Содержание к диссертации
Введение
ГЛАВА I Теоретические подходы к исследованию проблемы формирования учебных умений учащихся с учетом преемственных связей начального и среднего звеньев обучения.
1.1: Преемственность как философская и психолого - педагогическая категория 17
1.2:Формирование учебных умений учащихся на основе преемственных связей как образовательная и педагогическая задача 36
1.3:Реальное состояние формирования учебных умений учащихся средней школы на основе преемственных связей 59
Выводы 70
ГЛАВА II : Формирование учебных умений в опыте учащихся пятых - седьмых классов средней общеобразовательной школы.
2.1: Констатация начального уровня учебных умений учащихся в процессе их формирования 73
2.2: Информационный этап процесса формирования учебных умений учащихся (согласно информационной основе учебного умения) 100
2.3:Действенно - практический этап формирования учебных умений учащихся 110
2.4:Взаимосвязь субъектной позиции и учебных умений учащихся в учебном процессе 131
ЗАКЛЮЧЕНИЕ 158
- Преемственность как философская и психолого - педагогическая категория
- Констатация начального уровня учебных умений учащихся в процессе их формирования
- Информационный этап процесса формирования учебных умений учащихся (согласно информационной основе учебного умения)
Введение к работе
Современный этап развития нашего общества, характеризующийся усложнением целей, стоящих перед человеком, динамичностью условий, в которых приходится ориентироваться современному школьнику, выдвинул на первый план задачу всемерной активизации личности человека.
В условиях сегодняшнего дня эффективное использование имеющихся знаний, умений и навыков обусловлено активным, ответственным отношением человека к их приобретению. Современный школьник должен быть сегодня, как никогда ранее, готов к самостоятельному творческому приобретению знаний. Для этого необходимо уже в школе занять активную позицию субъекта учебной деятельности. Такая готовность и позиция не складывается одномоментно, а формируется на протяжении всей жизни и особенно в процессе школьного учения в результате становления устойчивых умений приобретать, обогащать и использовать в деятельности приобретенные знания.
Учебная деятельность занимает в жизни человека особое место, поскольку именно в ней формируются жизненно необходимые умения.
Практика работы школ убедительно доказывает, что формирование у школьников интереса к познанию, самостоятельности в учении, а, значит, и учебной деятельности, является социально значимым качеством личности. Однако, система имеющихся педагогических воздействий часто ведет к сопротивлению им со стороны учащихся, отчуждению школьника от образовательного процесса и результатов этого процесса. Поэтому, важнейшей задачей современного обучения по-прежнему остается задача заинтересованности учащихся в эффективном, самостоятельном процессе учения.
Таким образом, специфика проблемы определена принципиальной
новизной сегодняшней социальной ситуации, в которой возникает противоречивое рассогласование принципов деятельности учебных заведений и требованиями, предъявляемыми к выпускнику современной общеобразовательной школы, не владеющему в достаточной степени умениями самостоятельно добывать необходимые знания.
Фундаментальные исследования в области обучения младших
школьников В.В.Давыдова, Л.В.Занкова, Н.Ф.Талызиной,
Д.Б.Эльконина, раскрывая процесс становления познавательной активности учащихся, обозначили процесс и значимость формирования общей потребности в учении, где определили в качестве факторов успешной реализации выдвинутого принципа изменение содержания образования и формирование учебных умений и навыков. Анализ специальной литературы показал, что к настоящему времени накоплен значительный фонд знаний и научных положений, необходимых для постановки и исследования проблемы формирования учебных умений.
Учебная деятельность приобретает характер постоянно действующего фактора развития личности ( А.И.Владиславов, И.И.Ильясов, В.Г.Онушкин, Л.М.Фридман). Именно этим прежде всего определяется исследование одного их основных компонентов учебной деятельности- учебного умения. Проблема учебной деятельности широко и в различных аспектах исследуется в педагогике и психологии: анализируется структура учебной деятельности, изучаются особенности формирования отдельных компонентов этой деятельности ( Ш.А. Амонашвили, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин ); определяются пути формирования обобщенных приемов умственной деятельности ( Д.Н.Богоявленский, П.Я.Гальперин, И.Я.Лернер, А.А.Люблинская, Т.Г.Рамзаева, Н.Ф.Талызина, А.В.Усова ); изучаются возможности учебной деятельности в формировании творческих начал учебной деятельности ( А.А.Матюшкин, П.И.Пидкасистый, Г.С.Сухобская );
раскрывается значение мотивации для успешного овладения учебной
деятельностью ( А.К.Маркова, Г.И.Щукина ); рассматриваются
вопросы индивидуализации учебной деятельности ( Т.К.Александрова. Н.Ф.Талызина).
Возрастающее значение непрерывного пополнения знаний, усвоения новой информации, обращение к необходимости приобретения учащимися такого инструмента, который позволил бы самостоятельно добывать необходимые знания в любых областях познания на протяжении всей жизни, т. е. включить их в процесс непрерывного образования, научить их учиться, находит свое отражение в трудах Г.С.Сухобской, А.В.Усовой, Г.И.Щукиной.
Умение учиться означает свободную ориентировку в любой научной информации, умение не только применять знания на практике, но и самостоятельно добывать их, значит занять активную позицию субъекта учебной деятельности. Овладение же учебной деятельностью невозможно без овладения учебными умениями.
