Содержание к диссертации
Введение
Глава I. Теоретические предпосылки исследования проблемы формирования умения учащихся структурировать теоретический материал 16
1.1. Учебная деятельность в контексте формирования умения учащихся структурировать теоретический материал 16
1.2 Проблема структурного представления теоретического материала в психолого-педагогической литературе и образовательной практике 37
1.3 Обоснование педагогических условий формирования умения учащихся структурировать теоретический материал 63
Выводы 93
Глава II. Реализация педагогических условий формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности 97
2.1 Обогащение содержания образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях спецкурса 98
2.2 Обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал 126
2.3 Вовлечение учащихся в активную совместную деятельность по освоению опыта применения умения структурировать теоретический материал в практической деятельности в условиях учебно-дидактической игры 138
Выводы 150
Заключение 155
Библиографический список 158
Приложения
- Учебная деятельность в контексте формирования умения учащихся структурировать теоретический материал
- Проблема структурного представления теоретического материала в психолого-педагогической литературе и образовательной практике
- Обогащение содержания образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях спецкурса
- Обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал
Введение к работе
Актуальность исследования. Сложность процессов, объектов и явлений современного мира определяет сложность проблем, возникающих перед человеком в различных областях теоретической и практической деятельности. Развитие науки и техники, появление современных информационных технологий привели к резкому увеличению объемов информации, превращению информации в производительную силу общества. В этих условиях перед образованием стоит задача подготовки человека к эффективной работе с информацией. Учащийся должен знать методы и приемы построения нового знания на основе полученной информации; уметь перерабатывать, фильтровать, структурно, компактно ее представлять; делать информацию наглядной, доступной для образно-чувственного восприятия, используя ее структурное представление. Поэтому задача обучения учащихся применению современных средств и методов структурирования учебного материала является одной из насущных задач образования, решение которой будет способствовать формированию интеллектуальной основы ключевых компетенций современного человека.
В психолого-педагогической науке имеются теоретические предпосылки решения проблемы формирования умения структурировать учебный материал: учение о поэтапном формировании умственных действий (П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина); психолого-дидактические основы формирования обобщенных умений (А. В. Усова, Н. Н. Тулькибаева, А. А. Бобров, Г. Д. Бухарова, Г. Д. Орехова и др); дидактические основы структуры учебного материала (А. М. Сохор, В. П. Беспалько, Л. Б. Ительсон, Н. Ф. Талызина, В.И. Свидерский).
Проблема структурирования учебного материала в ситуации совместной продуктивной деятельности студента и преподавателя рассматривается в работах В. А. Адольфа. Некоторые способы структурирования предметного знания рассмотрены в работах И. Б. Никитченко, С. И. Осиповой, Л. М. Орловской. Способы формирования умений структурировать учебный материал на примере математических дисциплин представлены в работе Е. Д. Нестеровой. В. И. Данилова занималась дидактическим структурированием в процессе обучения сту-
4 дентов в педагогическом вузе, работы А. Н. Дробахиной посвящены гипертекстовому структурированию учебного материала, Л. П. Доблаева, Н. А. Кузнецовой - пониманию учебного текста.
Однако, несмотря на большое количество работ, посвященных структурированию, проблема формирования умений структурировать теоретический материал требует дальнейшего исследования в части конкретизации условий целенаправленного формирования умения учащихся структурировать теоретический материал, раскрытия ориентировочных признаков выполнения приемов смысловой обработки теоретического материала, конкретизации и систематизации форм и способов структурирования, принципов, применяемых при структурировании теоретического материала. Как показывает практика обучения, у большей части учащихся умение структурировать теоретический материал стихийно не формируется и отсутствует внутренняя установка на структурирование при работе с теоретическим материалом.
Анализ психолого-педагогической литературы и образовательной практики позволил выделить следующие противоречия:
между требованиями общества в условиях резкого увеличения объемов информации к новому качеству подготовки учащихся в части культуры интеллектуальной творческой деятельности, осмысления основных идей и связей между фактами и понятиями учебной информации, понимания, накопления и размещения ее в смысловой системе и недостаточной ориентированностью образования на формирование мыслительных операций по выявлению и переработке информации, содержащейся в знаниях, в том числе и умения самостоятельно анализировать новую информацию, структурировать теоретический материал;
между потребностями преподавательского состава формировать умение учащихся структурировать теоретический материал и недостаточной разработанностью в научной литературе и образовательной практике педагогических условий эффективного осуществления этого процесса;
- между необходимостью осваивать большие объемы учебной информа
ции учащимися и отсутствием у них умения анализировать, систематизировать
и структурировать эту информацию на основе смысловых связей между отдель
ными частями учебного материала.
Преодоление выявленных противоречий определило выбор темы исследования - «Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности».
Объект исследования - учебная деятельность.
Предмет исследования - педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности.
Цель исследования - выявить, обосновать и опытно-экспериментальным путем проверить педагогические условия, способствующие формированию уме-ния, учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности как базового метаумения интеллектуальной деятельности.
Гипотеза исследования: формирование умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности будет осуществляться эффективно, если* реализовать следующие педагогические условия:
обогатить содержание образования знаниями, обеспечивающими моти-вационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал (понимание значимости умения структурировать теоретический материал, освоение приемов, форм и способов структурирования теоретического материала);
обеспечить готовность преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, ориентировочной основой которой выступает структура учебного материала;
- вовлечь учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность
по закреплению операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной со
ставляющих умения учащихся структурировать теоретический материал, освое-
нию опыта применения этого умения в практической деятельности в условиях учебно-дидактической игры.
