина, Л.М. Каган, Е.Ф. Майорова); целостный подход к исследованию педагогического процесса (В.И. Ильин, В.В. Краевский, Н.К. Сергеев, В.А. Сластенин); личностный и деятельностный подходы к отбору содержания и средств профессионального обучения (Е.В. Бондаревская, В.В. Давыдов, В.И. Данильчук, В.В. Сериков и др.); ценностные ориентации в профессиональном становлении педагога (A.M. Булынин, Л.Д. Лебедева, Н.Н. Никитина); концепция непрерывного педагогического образования (В.Н. Максимова, Н.К. Сергеева, Г.К. Сухобская) и другие.
Классические подходы к управленческой науке (Ф.У. Тейлор, А. Файоль, Э. Мэйо, М.Х. Мескон, М. Альберт, Ф. Хедоури, А. Вайсман и др.); теории социального управления (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский, А.И. Пригожий и др.); подходы к управлению образовательным учреждением (Н.П. Капустин, B.C. Лазарев, М.М. Поташник, В.П. Симонов, Н.С. Сунцов, А.П. Тряпицина, К.М. Ушаков и др.); психологические основы управления (А.В. Карпов, М.И. Лукьянова, Б.М. Ребус, Л.М. Фридман, Р.Х. Шакуров).
Методы исследования
Теоретические методы: изучение научной литературы, документов, фактического материала, теоретический анализ (сопоставительный), описательное и графическое моделирование, анализ категорий, понятий.
Эмпирические методы: диагностические (беседа, анкетирование, тестирование, методы самооценки и экспертной оценки), стандартизированная методика К.Л. Вилсона «Цикл управленческих умений».
Статистические методы: методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, их системный и качественный анализ, графическая интерпретация данных исследования.
Эмпирическая база и основные этапы исследования
Опытно-экспериментальная часть работы выполнена на базе муниципального образовательного учреждения «Гимназия № 34», МОУ «СОШ»№7, 35, 45,61 г.Ульяновска.
Первый этап - констатирующий (2001-2002 гг.) - предполагал изучение состояния проблемы в теории педагогики, управления и педагогической практике. Проводилось изучение философской, управленческой, методической литературы по данной проблематике. Определялось исходное состояние разработанности выделенной нами проблемы, уточнялись сущностные характеристики ведущих понятий исследования, были сформулированы предмет, гипотеза, методология, методы научного поиска, изучался накопленный за последние годы практический опыт по организации повышения квалификации учителей в условиях школы.
Второй этап - поисковый (2003-2004 гг.) - был направлен на определение цели исследования, поиск стратегий, форм работы по формированию управленческих умений учителя. Для проведения экспериментальной работы созданы экспериментальные (ЭГ) и контрольные группы (КГ) из числа членов педагогического коллектива гимназии и других школ.
На данном этапе был разработан первый вариант экспериментальной программы, уточнялся и апробировался комплекс дидактических средств, выявлялась эффективность отдельных форм обучения.
Данный этап экспериментальной работы сопровождался участием соискателя в научных и научно-методических конференциях, публикацией статей по теме исследования.
Третий этап - формирующий (2005-2007 гг.) - предполагал апробацию и оценку эффективности разработанной нами системы повышения квалификации учителя без отрыва от основной работы на основе авторской модели формирования управленческих умений учителя, программы и комплекса разнообразных форм обучения взрослых. На данном этапе осуществлялись систематизация, обобщение и анализ результатов исследования, формулирование выводов, оформление текста диссертации.
Научная новизна исследования
Выделено интегративное понятие «управленческие умения учителя», предложено его рабочее определение в контексте управленческой деятельности учителя с акцентом на профильное образование.
Выявлена структура управленческих умений учителя, аргументированы составляющие структурные (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный) и функциональные компоненты (разъяснение целей и указание их значимости, планирование, создание необходимых условий, обеспечение обратной связи, контроль, поощрение).
Разработана и доказательно представлена модель формирования управленческих умений учителя с опорой на структурно-функциональные компоненты сообразно организационным и дидактическим условиям профильной общеобразовательной школы.
Научно обосновано повышение квалификации учителя в условиях профильной общеобразовательной школы по типу «обучение в организации» без отрыва от педагогической работы как система на основе авторской модели, программы, комплекса взаимообусловленных методов и форм организации обучения взрослых в контексте управленческой деятельности.
Предложен новый подход к идентификации управленческих умений на основе уровневой характеристики, определены критерии и показатели уровневой сформированности управленческих умений учителя профильных классов.
Теоретическая значимость исследования
Выстроена иерархия взаимосвязанных понятий в двух терминологических полях «умения» и «управление», аргументирован междисциплинарный характер категории «управленческие умения учителя» профильной школы, предложены рабочие определения, что вносит теоретический вклад в понятийно-категориальный аппарат педагогики:
1) в самом широком понимании управленческие умения рассматриваются как определенная последовательность процедур (действий и операций) по отношению к объекту (субъекту) управления для достижения ожидаемого результата сообразно педагогическим целям;
2) в узком смысле управленческие умения - освоенные учителем способы выполнения управленческих действий, обеспеченные совокупностью приобретенных знаний и адекватным использованием этих знаний в процессе решения задач управления социально-педагогической деятельностью.