Реализация данных условий в соответствии с поставленной целью внесёт
системные изменения в компоненты педагогической системы, обеспечит станов
ление мотивационно-ценностного, когнитивного, операционально-
деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов умения учащихся
структурировать теоретический материал. Освоение научных знаний о приемах,
формах и способах структурирования теоретического материала во взаимосвязи
сформирует такое умение как интеллектуальную основу ключевых компетенций
современного человека.
В соответствии с проблемой, целью, объектом, предметом и гипотезой исследования поставлены следующие задачи исследования:
1. Определить сущность и уточнить понятие умения структурировать тео
ретический материал, охарактеризовать учебную деятельность в контексте фор
мирования умения учащихся структурировать теоретический материал.
Проанализировать проблему структурного представления теоретического материала, выявить теоретические основания этой деятельности, определить критерии сформированности умения структурировать теоретический материал.
Выявить, теоретически обосновать и реализовать педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в опытно-экспериментальной работе, провести анализ её результатов.
Методологическую основу исследования составляют: - личностно-деятельностный подход, позволяющий определить учебную деятельность в качестве функционального пространства формирования умения учащихся структурировать теоретический материал (С. А. Афанасьева, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Т. В. Габай, Г. Ю. Ксензо-ва, Ю. А. Конаржевский и др.), базирующийся на понимании сущности человека как активного субъекта, познающего и преобразующего мир и самого себя в процессе деятельности;
- системный подход к организации учебного процесса, позволивший в систе
ме рассматривать приемы умственной деятельности, а также дидактические прие
мы и средства визуализации структуры учебного материала (В. А. Адольф,
С. И. Архангельский, М. В. Гамезо, И. И. Ильясов, В. В. Краевский, А. И. Подольский, П. И. Пидкасистый, А. М. Сохор и др.);
- целостный подход к анализу различных сторон знания о сущности и содер
жании умений, пониманию основ* формирования обобщенных интеллектуальных
умений (Л. Г. Воронин, Н. Н." Тулькибаева, И. Я.Лернер, А. А. Бобров,
Г. Д. Орехова и др.), позволившие сформулировать понятийно-категориальный аппарат исследования, провести систематизацию различных видов умений. Теоретической основой исследования являются:
- работы отечественных психологов (Б. Г. Ананьев, Б.П.Бархаев, Л. G. Вы
готский, П. Я. Гальперин, Е. А. Климов, Н-. А. Менчинскаяи др.) и дидактов (Ю.
К. Бабанский, В. П. Беспалько, А. В: Усова, М. А. Чошанов^и др.), посвященные1
разработке различных способов структурирования учебного материала, позво
лившие сформулировать > и систематизировать формы и способы структурного
представления теоретического материала;
-теории формирования умений (А. А. Бобров, Е. Н. Кабанова-Меллер, Ю. М. Колягин, Т В. Кудрявцев, Е. А. Милерян), давшие возможность выделить подходы к формированию интеллектуальных обобщенных умений, в том числе и умения структурировать теоретический материал и определить педагогическое обеспечение, способствующее формированию этих умений;
- теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и по
нятий (М. В. Гамезо, А. И. Подольский, Н. Ф. Талызина), позволившая выделить
уровни и этапы формирования умения структурировать теоретический материал;
-дидактические приемы и средства визуализации структуры учебного мате-риала ( опорные конспекты, сигналы, таблицы, рисунки и схемы), направленные на активизацию учебно-познавательной деятельности обучаемых (О.* С. Аниси-мов, С. Я. Батышев, В. Я. Виленский,Н: А. Кузнецова,, А. М. Сохор, В. Ф. Шаталов, П. М. Эрдниев и др.) способствовали выделению наглядных форм пред-
8 ставлення содержания и структуры учебного материала, определению назначения применения приемов анализа и синтеза для структурирования теоретического материла и построения информационной модели содержания предметного материала;
-«Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 годы», а также работы по теории и методике педагогических исследований (М. Н. Скаткин, В. И. Журавлев, В. И. Загвязинский, А. А. Кыверялг), выступающие ориентиром в осуществлении работы по педагогическому и дидактическому исследованию поставленной проблемы.
Для решения поставленных задач использовался комплекс методов исследования: теоретические - сравнительно-сопоставительный анализ психолого-педагогической, философско-методологической литературы, раскрывающие основные аспекты проблемы; эмпирические - беседы, анкетирование; статистические - методы измерения и математической обработки экспериментальных данных, полученных в ходе исследования, их количественный и качественный анализ; анализ усвоения материала с помощью тестирования, самоанализа. Осуществлена опытно-экспериментальная работа, сущность которой заключалась в конструировании педагогических условий, способствующих формированию умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности.
В соответствии с поставленными задачами по теме исследование осуществлялось в несколько этапов
Первый этап (2002-2003гт.). Проводился анализ педагогической и психологической литературы с целью изучения состояния исследуемой проблемы в педагогической теории и практике. Выполнен литературный обзор. Были изучены теоретические предпосылки исследования, сформулированы гипотеза и проблема исследования. Определены методологические основы, понятийный аппарат, цель и задачи исследования.
Второй этап (2003-2004 гг.). Разрабатывалась дидактическая модель формирования умения структурировать теоретический материал. Проводилась опытно- поисковая работа. Проводился констатирующий эксперимент, где ставилась
цель - определить состояние умения структурировать теоретический учебный материал и исследовать представления учащихся о роли структурирования теоретического материала в познавательной деятельности. Было разработано педагогическое обеспечение, направленное: на формирование умения структурировать теоретический материал.
Третий этап (2004-2008 гг.) Проводилась опытно-экспериментальная работа по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал. Осуществлялся анализ полученныхрезультатов эксперимента, разрабатывались практические рекомендации по применению умения структурировать теоретический материал!, оценивались уровни сформированное умения в контрольных и экспериментальных группах. Формулировались.выводы и заключения,,разрабатывались дидактические рекомендации}<оформлялся текст диссертации.
Опытно-экспериментальной базой; исследования являлся Хакасский технический институт — Филиал ФїїОУ ВПО «Сибирский федеральный университет» (ХТИ — Филиал СФУ). В исследовании приняли участие студенты I курса строительного факультета специальностей ИГС (Промышленное и гражданское строительство), Э и УП (Экспертиза и управление недвижимостью), АД, и А (Строительство автомобильных дорог и аэродромов) — 120 чел., а также учащиеся школ (7-9 кл.) из,разных районовjРеспублики Хакасия, проходившие обучение в летней политехнической школе при ХТИ- Филиале СФУ - 30 чел. Общая численность учащихся, принявших участие в опытно-экспериментальных исследованиях- 150 человек. Также в опытно-экспериментальной работе (ОЭР) принимали участие преподаватели графических дисциплин, русского языка, специальных дисциплин (архитектура).- всего 10 преподавателей ХТИ - Филиала СФУ. Результаты диссертационных исследований использовались в практической работе преподавателями кафедр «Высшая математика — 3», «Педагогика профессионального образования» ФГОУ ВПО «Сибирский федеральный университет», учителями гимназии №91 г. Железногорска.
Научная новизна исследования:
Определена сущность и уточнено понятие: «умение структурировать теоретический материал» как метаумение, характеризующее интеллектуальную деятельность учащегося по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание. Структура теоретического материала задает ориентировочную основу учебной деятельности учащегося, динамическую модель ее развития, упорядочивает, рационализирует, повышает ее эффективность.
Выявлены и систематизированы теоретические основания структурирования теоретического материала: принципы (генерализации, укрупнения дидактических единиц, модульности), способы (логический, блочный, модульный), типы структур (линейная, древовидная, матричная, ступенчатая, концентрическая, с обратными связями), формы структурирования текстовых материалов при работе с информационными ресурсами (фрейм, гипертекст), позволяющие визуализировать учебный материал, сделать его содержание и структуру нагляднее и понятнее для восприятия, повысить эффективность его усвоения.
Определены и охарактеризованы критерии и показатели сформирован-ности умения структурировать теоретический материал: 1) мотивационно-ценностный (понимание и признание значимости формирования умения учащихся структурировать теоретический материал для эффективного осуществления учебной деятельности по его усвоению); 2) когнитивный (знание основных принципов, применяемых при структурировании теоретического материала, форм и способов структурирования теоретического материала);
3) операционально-деятельностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); 4) рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций: (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность). Определены диагностируемые уровневые характеристики сформированности умения учащихся структурировать теоретический материал.
4. Выявлены и научно обоснованы педагогические условия формирования умения учащихся структурировать теоретический материал: обогащение содержание образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал; обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал, ориентировочной основой которой выступает структура учебного материала; вовлечение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по закреплению операционально-деятельностной и рефлексивно-оценочной составляющих умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях учебно-дидактической игры, освоения опыта применения этого умениям практической деятельности.
Теоретическая значимость исследования заключается в том, что выявление сущности и уточнение понятия «умение структурировать теоретический материал», конкретизация функциональных возможностей этого умения как умения формировать ориентировочную основу учебной деятельности, педагогического смысла процесса формирования умения структурировать теоретический материал, систематизация теоретических оснований процесса структурирования теоретического материала, выявление и обоснование педагогических условий формирования умения учащихся структурировать теоретический материал обогащают теорию педагогической науки в области исследования подходов, направленных на обоснование и реализацию педагогических условий развития личности, интеллектуальной составляющей ключевых компетентностей учащихся.
Практическая значимость исследования заключается в том, что разработанные и апробированные опытным путем педагогические условия и рабочая программа специального курса по формированию умения структурировать теоретический материал могут быть использованы в работе образовательных учреждений, а также в процессе подготовки и переподготовки преподавателей к организации учебной деятельности, направленной на формирование умения учащихся структурировать теоретический материал. Научно-методические рекомендации по ор-
12 ганизации формирования в учебной деятельности умения учащихся структурировать теоретический материал могут быть также использованы: при педагогической диагностике сформированности умения структурировать учебный материал, при подготовке методических и дидактических материалов для системы непрерывного образования, дистанционного обучения.
Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечены опорой на методологические положения деятельностного, личностно-ориентированного и системного подходов к организации учебного процесса; применением комплекса методов исследования адекватных задачам, логике, предмету и цели исследования; сравнительно-сопоставительным анализом психолого-педагогической и методологической литературы; целенаправленным анализом реальной педагогической практики и положительного опыта, комплексным характером поэтапного педагогического исследования; статистической обработкой экспериментальных данных, их качественным и количественным анализом; реальной положительной динамикой уровней формирования умения структурировать теоретический материал.
Апробация результатов исследования. Представленные в работе результаты нашли отражение в научных статьях, докладах и выступлениях, в том числе на Всероссийских научно-практических и научно-методических конференциях: «Личностно-ориентированное профессиональное образование»(г. Екатеринбург, 2004г.), «Личностно-ориентированный подход при реализации государственного стандартов системе высшего и среднего профессионального образова-ния»(Красноярск, 2004г.), «Инновационные технологии организации обучения в техническом вузе на пути к новому качеству образования» (г.Пенза 2004г.), «Интеллектуальные ресурсы ХТИ - Хакасии-2005» (г. Абакан, 2005 г.), «Повышение качества высшего профессионального образования» (г.Красноярск ,2007г.), «Роль и место самостоятельной работы студентов в образовательном процессе вуза» (г. Челябинск, 2007г.), «Интеллектуальные ресурсы ХТИ - Филиала СФУ - Хакасии 2007» (г.Красноярск), «Совершенствование качества профессионального образования в университете» (г.Братск, 2008г.); на 3-м Международном форуме-
13 КОНКУРСЕ «Актуальные проблемы современной науки» (г. Самара, 2007 г.) , в журнале «Современные проблемы науки и образования» Российской академии естествознания (2007 — № 6), на Международной научно-методической конференции г. Кемерово 2008г., Вестниках ХТИ -(2002- № 12, 2004 - № 17,, 2006 -№21, 2007-№24).
На защиту выносятся следующие положения:
Умение структурировать теоретический материал - это метаумение, характеризующее интеллектуальную деятельность учащегося по представлению изучаемого теоретического материала в виде целостной структуры на основе выбранного принципа, в результате которой достигается качественно иное, более глубокое системное знание. Структура теоретического материала задает ориентировочную основу учебной деятельности учащегося, динамическую модель ее развития, упорядочивает, рационализирует, повышает ее эффективность.
Теоретическими основаниями деятельности по структурированию теоретического материала являются: принципы генерализации, укрупнения дидактических единиц, модульности, позволяющие использовать логический, блочный и модульный способы представления учебного материала; различные типы структур (линейная, древовидная, матричная, ступенчатая, с обратными связями, концентрическая), наглядные формы представления содержания и структуры учебного материала (матрица связей, граф учебной информации, структурно-логические связи, листы основного содержания), позволяющие визуализировать учебный материал, сделать его содержание и структуру нагляднее и понятнее для восприятия, повысить эффективность его усвоения.
Критериями сформированности умения учащихся структурировать теоретический материал являются: мотивационно-ценностный (понимание и признание значимости формирования умения учащихся структурировать теоретический материал для эффективного осуществления учебной деятельности по его усвоению); когнитивный (знание основных принципов, применяемых при структурировании теоретического материала, форм и способов структурирова-
14 ния теоретического материала); операционально-деятельностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность). Сформированность умения учащихся структурировать теоретический материал определяется степенью достижения критерия на трех уровнях (низком, среднем, высоком).
4. Формирование умения учащихся структурировать теоретический материал осуществляется в процессе целенаправленного создания педагогических условий, способствующих пониманию и признанию значимости данного умения, уяснению и осознанному усвоению способов структурирования и их отработке в учебной деятельности и решении практических задач:
обогащение содержания образования как педагогическое условие, спо
собствующее формированию умения учащихся структурировать теоретический
материал, обеспечивает: усиление значимости умения структурировать теоретиче
ский материал, осмысление и освоение учащимися частных умений, входящих в
состав умения структурировать теоретический материал; усвоение способов и
форм структурирования теоретического материала; выработку устойчивой це
левой мотивации на структурирование теоретического материала;
обеспечение готовности преподавателей к организации совместной
деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретиче
ский материал достигается за счет теоретического (информационного) и прак
тического (операционально-деятельностного) блоков, обеспечивающих освое
ние ими теоретических знаний (о сущности и значимости умения структуриро
вать теоретический материал как метаумения, определяющего эффективность
учебной деятельности по освоению теоретического материала; о способах,
принципах и формах визуализации учебного материала, повышающих нагляд
ность и эффективность его усвоения; о критериях и показателях сформирован
ное умения структурировать теоретический материал) и практических навы-
15 ков по организации совместной деятельности по структурированию учебного материала на основе использования возможностей различных активных форм учебных занятий;
Вовлечение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по структурированию теоретического материала в условиях учебно-дидактической игры, профессионально ориентированный контекст которой способствует повышению мотивации в овладении умением структурировать теоретический материал, обеспечивает закрепление операционально-деятельностного и рефлексивно-оценочного компонентов умения структурировать теоретический материал, освоение опыта применения этого умения в практической деятельности.
Объем и структура диссертации. Диссертация состоит из Введения, двух глав, Заключения и Приложений. Общий объем диссертации - 261 страница, в том числе 18 рисунков, 18 таблиц. Список литературы составляет 231 источник (9 - на иностранном языке).