Разработанные модели, а именно: трехкомпонентная модель управленческих умений учителя, пространственная модель формирования управленческих умений и конгруэнтная ей подмодель организационных и дидактических условий, - расширяют теоретические представления о содержании, методах и формах становления данного вида умений как профессионального новообразования личности педагога профильной школы.
Доказательно раскрыты уровни, критерии и показатели сформированности управленческих умений учителя, теоретическая значимость которых подтверждается возможностями прогнозирования и оценки динамики изменений в процессе формирования управленческих умений учителя.
Практическая значимость исследования
Прикладное значение имеет предложенный новый подход к повышению квалификации педагогических кадров в области управления в условиях профильной общеобразовательной школы, что согласуется с ведущими идеями приоритетного национального проекта «Образование» и позитивно влияет на оптимизацию качества образования учеников профильных классов.
Практически апробирована и внедрена в процесс повышения квалификации педагогов без отрыва от работы модель формирования управленческих умений учителя, которая обеспечивает гарантированные результаты и может быть использована в практике работы образовательных учреждений любого вида (категории).
Ценность практического характера в предложенном способе идентификации исследуемых управленческих умений учителя имеет разработанная таблица уровней сформированности исследуемых умений сообразно составляющим структурным компонентам, а также использование стандартного отклонения для вычисления достоверности оценки и самооценки умений.
Прикладное значение имеет разработанная Программа «Управленческие умения учителя: теория и практика формирования», а также разработанное или адаптированное программно-методическое обеспечение, включающее деловые игры, тренинги, презентации, мастер-классы.
К числу опосредованных показателей практического значения опытно-экспериментального исследования логично отнести зафиксированный факт роста мотивации педагогического коллектива к повышению квалификации в области управления и самообразованию в целом.
В общем, предложенные нами теоретически обоснованные модели и программно-методическое обеспечение процесса формирования управленческих умений учителя имеют практическое приложение к учебным дисциплинам «Управление образовательными системами» и «Нормативно-правовое обеспечение образования» для студентов педагогических специальностей.
Достоверность и обоснованность полученных результатов обусловлена согласованностью их с признанными положениями отечественной и зарубежной науки по исследуемой проблеме; методологической значимостью исходных позиций, междисциплинарными связями с психологией, акмеологией, теорией управления, педагогикой управления образовательными системами; рациональным сочетанием научных теоретических и эмпирических методов, исследовательских процедур, а также адекватностью выбранных методов поставленным задачам и логике исследования; использованием стандартизированной методики К.Л. Вилсона «Цикл управленческих умений», отвечающей критерию валидности; репрезентативностью исследовательской базы; лонгитюдным характером экспериментального исследования; целостным подходом к решению поставленной проблемы.
Апробация и внедрение результатов исследования
Отдельные результаты исследования докладывались на заседаниях кафедры педагогики и психологии младшего школьника УлГПУ, кафедры управления образованием УИПК ПРО, методологических семинарах, научно-методических конференциях на базе образовательных учреждений
Ульяновска, Самары, Пензы; включены в материалы Международной научно-практической конференции «Социализация личности в процессе обучения и воспитания» (Ульяновск, 2007); Всероссийской научно-практической конференции «Инновационная деятельность: начальная школа - ВУЗ» (Ульяновск, 2007) и др.
Всего по теме исследования опубликовано 9 научных работ.
Автор диссертационной работы удостоена звания «Учитель года -2003».
В 2006 году под нашим руководством в качестве директора гимназия № 34 (экспериментальная база данного научного исследования) стала победителем приоритетного национального проекта «Образование» как образовательное учреждение, активно внедряющее инновационные программы.
Основные положения, выносимые на защиту
1. Интегративное понятие «управленческие умения учителя» профильной школы обосновано как профессиональное новообразование личности, включающее освоенные учителем способы выполнения управленческих действий, обеспеченные совокупностью приобретенных знаний и адекватным использованием этих знаний в процессе решения задач управления социально-педагогической деятельностью.
Модель структуры управленческих умений включает структурные (мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный) и функциональные компоненты (разъяснение целей и указание их значимости, планирование, создание необходимых условий, обеспечение обратной связи, контроль, поощрение). Данный вид умений востребован в условиях перехода общеобразовательной школы на профильное обучение.
2. Пространственная трехкомпонентная модель формирования управленческих умений учителя основана на структурно-функциональных компонентах, отражающих управленческий цикл, включает комплекс организационных и дидактических условий (организация, содержание, методы и формы подготовки к управленческой деятельности в профильной общеобразовательной школе). Система формирования управленческих умений учителя, смоделированная и апробированная в ходе исследования, включает в себя следующие взаимосвязанные этапы: 1) накопление теоретических знаний в области управления; 2) деятельностное участие в системе планируемых мероприятий; 3) разработка управленческих проектов.
3. Система повышения квалификации как нововведение в условиях профильной общеобразовательной школы, разработанная по типу «обучение в организации» без отрыва от основной педагогической работы на базе авторской модели, программы и комплекса взаимообусловленных методов и форм обучения взрослых в контексте управленческой деятельности. Новый подход к повышению квалификации учителей отличается экологичностью и экономичностью и согласуется с задачами приоритетного национального проекта «Образование».
4. Качественное своеобразие сформированности управленческих умений учителя определяется структурными компонентами: когнитивным, мотивационно-ценностным, деятельностным. Выделенные нами критерии и показатели (отношение учителя к формированию управленческих умений; объём управленческих знаний; управленческая активность и самостоятельность в управлении) позволяют зафиксировать достоверные различия в сформированности уровней управленческих умений педагогов профильной школы (администраторские умения, лидерские умения, менеджерские умения, умения управлять рабочими группами, специальные менеджерские умения).
Структура диссертационной работы
Диссертация объёмом 216 страниц состоит из введения, двух глав (5 параграфов), заключения, библиографического списка использованной литературы (всего 277 наименований), 3 приложений.
Основное содержание изложено на 180 страницах, общее число иллюстраций 33 (21 таблица, 12 рисунков).
Общепризнанно, что категория «управленческие умения» - феномен междисциплинарный, отражающий достижения разных направлений менеджмента, педагогики, психологии, философии и других наук.
Вместе с тем, несмотря на высокую частоту встречаемости категории «управленческие умения» в современной литературе, термин словосочетание «управленческие умения учителя» интегрирован в научное педагогическое знание недавно. В связи с этим понятие, обозначенное данным термином, характеризуется неопределенностью дефиниций. Сказанное подтверждается результатами анализа различных словарей и энциклопедических изданий в соответствующих областях. Среди наиболее очевидных причин назовем следующие.
1. Поскольку педагогика - интегрированная область знаний, научный язык имеет специальное назначение, его единицы зачастую создаются искусственно, привносятся извне, поэтому в терминологической системе обнаруживаются отклонения от требований целостности и однозначности термина.
В педагогике распространены двухэлементные термины-словосочетания. Они образованы синтетическим способом: устоявшееся понятие «умения» приобретает иной контекст благодаря уточняющему определению «управленческие».
2. Отсюда другая причина разночтений исследуемой категории: ее комплексность. Действительно, управленческие умения не сводятся только к умению поставить задачу и проконтролировать результат, или только к определённым коммуникативным возможностям личности. Не идентична эта категория и процессу взаимодействия субъекта с группой лиц. Кроме того, каждая составляющая управленческих умений сама по себе - самостоятельная терминологическая единица, отличающаяся множественностью определений.
3. И, наконец, третья причина: в научных кругах нет согласованности во мнениях, что понимать под областью применения управленческих умений учителя, каковы сущность и границы управляемого учителем пространства?
Таким образом, от содержания составляющих «управленческие» и «умения» в термине-словосочетании во многом зависит реалистичность теоретического определения и эффективность формирования этих умений у педагога.
Наибольшей полнотой и определённостью обладает понятие «управление» в философском энциклопедическом словаре, в котором сказано: «Управление - это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей» [249, с. 704]. При этом в зависимости от природы объекта различают управление:
• биологическое
• техническое
• социальное.
В научной литературе рассматриваются следующие основания для определения понятия управления: деятельность, воздействие одной системы на другую, взаимодействие субъектов.
Состав общих функций управления не зависит от объекта управления, эти функции выполняются по отношению ко всем объектам управления. Разные авторы предлагают свои перечни общих функций управления.
Следуя логике работ Н.И. Кабушкина, З.П. Румянцевой, выделяем пять функций: планирование, организацию, координацию, контроль и мотивацию. Взаимосвязь между ними представлена на рис. далее по тексту следующей схемой, изображающей функции и структурные связи любого процесса управления [84].
Разновидностью социального управления является управление педагогическими системами [206, с. 21].
В.В. Сериков выделяет три стратегии учительского управления, соответствующие трем типам развития учащихся - знаниево-репродуктивную, творчески-развивающую, личностно-развивающую. За каждой стратегией стоит культивируемый в школе тип учебной деятельности, стиль педагогического общения и мышления педагога, способы педагогического анализа и контроля качества обучения, формы методической и психологической поддержки учителей [208].
Управленческий цикл в условиях личностной ориентации образовательного процесса в школе начинается с анализа личностно-развивающих возможностей образовательного процесса.
Рассмотрим различные позиции к определению понятия «управление». Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность. Так, в своё время один из основателей теории управления А. Файоль рассматривал процесс управления как деятельность по реализации целей организации [247]. В качестве признаков этой специфической деятельности применительно к управлению образовательным процессом можно выделить следующие:
• функциональный состав (планирование, организация, контроль и руководство);
• целевое назначение (организованность совместной деятельности участников образовательного процесса и направленность её на достижение образовательных целей);
• наличие субъектов образовательной деятельности.
М.М. Поташник, B.C. Лазарев определяют понятие «управление» как особую деятельность, в которой её субъекты посредством планирования, организации, руководства и контроля обеспечивают организованность совместной деятельности учащихся, педагогов, родителей и её направленность на достижение образовательных целей и целей развития школы [179, с. 171].
Подобные определения являются важными с точки зрения выделения управления как одного из видов социальной деятельности, имеющей в качестве основной цели достижение предметного результата.
Исследователи, представляющие вторую позицию, рассматривают управление как «воздействие» одной системы на другую, одного человека на другого или на группу. Для сторонников этой позиции управление -целенаправленное воздействие человека на объект и изменение последнего в результате воздействия, или процесс целенаправленных воздействий на другого человека, так же приводящий к изменению последнего.