Учебная деятельность в контексте формирования умения учащихся структурировать теоретический материал
Проблема формирования умений рассматривалась-в, педагогике в рамках единства, взаимосвязи обучения, воспитания и развития. Bvединстве развития и обучения, а также развития и воспитания заключается взаимосвязь и взаимообусловленность развития личностных свойств индивида и деятельности, в ходе которой он овладевает новыми знаниями, умениями, навыками и формами взаимоотношений.
Изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы показали неоднозначность толкований природы и сущности умений, что подводит нас к необходимости систематизации и анализа дефиниций данного понятия, и определения своего понимания.
Основываясь на определениях понятия «умения» в трактовке различных авторов, мы пришли к выводу, что-все многообразие исследовательских (теоретических, экспериментальных и прикладных) направлений группируется вокруг трех подходов к интерпретации умений: 1) умения рассматриваются как освоенные субъектом способы осуществления отдельных действий или деятельности в целом (О. А. Абдуллина, В. А. Бе 17 ликов, Е. В. Бондаревская, А. В. Брушлинский, Л. F. Воронин, М; В. Гамезо, В. В. Давыдов, В. В. Завьялов, Т. А. Ильина, Л. Б. Ительсон, В. А. Крутецкий, Н. В. Кузьмина, Н. Д. Левитов, А. Н. Леонтьев; И. Я. Лернер, А. В. Петровский, Н. А. Рыков, П. А. Рудик, Г.А. Сикорская,.П. И..Ставский, Н. В. Сычкова, Г. И. Щукина и др.); 2) умения отождествляются со свойствами (качествами) личности человека (Ю. К. Бабанский, С. Я. Батышев, А. А. Бобров, М. А. Данилов,Х. А. Засобина, Е. А. Климов, Г. М: Коджаспирова, А. С. Лында, Л:В.-Львов,- Е. А. Милерян, А. М. Новиков, К. К. Платонов, А. В. Петровский, И. П. Подласый, В. А. Сла-стенин, Ш Ф: Спирин, С. А. Смирнов, А. В: Усова и другие); 3) умения рассматриваются в тесной взаимосвязи с навыком (Д. Н. Богоявленский, М« Г. Гарунов,- Э Ф. Зеер, Е. Н. Кабанова-Меллер, А. Г. Молибог, П. И. Пидкасистый-, Н. А . Рыков, А. МІ Столяренко, К..Д. Ушинский, Л. МіФридман и др.).
Анализ характеристик, приведенных выше трактовок понятия «умение» позволяет констатировать, что выделенные нами направления в определении природы и сущности умени№не противоречат, а дополняют друг друга, указывая на разные стороны и особенности данного явления. Поскольку методологической основой нашего исследования является деятельностный подход, мы придерживаемся точки зрения- ученых, представляющих первое направление данного подхода, что позволило нам утвердиться в педагогическом понимании понятия «умение» и определить его предметное значение как освоенную субъектом систему приемов сознательного, целенаправленного и успешного (результативного) выполнения той или иной деятельности в новых, нестандартных, изменяющихся условиях, на основе ранее полученной системы знаний и опыта. Такое понимание умения позволяет выделить его характеристику -обеспечивать эффективность, продуктивность деятельности. С другой стороны, формирование умений может осуществляться только-в деятельности. Мы, разделяем позицию А. В. Петровского, который считает, что умение — это усвоенная способность использовать знания, оперировать ими для выявления су 18 гцественных свойств вещей и успешного решения теоретических и практических задач, и что формирование умений заключается в овладении всей сложной системой операций по выявлению и переработке информации, содержа-іцейся в знаниях и получаемой от предмета по сопоставлению и соотнесению информации с действиями [144].
Позиции, лежащие4 в основе направления конкретизации смысла и значений категории «умение» и их соотношений с понятием «навык», характеризуются некоторой разобщенностью и противоречивостью. В исследовании вопроса о соотношении понятий «умение» и «навык» можно отследить две диаметрально противоположные позиции. Одни исследователи рассматривают умение как начальную стадию формирования навыка, то есть умение - это не вполне завершенный навык [87, 121, 130,144, 173,174]. Другие ученые, наоборот, интерпретируют умение как более широкую категорию, чем навык. В этом случае навык рассматривается как составной элемент умения, а «высокий уровень умения означает возможность пользоваться разными навыками для достижения одной и той же цели в зависимости от условий действия» [1, 70, 168, 195 ,218, 217]. В нашем исследовании разделяется точка зрения тех авторов, которые рассматривают умение как более широкую, чем навык категорию, которой соответствует более широкий класс ситуаций (М. Г. Гарунов, Э. Ф. Зеер, А. В. Петровский, П. И. Пидкасистый, А. М. Столяренко, Л. М. Фридман и др.) [49, 72, 144, 147, 184,200].
В соответствии с задачами настоящего параграфа остановимся на характеристике понятия учебной деятельности, которая является основным видом деятельности в период обучения и в рамках которой могут формироваться умения. «Учебная деятельность выполняет двоякую социальную функцию. Будучи формой активности индивида, она является условием и средством его психического развития, обеспечивая ему усвоение теоретических знаний и тем самым развитие у него специфических способностей, которые в этих знаниях кристаллизованы. Как форма социально нормируемого сотрудничества ребенка со взрослым, учебная деятельность является одним из основных способов включения подрастающих поколений в систему общественных отношений» [160].