При трактовке управления как воздействия за рамками остается его «субъект-субъектная природа», поскольку активность признаётся только за управляющим, а управляемый в данном случае воспринимается как пассивный исполнитель, строго следующий установленной норме. Однако значимость этой позиции становится очевидной в том случае, если в управлении имеют место воздействия субъектов друг на друга, в результате которых происходят изменения и управляемых, и управляющих.
Согласно третьей позиции, управление - взаимодействие субъектов.
Как пишут Т.И. Шамова и Т.М. Давыденко, суть взаимодействия состоит в неразрывности прямого и обратного воздействий, органического сочетания изменений воздействующих друг на друга субъектов. Кроме того, взаимодействие - целостная, внутренне дифференцированная, саморазвивающаяся система. Такое понимание взаимодействия, представляющего суть управления, предполагает взаимное изменение управляющих и управляемых, убеждает в необходимости рассмотрения изменения взаимодействующих субъектов и самого процесса взаимодействия как смены его состояний [260, с. 82].
В научной литературе встречается трактовка управления как системы, характеризующейся дифференцированной целостностью взаимосвязанных компонентов, имеющей особое единство со средой и являющейся частью системы более высокого порядка (Б.М. Ломов) [131].
С точки зрения кибернетического подхода, управление объясняется как процесс целенаправленного перевода некоторой управляемой подсистемы (объекта управления) из одного (начального) состояния в некоторое другое (желаемое) состояние путем воздействия на нее управляющей подсистемы (субъекта управления) (И.В. Блауберг, М.С. Коган, Э.Г. Юдин) [95].
В.В. Сериков определяет управление как функционирование сложных систем, проявляющихся в ориентировочной деятельности, поиске и переработке информации и принятии управленческих решений, в самоорганизации (антиэнтропийности), с непрерывным изысканием ресурсов для собственного развития внутри себя и вовне [208].
В социальной системе функция управления реализуется через руководство людьми - менеджмент. Поскольку социальные системы, образовательные в том числе, являются искусственными, специально созданными для выполнения каких-то функций, то основное назначение управления состоит, вероятно, в достижении наибольшей эффективности этой системы, т.е. в обеспечении того, чтобы эта система сохранялась, адаптировалась и развивалась [208].
Как видно из таблицы, развитие характера педагогического управления достаточно строго детерминирует развитие и саморазвитие личности обучаемого, воспитуемого. Переход от педагогического управления со стороны учителя к самоуправлению ученика в различных ситуациях осуществляется не случайно, а закономерно. В.И. Андреев подчеркивает, что это зависит как от личностных качеств учителя, его профессионализма, так и от личности обучаемого, точнее от степени готовности к самоуправлению, саморазвитию. Чем ниже уровень этих способностей, тем учитель чаще вынужден использовать методы и средства жесткого и оперативного управления. В целом, благодаря управлению, совместная деятельность становится не стихийной и хаотичной, а целенаправленной и организованной. На данные концептуальные положения и, в частности, на обоснование необходимости формирования управленческих умений специалистов образовательной сферы и методологической компетенции учащихся как необходимого условия эффективности функционирования образовательного процесса мы опирались в процессе диссертационного исследования.
Исторический анализ в контексте становления управления предпринят нами для более полного понимания феномена «управленческие умения». Возрастающий интерес к «умениям управлять» в частности и в целом к «управлению» вызвал многочисленные исследования в различных областях знания среди зарубежных и отечественных специалистов.
Иноязычный термин «менеджмент» быстро и прочно вошел в современный отечественный лексикон, став по своей сути аналогом понятия «управление». «Менеджмент» широко применяется в контексте разнообразных социально-экономических процессов. Однако отождествление слова «менеджмент» с понятием «управление» не совсем оправдано. Очевидно, что глагол «управлять» и существительное «управление» применяются для всех без исключения сфер и видов деятельности, где обеспечивается целенаправленность, согласованность и координация движения составных частей системы. «Управление» как элемент, функция организованных систем различной природы обеспечивает сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализацию программ и целей. Вместе с тем, очевидно, что методы управления, например, компьютером, биологической системой, социальной группой или образовательным процессом неодинаковы.
Появление термина «менеджмент» - необходимое уточнение в русском языке понятия «управление» применительно к управлению организацией. Д. Бодди и Р. Пейтон приводят в известном учебнике «Основы менеджмента» мнение К. Хейлс о том, что менеджмент является всеобщей человеческой деятельностью, так как каждый человек управляет собой для организации своей деловой, общественной или личной жизни и достижения успеха во всех этих областях [22].
Учитывая неоднозначность перевода английских терминов на русский язык, можно интерпретировать это мнение таким образом: управление есть всеобщая человеческая деятельность, а менеджмент - это его специфическая область, включающая деятельность профессионалов, специалистов по обеспечению успешной деятельности организации [228, с.15].
Итак, в фундаментальном смысле «управление» - это всеобщая человеческая деятельность, являющаяся неотъемлемым элементом большинства видов труда.
Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что в настоящее время понятия «менеджмент», «управление организацией», «управление процессом» чаще всего используются как понятия идентичные, взаимозаменяемые. Такое совпадение не случайно, так как его основу составляют объективные процессы общественного развития, оказывающие влияние на трактовку понятий и подходы к раскрытию их содержания. Кроме этого более широкое понятие «управление» с позиции логики может быть использовано без уточнений вместо более узкого «менеджмент», так как это уточнение в принципе определяется предметом исследования [228, с. 18].