Определение самой категории «деятельность» педагогика заимствует из философии и психологии, которые изначально подчеркивали связь деятельности и таких разнородных элементов как знание, операция, цели, мотивы, сознание. Основной составляющей какой-либо деятельности является действие — процесс, подчинённый определённой цели, результату, который должен быть достигнут. Действия слагаются из операций, т.е. способов осуществления действия. Первоначально каждая операция формируется как действие, подчиненное определённой цели. Но затем оно может включаться в другое, более сложное по операционному составу действие, становясь одним из способов его выполнения, т.е. операцией [194]. Главное отличие одной деятельности от другой состоит в различии их предметов. Именно предмет деятельности придает ей определённую направленность. Опираясь на предмет деятельности, психологи по-разному классифицируют виды деятельности, но большинство выделяют познавательную деятельность (учение) и преобразовательную (труд). В психологических словарях [160, 200] учебная деятельность определяется как «синоним научения, учения, обучения, как особая форма социальной активности, способы предметных и познавательных действий» [58], «процесс приобретения человеком новых знаний, умений, навыков или изменения старых» [57]. В. В. Давыдов утверждает, что понятие учебной деятельности нельзя отождествлять с учением вообще, поскольку человек чему-то учится и приобретает опыт также в трудовой, игровой и других видах деятельности [57, 58]. В процессе освоения учебной деятельности человек воспроизводит не только знания и умения, но и саму способность учиться, возникшую на определенном этапе развития общества.
Проблема структурного представления теоретического материала в психолого-педагогической литературе и образовательной практике
Проблема формирования умения структурировать теоретический материал заключается в отсутствии систематизированных теоретических оснований процесса формирования УСТМ. В литературе системно не выделены принципы, приемы мыследеятельности, модели учебного материала, повышающие наглядность её содержания. Данный параграф посвящен решению этой проблемы.
Проблема целостного восприятия учебного материала возникает у учащихся в различных видах учебной деятельности. Учебник является, одним из основных источников получения информации и ориентирован на формирование системы предметных знаний в их целостности.
Анализ исследований В. А. Адольфа, Б. П. Бархаева, Л. П. Доблаева, Н. А. Кузнецовой, Дж. Миллера, В. Д. Магазанник, Е. И. Петровского и др. ученых, посвященных теории учебника, показал, что в соответствии с требованиями к учебной литературе в учебном тексте представляются все элементы, необходимые для создания целостного восприятия учебного материала [2,11,63,98,122,116,144]. Представление различных видов знаний в учебном тексте (понятия, законы, факты, эксперименты, прикладное знание) позволяет составить систему знаний. Явные и вспомогательные знания (методологические, историко-научные, межпредметные и др.) необходимые для осознанного усвоения научных знаний, мотивации учащихся входят в комплекс знаний и должны приниматься во внимание при целостном представлении учебного материала.
В процессе изучения определенного раздела учебного материала учащийся задает для себя вопросы о том, как осваивать учебный материал: 1. Запоминать все подряд? 2. Запоминать отдельные части текста, формулировки, факты, термины? 3. Весь материал осмыслить, оптимально сжать посредством выделения основного содержания, ведущей идеи, выразить своими словами и затем запомнить? Отметим, что в первом и втором случаях мышление бездействует, работает лишь запоминание.
В третьем случае чтение сопровождается анализом и синтезом — выявлением, систематизацией и обобщением того, что надо запомнить. Анализ и синтез - две фазы мышления. Для того чтобы структурно представить новую информацию (проанализировать), вначале необходимо понять представленный текст.
Процесс понимания текста Л. П. Доблаев связывает выявлением смысловой структуры текста, разрабатывает способы целенаправленного формирова-ния приемов понимания текстов у школьников [63]. 1. В тексте выражена информация, на основе которой можно как обнаружить сам вопрос, так и выявить готовый ответ на него. 2. Текст не содержит готового ответа на скрытый вопрос, но содержит все необходимые предпосылки для его самостоятельного обнаружения. 3. Текст содержит лишь частичные сведения для нахождения ответа, и все остальное необходимо восполнить самому читателю за счет обращения к другим частям текста (другим источникам). 4. В тексте не содержится никакой информации для получения ответа на скрытый вопрос, и ответ может быть найден только за счет самостоятельной активности читателя [63]. Главный-вопрос, который возникает при рассмотрении процесса понимания, связан с выявлением его соотношения с процессом мышлении. В интересах корректного разрешения данной задачи Л. ГГ. Доблаев предлагает различать два вида понимания — понимание в широком и узком смысле. Понимание в широком смысле - это установление существенных связей и отношений между предметами реальной действительности посредством применения имеющихся знаний. В этом плане оно может быть рассмотрено как процесс реализации различных познавательных процессов, на который существенное влияние оказывают эмоциональная сфера, личность в целом. Понимание в узком смысле - это компонент только мышления как процесса обобщенного и опосредованного отражения существенных свойств и связей между предметами и явлениями. В дальнейшем автор рассматривает понимание только в узком смысле как компонент мышления [63].
В этом- случае понимание школьником учебного текста может быть рассмотрено как элемент прогресса решения тех мыслительных задач, которые содержатся в самом этом тексте. При этом процесс мышления распадается на две основные составляющие: 1) воспринимающая часть процесса — собственно понимание; 2) исполнительная часть процесса - решение задачи. Понимание как воспринимающая часть процесса мышления включает в себя следующие моменты: 1) осознание вопроса задачи; 2у установление связей между ее данными и этих данных с вопросом; 3) выбор альтернатив и обнаружение «скрытых» проблем; 4) постановка перед собой промежуточных вопросов.