Авторы современной литературы по управлению так определяют понятие «менеджмент»:
Менеджмент - совокупность принципов, методов, средств и форм управления производством с целью повышения эффективности производства и увеличения прибыли (Толковый словарь рыночной экономики под ред. Ф.А. Крутикова).
Менеджмент в упрощённом понимании означает способность управляющего добиваться преследуемых целей, планируя, организуя, мотивируя и контролируя деятельность других людей [168].
Менеджмент - процесс достижения поставленных целей посредством использования труда людей. В менеджмент входят такие составляющие, как организация, руководство, искусство общения с людьми, способность ставить цели и находить средства их достижения [220]. В менеджменте как системе выделяют такие грани как:
• Менеджмент - это воздействие субъекта на объект управления;
• Менеджмент - это воздействие на объект с чётко определённой целью, или это механизм достижения цели;
• Менеджмент - это руководство таким специфическим объектом управления как люди, поэтому необходимы знание и учёт не только объективных, но и субъективных факторов управления.
В менеджменте как процессе выделяют такие наиболее существенные грани:
• Менеджмент - это выполнение определённой совокупности специфических видов деятельности, называемых управленческими функциями (планирования, организации, мотивации, контроля);
• Менеджмент - это процесс принятия и реализации управленческих решений;
• Менеджмент - это процесс переработки и выработки информации и процесс коммуникаций, связывающий воедино все составляющие системы управления [228, с. 20].
В теории менеджмента выделяют ситуационный (Т. Берне), поведенческий (Э. Мейо) и процессный подходы к управлению. Суть ситуационного подхода состоит в том, что в определённых конкретных ситуациях типовые решения, как правило, не приемлемы и появляется необходимость искать новые способы построения систем управления. Поведенческий подход основывается на «теории человеческих отношений», которые зависят от сложившихся коммуникаций внутри организационной группы, в данном случае ориентация управления должна соответствовать интересам людей. Процессный подход к управлению, по сути, функциональный подход, но не тождественный ему, так как обогащен идеями системного, поведенческого и ситуационного подходов. По нашему мнению именно процессный подход логично применим к управлению образовательным процессом профильной школы.
При этом управление состоит из частей, имеющих общий и специфический характер. Специфический характер отдельным разделам управленческой науки придают конкретные, специфические виды деятельности, являющиеся объектом управления. Эти разделы составляют в настоящее время самостоятельные научные направления. Среди прочих к таким разделам относят - управление качеством.
Наступившему XXI веку предназначено быть веком высокого качества во всех его проявлениях - качество труда, продукции и услуг, качество окружающей среды, качество образования, т.е. реализовывать современную парадигму цивилизованного развития.
Управление качеством образовательного процесса в разных аспектах от управления региональными образовательными системами до проектирования отдельных проблем педагогического процесса освещено в ряде работ (В.П. Беспалько, Ю.В. Громыко, В.В. Давыдов, В.М. Монахов, В.И. Слободчиков, А.П. Тряпицына, И.Н. Чащин).
Управление образовательным процессом, как представляется нам, должно быть ориентировано на динамическую адаптацию к изменениям во внешней среде, запросам социума на образовательные услуги, что требует от учителя постоянного поиска новых форм и методов организации образовательного процесса, новых организационных решений. Возрастание ответственности педагога за эффективность обучения влечёт за собой необходимость обучения управлению образовательным процессом с нескольких позиций, и, прежде всего, с позиции формирования управленческих умений учителя, существенно влияющих на качество обучения.
Исходя из вышеизложенного - менеджмент является лишь составной частью управления. Управление в образовательном учреждении непосредственно связано с такой категорией, как качество. Именно это понятие характеризует главную образовательную деятельность школы. Управление педагогическим процессом всегда предполагает ориентацию на четко представленный в сознании субъекта конечный результат, то есть предвосхищенную цель - качество.
Вслед за С.Д. Ильенковой, мы рассматриваем качество как комплексное понятие, характеризующее эффективность всех сторон деятельности: разработка стратегии, организация работы...[238]. В современной литературе и практике существуют различные трактовки понятия качества. Международная организация по стандартизации определяет качество как совокупность свойств и характеристик продукции или услуги, которые придают им способность удовлетворять обусловленные или предполагаемые потребности...
Возникло самостоятельное направление управления - управление качеством [238, с. 6].
В педагогической теории и образовательной практике отсутствует общепринятое определение сущности понятия «качество образования». Данная проблема, как показал анализ научно-педагогической литературы, рассматривается в работах следующих известных специалистов: В.А. Кальней, B.C. Лазарев, A.M. Моисеев, В.Н. Максимова, В.П. Панасюк, В.М. Полонский, СЕ. Шишов и многих др.
Так, В.М. Полонский «качество образования выпускников» трактует как определенный уровень знаний и умений, умственного, физического и нравственного развития, которого достигли выпускники образовательного учреждения в соответствии с планируемыми целями обучения и воспитания [176, с. 20].
В ряде исследований известных учёных-педагогов качество школьного образования рассматривается как такая совокупность его свойств, которая обусловливает способность выполнять выдвинутые обществом задачи по формированию и развитию личности в аспектах ее обученности, воспитанности, выраженности социальных, психических и физических свойств.