Анализ процесса понимания текста как элемента мышления позволил автору уточнить представление о приемах умственной деятельности. Было предложено следующее определение: «прием умственной деятельности - это такая ситуация (или совокупность операций), которая включается в структуру деятельности, как средство повышающее эффективность содержащихся в ней задач или проблем»[11,63].
Изучение нового учебного материала сопровождает рациональный анализ, который включает в себя следующие стадии: 1) понимание прочитанного текста; 2) расчленение прочитанного текста на основе анализа его содержания на основную и дополнительную (второстепенную) информацию (отбор и блокирование материала); 3) подразделение основной информации на конкретную часть (определения, термины, цифры, факты), подлежащую дословному освоению, и дополнительную (вспомогательную) (комментарии, иллюстрации, отступления, сравнения и др.), которую следует оптимально сжать; 4) непосредственное осмысление отобранной конкретной и абстрактной информации[41,58].
Обогащение содержания образования знаниями, обеспечивающими мотивационно-ценностную и когнитивную основу формирования умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях спецкурса
Ранее было установлено; что умение структурировать теоретический материал является сложным обобщенным метаумением, включающим в себя целый комплекс учебно-познавательных умений. Важность и значимость формирования умений учащихся структурировать теоретический материал определяется тем, что структура выступает ориентировочной основой учебной деятельности.
В связи с необходимостью описания педагогических условий процесса формирования умения учащихся структурировать теоретический материал вполне логичным явилось обращение к стандарту специальности. Были рассмотрены и проанализированы стандарты специальностей 270205.65 «Автомобильные дороги и аэродромы», 270102.65 «Промышленное и гражданское строительство», 270115.65 «Экспертиза и управление недвижимостью».
Специфика каждого учебного предмета по содержанию, характеру применения знаний на практике, по видам деятельности обуславливает вариативность программных структур. В государственном стандарте основополагающими видами деятельности, в результате овладения знаниями по дисциплинам ОПД.Ф.01. «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика» являются: 1) решение позиционных и метрических задач; 2) построение разверток поверхностей; 3) построение аксонометрических проекций; 4) оформление конструкторской документации в соответствии с требованиями ГОСТов; 5) расчет и вычерчивание чертежей машиностроительного, конструктивного, строительного и демонстрационного назначения; 6) использование средств компьютерной графики для выполнения графических работ различного назначения.
Эти умения являются учебно-организационными, которые предусматривают овладение компонентами учебной деятельности — учебными задачами, учебными действиями, другими словами, способами внешней организации своей учебной работы. В этом перечне, который приведен выше, практически нет видов деятельности по формированию учебно-интеллектуальных умений и навыков, которые включают в-себя способы выполнения мыслительной деятельности, приемы логического мышления, одним из которых является УСТМ". Овладение этими умениями позволит обеспечить эффективное усвоение учебного материала по-всем предметам, в том числе и по дисциплине ОПД.Ф-ОІ. «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика».
Рассмотрим задачи, которые поставлены стандартом для изучения- этой дисциплины. Эти задачи сводятся к изучению теоретических основ построения изображений пространственных форм на плоскости, приобретения умений и навыков, необходимых для профессионального выполнения проектно-конструкторской деятельности, применению своих знаний и умении в производственно-технологической и научно-исследовательской работе. В результате изучения дисциплины студент и специалист должен знать: теоретические положения и законы построения чертежей; алгоритмы решения позиционных и метрических задач; способы преобразования чертежа; классификацию поверхностей, законы их образования и построения; теоретические положения построения разверток геометрических фигур; классификацию аксонометрических проекций, основные положения и требования ЕСКД (Единая система конструкторской документации); все законы построения чертежей, правила построения разъёмных, неразъёмных соединений, машиностроительных, конструктивных, электротехниче 100 ских, демонстрационных чертежей; составление спецификаций; основы компьютерной графики; положения и требования конструкторской документации; правила построения резьбовых изделий, рабочих чертежей деталей; выполнение эскизов деталей машин и механизмов; построение сборочных чертежей; деталирование чертежей общего вида; правила и требования к строительным чертежам.
Анализ стандартов показывает, что несмотря на возможности дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика» целенаправленной проблемы структурирование теоретического материала в рамках этих дисциплин не обозначено, как впрочем, и в любых других дисциплинах. Это приводит к тому, что учащиеся испытывают затруднения в обучении т.к. они не умеют создать ту систему знаний, которая включает в себя теоретическую основу построения чертежей.
Для .использования возможностей дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика» для формирования умения структурировать теоретический материал требуется дополнить содержание образования материалом, ориентированным на выработку у учащегося умения структурироватытеорети-ческий. материал, как" важнейшего ключевого интеллектуального метаумения. современного человека, которое может быть перенесено и на другие предметы. Это даст возможность учащимся усвоить весь комплекс дисциплин соответствующего профиля, устанавливать связи между ними.