Согласно результатам исследования СЕ. Шишова и В.А. Кальней, качество образования определяется совокупностью показателей, характеризующих различные аспекты учебной деятельности образовательного учреждения: содержание образования, формы и методы обучения, материально-техническую базу, кадровый состав и т.п., которые обеспечивают развитие компетенций обучающейся молодежи [267, с. 78].
В словаре - справочнике «Внутришкольное управление» [37] понятие «качество образования в школе» трактуется как важнейший показатель успеха школы, важнейшая системообразующая задача и направление деятельности системы внутришкольного управления. Под качеством образования понимается совокупность существенных свойств о характеристике результатов образования, способных удовлетворить потребности самих школьников, общества, заказчиков на образование [42]. В соответствии с концепцией Н.В. Бордовской и А.А. Реана, качество образования определяется:
1) степенью соответствия целей и результатов образования на уровне отдельного образовательного учреждения;
2) соответствием между различными параметрами в оценке результата образования конкретного человека (качеством знаний, степенью сформированности соответствующих умений и индивидуальных способностей, качеств личности и ценностных ориентации);
Понятийное поле исследования в контексте категории «управленческие умения»
Общепризнанно, что категория «управленческие умения» - феномен междисциплинарный, отражающий достижения разных направлений менеджмента, педагогики, психологии, философии и других наук.
Вместе с тем, несмотря на высокую частоту встречаемости категории «управленческие умения» в современной литературе, термин словосочетание «управленческие умения учителя» интегрирован в научное педагогическое знание недавно. В связи с этим понятие, обозначенное данным термином, характеризуется неопределенностью дефиниций. Сказанное подтверждается результатами анализа различных словарей и энциклопедических изданий в соответствующих областях. Среди наиболее очевидных причин назовем следующие.
1. Поскольку педагогика - интегрированная область знаний, научный язык имеет специальное назначение, его единицы зачастую создаются искусственно, привносятся извне, поэтому в терминологической системе обнаруживаются отклонения от требований целостности и однозначности термина.
В педагогике распространены двухэлементные термины-словосочетания. Они образованы синтетическим способом: устоявшееся понятие «умения» приобретает иной контекст благодаря уточняющему определению «управленческие».
2. Отсюда другая причина разночтений исследуемой категории: ее комплексность. Действительно, управленческие умения не сводятся только к умению поставить задачу и проконтролировать результат, или только к определённым коммуникативным возможностям личности. Не идентична эта категория и процессу взаимодействия субъекта с группой лиц. Кроме того, каждая составляющая управленческих умений сама по себе самостоятельная терминологическая единица, отличающаяся множественностью определений.
3. И, наконец, третья причина: в научных кругах нет согласованности во мнениях, что понимать под областью применения управленческих умений учителя, каковы сущность и границы управляемого учителем пространства?
Таким образом, от содержания составляющих «управленческие» и «умения» в термине-словосочетании во многом зависит реалистичность теоретического определения и эффективность формирования этих умений у педагога.
Наибольшей полнотой и определённостью обладает понятие «управление» в философском энциклопедическом словаре, в котором сказано: «Управление - это функция организованных систем различной природы, обеспечивающая сохранение их определённой структуры, поддержание режима деятельности, реализацию их программы и целей» [249, с. 704]. При этом в зависимости от природы объекта различают управление: биологическое техническое социальное.
В научной литературе рассматриваются следующие основания для определения понятия управления: деятельность, воздействие одной системы на другую, взаимодействие субъектов.
Состав общих функций управления не зависит от объекта управления, эти функции выполняются по отношению ко всем объектам управления. Разные авторы предлагают свои перечни общих функций управления.
Следуя логике работ Н.И. Кабушкина, З.П. Румянцевой, выделяем пять функций: планирование, организацию, координацию, контроль и мотивацию. Взаимосвязь между ними представлена на рис. далее по тексту следующей схемой, изображающей функции и структурные связи любого процесса управления [84].
Разновидностью социального управления является управление педагогическими системами [206, с. 21].
В.В. Сериков выделяет три стратегии учительского управления, соответствующие трем типам развития учащихся - знаниево-репродуктивную, творчески-развивающую, личностно-развивающую. За каждой стратегией стоит культивируемый в школе тип учебной деятельности, стиль педагогического общения и мышления педагога, способы педагогического анализа и контроля качества обучения, формы методической и психологической поддержки учителей [208].
Управленческий цикл в условиях личностной ориентации образовательного процесса в школе начинается с анализа личностно-развивающих возможностей образовательного процесса.
Рассмотрим различные позиции к определению понятия «управление». Согласно первой позиции, управление определяется как деятельность. Так, в своё время один из основателей теории управления А. Файоль рассматривал процесс управления как деятельность по реализации целей организации [247]. В качестве признаков этой специфической деятельности применительно к управлению образовательным процессом можно выделить следующие:
Модель формирования управленческих умений учителя
В теоретическом осмыслении проблемы наряду с исследованием понятийного поля логично провести моделирование процесса формирования управленческих умений учителя в условиях профильной общеобразовательной школы.
Как известно, модель - искусственно созданное для изучения явление (предмет, процесс, ситуация) аналогичное другому явлению, исследование которого затруднено или вовсе невозможно в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, которое, будучи подобно исследуемому объекту или явлению, отображает и воспроизводит в более простом виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта или явления.
Таким образом, модели выступают как аналоги объектов исследования, т.е. они сходны с ними, но не тождественны им [229, с. 66].
В педагогическом контексте моделирование как один из теоретических методов научного исследования применяется в широком значении, в смысле схемы и теории, а также в качестве синонима гипотезы исследования.
Мы осуществили попытку применения моделирования в широком значении слова. В теории педагогического моделирования выделяют прогностическую, концептуальную, мониторинговую, рефлексивную и инструментальную модели. Последняя из названных наиболее точно соответствуют поставленной нами задаче: подготовить средства исполнения и сформировать у учителей общеобразовательной школы определённые -управленческие умения.
Теоретическим основанием практического воплощения рабочей модели мы избрали следующее:
1. Положение, разработанное В.Н. Мясищевым в теоретической концепции, утверждающей, что личность является продуктом системы значимых отношений. Под отношением понимается связь субъекта с объектом окружающего мира, избирательно установленная субъектом и проявляющая себя в трех основных формах: рациональной, эмоциональной, практически-действенной (или поведенческой) [150]. В процессе формирования управленческих умений учителя необходимо развивать его способность видеть ценностные отношения во всех формах их проявления, его умение самому проявлять их, транслируя учащимся с позиции управляющего взаимодействия.
2. Положение теоретической концепции С.Л. Рубинштейна о существовании двух процессов - отражения и отношения; где первый характеризуется как познание субъектом объектов и явлении окружающей действительности, а второй - характер взаимодействия с окружающим миром на основе субъективно свободной отношенческой позиции [196]. В ходе обучающих мероприятий для нас важно не только научить педагога предъявлять ребенку ценность и значимость содержания профильного образования, но и разворачивать последствия того или иного набора предметных и надпредметных знаний и умений, а также принимать уважительно любой его осознанный выбор.
3. Положение теории деятельности А.Н. Леонтьева, состоящее в том, что позитивно влиять на процесс развития - значит управлять ведущей деятельностью [126]. Процесс эффективного обучения происходит только при вовлечении ребенка в активную деятельность, что обязательно и для педагога в процессе его обучения.
Теоретическое и графическое моделирование осуществлялось нами поэтапно: сначала разработана подмодель структуры управленческих умений учителя, на которой базируется искомая «модель формирования».
Обоснуем базовую составляющую теоретической модели.
В психолого-педагогических публикациях называются различные компоненты сложного синтеза структур, образующих управленческие умения. Нам представляется, что основополагающими структурными компонентами являются: мотивационно-ценностный, когнитивный, деятельностный.
К функциональным компонентам в структуре управленческой деятельности учителя мы относим следующие: разъяснение целей и указание их значимости, планирование, создание необходимых условий, обеспечение обратной связи, контроль, поощрение. Данные компоненты подробно представлены в параграфе 1.3. в контексте управленческого цикла по модели К.Л. Вилсона, степень их сформированности характеризует уровень управленческих умений учителя (У У У на рис. 3).
Опыт формирования управленческих умений учителей
Оглашение результатов работы, пусть даже промежуточных само по себе является мотивирующим фактором. Сообщение о результатах работы каждого, его успехе и росте по отношению к самому себе, а не в целом к успеху класса, как показывает наш опыт работы, есть мощный толчок к дальнейшей деятельности ребёнка.
В дополнение к этому, ценная объективная информация, которая поступает от субъектов деятельности, любого содержания, пусть даже указывающая на не удачные моменты педагогического процесса в свою очередь «работает на успех», так как даёт возможность вовремя изменить или откорректировать план с учётом поступившей информации, оптимизировать необходимые условия.
Ткань педагогического процесса создана из самых разнообразных событий, многочисленных ситуаций. И от того, какова позиция и поведение в них педагога, зависит результат. В арсенале педагогической науки существуют термины «педагогическое воздействие» и «педагогическое взаимодействие». А на практике за ними стоит следующее. Педагогическое воздействие предполагает активные действия учителя и готовность их принять или не принять ребёнком, что порождает субъект-объектные отношения, которые ставят ученика в пассивную позицию, ему отводится лишь роль исполнителя того, что задаёт учитель. В процессе таких отношений, мы полагаем, реализация третьей по значимости функции, а именно: обеспечение обратной связи, - учителем-управленцем будет весьма затруднительной. Ученик, как правило, в такой ситуации не сообщает учителю о своих затруднениях. Вместе с тем, личностный рост ребёнка предусматривает и его собственную активность в достижении поставленных целей, самостоятельность его выбора. Управленческие умения учителя в контексте гуманистической педагогики предполагают деятельность, в которой ребёнок играет субъектную роль.
В статье Снегирёвой Т.В. показано, что в процессе обучения важную роль играет так называемая обратная связь, т.е. та информация, которая поступает от обучающегося к тому кто учит и свидетельствует о ходе учения, затруднениях и достижениях учащихся в овладении знаниями, развитии умений и навыков, познавательных и иных способностей, качеств личности в целом. На основе обратной связи возможна проверка, контроль, учет, оценка результатов учебной деятельности. Все эти действия входят в состав диагностики процесса и результатов обучения [218].
Таким образом, залогом обеспечения обратной связи становится педагогическое взаимодействие, которое предполагает взаимное и плодотворное развитие качеств личности педагога и его учеников на основе партнёрства в общении и совместной деятельности [13, с. 43]. Контроль. Отношение к контролю в педагогике и менеджменте неоднозначное. Контроль, сопровождающийся с арсеналом карающих средств, безусловно, критикуется. Гуманистическая парадигма обучения предполагает иной контроль, который во многом зависит от принятия педагогом системы ценностей и дидактических подходов, позволяющих успешно ставить и решать задачи развития ученика в процессе освоения им содержания образования с позиции сотрудничества.