Для формирования умения структурировать теоретический материал создано дидактическое обеспечение, включающее в себя текстовые задания, учебные задания аналитического характера, темы рефератов, карточки-задания по темам курса для практических занятий, курс лекций по методам структурирования, методические указания для преподавателей-предметников по организации занятий для целенаправленного формирования УСТМ, методические указания для учащихся по использованию методов структурирования в учебной деятельности.
Это дидактическое обеспечение позволило осуществлять поэтапное, последовательное формирование умения структурировать теоретический материал на основе специального содержания образования. Реализация этого условия в нашем исследовании осуществлялась с помощью специального курса по формированию УСТМ (Приложение 1), направленного на ознакомление, усвоение и применение методов структурирования теоретического материала. Работа с теоретическим материалом, в том числе и учебным, который чаще всего мы находим в учебниках, для учащихся вызывает определенные трудности (результаты анкетирования). Спецкурс в своем содержательном наполнении соответствовал той предметной области, которую осваивали учащиеся, а именно формирование УСТМ, в процессе изучения общепрофессиональных дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика». Спецкурс не подменял содержание программ учебных дисциплин, его задачи состояли в обеспечении формирования УСТМ в процессе изучения этих дисциплин. Спецкурс преподавался участникам экспериментальных групп в рамках факультативной работы. Занятия проходили параллельно с основными группами учащихся 1-го курса, изучающими курс дисциплин «Начертательная геометрия» и «Инженерная графика».
Обеспечение готовности преподавателей к организации совместной деятельности по формированию умения учащихся структурировать теоретический материал
Преподаватель является ведущей фигурой в организации учебного процесса, поэтому готовность преподавателя к формированию умений у учащихся структурировать теоретический материал определяется как одно из педагогических условий эффективности этого процесса.
Для обеспечения готовности преподавателей ставились главные задачи:
1. Мотивировать преподавателя к организации совместной с учащимися деятельности по структурированию теоретического материала с целью определения ориентировочной основы учебной деятельности учащихся по его освоению.
2. Конкретизировать педагогический смысл процесса формирования умений структурировать теоретический материал учащимися как целенаправленного процесса создания педагогических условий, способствующих пониманию и признанию значимости данных умений, уяснению и осознанному усвоению способов структурирования и их отработке в учебной деятельности.
3. Повысить информационный компонент готовности к целенаправленной деятельности преподавателей по структурированию теоретического материала через: освоение ими теоретических оснований этого процесса: принципов (генерализации, укрупнения дидактических единиц, модульности) и способов (логический, блочный, модульный) структурирования теоретического материала; типов структур (линейная, древовидная, матричная, ступенчатая, концентрическая, с обратными связями); форм структурирования текстовых материалов при работе с информационными ресурсами (фрейм, гипертекст), что отличает наше исследование от работ других авторов; принятие критериев сформированности умения структурировать теоре тический материал: - мотивационно-ценностный (понимание и признание значимости формирования умения учащихся структурировать теоретический материал для эффективного осуществления учебной деятельности по его усвоению); - когнитивный (знание основных принципов, применяемых при структурировании теоретического материала, форм и способов структурирования теоретического материала); - процессуалъно-деятелъностный (усвоение структуры деятельности (алгоритма) по структурированию теоретического материала и опыта ее применения в практической деятельности); - рефлексивно-оценочный (осуществление анализа качества выполнения действий и операций (осознанность, полнота, последовательность, правильность, обобщенность); принятие преподавателями целесообразности реализации педагогических условий формирования умения структурировать теоретический материал: обога щение содержание образования знаниями, обеспечивающими когнитивную осно ву формирования умения учащихся структурировать теоретический материал; обеспечение готовности преподавателей-предметников к формированию умения учащихся структурировать теоретический материал в учебной деятельности, ори ентировочной основой которой выступает структура учебного материала; вовле чение учащихся в активную совместную с преподавателем деятельность по закре плению операционально-деятельностной составляющей умения учащихся структурировать теоретический материал в условиях учебно-дидактической игры.
4. Обновить деятельностный компонент готовности преподавателей предметников к целенаправленному формированию умения.учащихся структурировать теоретический материал за счёт: - понимания умений структурировать теоретический материал как умения по разработке ориентировочной основы учебной деятельности по её усвоению, расширяющей её познавательные и творческие возможности, повышающие интерес и мотивацию учения; - расширения цели учебной деятельности по конкретному блоку учебного материала добавлением к ней цели формирования УСТМ; - ориентации учебной деятельности учащегося на — выделение составных элементов (клеточек) содержания учебного материала (фактов, идей, понятий, законов, принципов); установление существенных свойств (сторон) элементов и существенных связей между ними; формирование умения распознавания явлений, их упорядочивание, систематизацию и организацию учебного материала в целостную структуру. - организация учебной деятельности учащихся, в структуре которой выделяются исполнительные учебные действия учащихся, организуемые преподавателем через: a) первичное ознакомление с новым умением структурировать теоретический материал или его восприятие, которое представляет собой действие уяснения содержания УСТМ; b) отработку УСТМ; c) овладение новым действием УСТМ, применение его в новых условиях. На основе анализа психолого-педагогической литературы по проблеме готовности педагога к учебной деятельности, мы определили компоненты готовности преподавателя к формированию УСТМ и их критерии, представленные в табл. 12
Для подготовки преподавателей к работе с учащимися по формированию умения структурировать теоретический материал, осознания ими мотивацион-но-ценностного аспекта нами использовались проблемно-аналитические семинары.