По мере того, как учащиеся движутся к намеченным целям, учитель должен постоянно отслеживать промежуточные результаты и контролировать происходящие изменения. Установление того, достигла ли группа учащихся и отдельно каждый ребёнок своих целей, осуществляется с помощью контроля. Иными словами, выполняя следующую управленческую функцию, учитель с помощью контроля постоянно проверяет насколько то, что происходит в действительности, соответствует тому, что должно быть. Контроль является продолжением планирования и сопровождает процесс реализации разработанных планов. Он предполагает определение и документирование фактических показателей (результатов реализации целей), а также сравнение их с эталонными показателями для установления уровня результатов деятельности учащихся.
Контроль учителем показателей учащихся включает также анализ отклонений от запланированных показателей. Сравнение и анализ стимулируют новые процессы принятия решений, которые в свою очередь инициируют проведение корректирующих мероприятий и обеспечивают долгосрочный обучающий эффект. Контроль учителя, как управленческая функция, становится эффективным только тогда, когда по его итогам или в его ходе принимаются меры по устранению недостатков и причин, порождающих нежелательный результат [228, с. 319].
Контроль, под таким углом зрения можно считать, на наш взгляд, элементом обратной связи, так как по его данным производится корректировка ранее принятых решений, планов, он в большей степени носит регулятивно-коррекционный характер.
Итак, главный смысл контроля заключается в создании гарантий выполнения планов и в повышении эффективности управленческого процесса в профильной школе.
Результаты опытно-экспериментальной работы по формированию управленческих умений педагогов
Построенная нами модель формирования управленческих умений в условиях общеобразовательной школы позволяет сделать вывод, что уровень развития управленческих умений педагогов напрямую зависит от его структурных компонентов и определяется степенью сформированности каждого из них. Выявленные нами уровни сформированности управленческих умений педагогов на начальном этапе с помощью опросника К.Л. Вилсона «Цикл управленческих умений» изменились в сторону повышения после реализации модели формирования управленческих умений в экспериментальной группе (ЭГ). Итоговым критерием эффективности экспериментального исследования мы выбрали уровни управленческих умений педагогов, описанные в параграфе 2.1., а операциональным критерием - разность значений исследуемых уровней за экспериментальный период. Для нас было важным доказательство того, что предложенная программа обучающих мероприятий для педагогов приводит к достоверным изменениям в развитии управленческих умений учителя. Очевидно, что реализация данной модели формирования управленческих умений учителя в определенной степени зависит и от общего профессионального уровня педагогов, его личностных качеств.
Таким образом, для получения достоверных и объективных данных представляется логичной итоговая диагностика изменений управленческих умений каждого участника экспериментального исследования, где количественные показатели этих изменений будут свидетельствовать о динамике развития управленческих умений учителя, а качественные характеристики свидетельствовать об уровне сформированности управленческих умений.
Первоначально среди функций управления А. Файолем были выделены четыре: планирование, соорганизация, мотивация и контроль. В работах B.C. Лазарева, М.М. Поташника - функции: планирование, организация, руководство и контроль. В дальнейшем исследователи расширили этот круг и добавили ряд других функций. К примеру, Н.В. Кузьмина определят «управленческий цикл» из пяти функций: гностической, проектировочной, конструктивной, организаторской, коммуникативной. Ю.А. Конаржевский предложил управленческие функции такого ряда, как: педагогический анализ, планирование, организацию, внутришкольный контроль, регулирование.
П.И. Третьяковым в качестве самостоятельных управленческих функций выделяются: информационно-аналитическая, мотивационно-целевая, планово-прогностическая, организационно-исполнительская, контрольно-оценочная, регулятивно-коррекционная.
Поскольку, содержательно деятельность по управлению раскрываются через функции управления, имеющие в своей основы циклы переработки информации (Т.С. Кабаченко), идея управленческого цикла встречается в ряде современных работ (К.Л. Шиян и др.).
Немаловажные, на наш взгляд, для образовательного процесса такие действия, как разъяснение целей и указание их значимости, а также поощрение, выделены в отдельные функции «управленческого цикла» К.Л. Вилсоном. Полагаем, это усиливает сторону менеджмента в образовательном процессе. Поэтому за основу нашего исследования нами взят «управленческий цикл», предложенный К.Л. Вилсоном.
Ценность методики состоит в том, что на основании результатов, полученных при диагностике учителей, возможно построение системы рекомендаций и индивидуальных траекторий обучения в рамках предлагаемой нами программы «Управленческие умения учителя: теория и практика формирования».
Ни одна из функций «управленческого цикла» не является более важной, чем другая. Все они должны быть представлены хотя бы в малой степени. В противном случае невозможно говорить даже о самом низком уровне процесса управления. Хорошо сбалансированные оценки в блоках «цикла управленческих умений» означают, что они (оценки) выше или средние. Случай, когда все оценки находятся в средней области значений, не оптимален, но является более благоприятным, чем вариант, когда высокие оценки в некоторых умениях сменяются низкими или значительно ниже средних оценками в других [257].