Различные аспекты проблемы формирования учебных умений изучаются в современной психолого - педагогической науке: анализируется их природа, рассматривается их роль в процессе овладения различными видами деятельности, выявляются их особенности, предлагаются различные подходы к классификации умений, разрабатываются рациональные пути формирования умений ( Ю.К.Бабанский, В.П.Беспалько, Н.К.Лошкарева, Е.А.Милерян, В. Ф. Паламарчук, К.К.Платонов, Т,Г.Рамзаева, А.В.Усова).
Решение задачи первостепенной важности - развития умственной активности и самостоятельности в процессе обучения - возможно при осуществлении полной преемственности между начальным и средним ( основным ) образованием. В сложившейся ситуации именно начальная ступень общего образования призвана обеспечить создание основного
6 фундамента в формировании самостоятельных приемов умственной деятельности, конкретно учебных умений, которые позволяют учащимся успешно продолжать образование на последующих этапах обучения.
В современных условиях цели развития начального образования
заключаются в реализации не только образовательной, но и
развивающей функции обучения, связанной с развитием
самостоятельности мышления учащихся, с приемами и способами его самостоятельной умственной деятельности.
Одной из важнейших задач психолого - педагогической теории и школьной практики является повышение эффективности формирования учебных умений, как важнейшего направления подготовки учащихся средней школы с учетом преемственности начального и среднего звеньев обучения.
Проблема преемственности в обучении многоаспектна и разнопланова.
В современную педагогическую науку введено понятие " личностно - ориентированная модель образовательного процесса и, которая выражает принципиально новую философско - психологическую направленность образования. Значительная роль в целостном представлении об этой модели принадлежит процессу преемственности.
Идея преемственности обучения как опоры последующих знаний на предыдущие, закрепления предыдущих последующими, установления причинных связей между явлениями находили отражение в трудах В.П.Вахтерова, А.Дистервега, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского. Ш.И.Ганелин высказывает мысль о целесообразности изучения преемственности как с позиции учителя, так и с позиции учащихся.
В дидактических исследованиях можно выделить различные точки
зрения на процесс преемственности. М.А.Данилов рассматривает процесс преемственности как условие развития самого процесса обучения; Ю.К.Бабанский и Т.А.Ильина как составную часть принципа систематичности и последовательности; А.В.Усова и Ю.А.Кустов как самостоятельный дидактический принцип.
В диссертационных исследованиях Л.И.Арониной,
Р.И.Афанасьевой, Э.А.Баллер, А.Я.Блауса, А.К.Бушли,
А.Г.Герасимовой, К.Г.Деликатного, Н.А.Дарского, А.М.Кухты и др. рассматривается процесс преемственности в содержании, методах, организационных формах и условиях ее обеспечения. В работах Т.КАхаян, О.С.Богдановой, Б.П.Битинаса, З.И.Васильевой, А.В.Золотовой, И.А.Каирова и др. Процесс преемственности рассматривается в плане мировоззренческого, нравственного формирования личности школьника.
В связи со спецификой работы начального и среднего звеньев обучения общеобразовательной школы особенностями формирования учебных умений учащихся эти выводы и рекомендации являются достаточными для теоретического обоснования сущности преемственности начальной и средней школы, а также системы работы школы по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу. В связи с этим, проблема преемственности работы начального и среднего звеньев обучения по формированию учебных умений приобретает свое особое значение.
Имеющиеся исследования по вопросам формирования учебных умений у учащихся О.А.Абдулиной, Л.И.Арониной, А.Я. Блаус, Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина, И.И.Гончаровой, Д.С.Горбатова, В.В.Краевского, В.С.Шубинского, Ю.А.Кустова, Н.А.Лошкаревой, А. А. Люблинской, только частично затрагивают проблему преемственности начальной и средней школы, но не решают ее. Эти
исследования констатируют, в основном, различия в сформированное^ учебных умений у учащихся с различным уровнем подготовки и указывают на необходимость дифференцированного подхода к обучению учащихся начальной и средней школы.
Вместе с тем, в психолого - педагогической литературе еще не получили должного отражения вопросы сущности преемственности в работе начальной и средней школы по формированию учебных умений.
Анализ философских исследований Э.А.Бадлера, Г.Н.Исаенко, Б.М.Кедрова, позволил нам многопланово рассматривать преемственность в образовательном процессе. В содержательном плане с учетом преемственности рассматривается содержание образования, его источники, факторы, определяются и корректируются учебные планы, программы, строится стратегия развития вариативного образования.
В организационном плане преемственность в теории и практике учебно - воспитательного процесса оказывает корректирующее влияние на определение методов, приемов, средств обучения, вопросов и заданий самостоятельной работы учащихся; при определении форм организации учебной деятельности, выборе структуры и типов урока, при организации самостоятельной работы учащихся, при определении системы упражнений в работе с учебником и книгой при определении методов и форм контроля и оценки знаний.
Преемственность рассматривается и в личностном плане, как основа формирования качеств личности: самостоятельности, активности, познавательного интереса, творческих способностей.
Таким образом, актуальность настоящего исследования обусловлена с одной стороны, объективной необходимостью совершенствования подготовки учащихся начальной и средней школы в общей системе непрерывного обучения, а с другой стороны -недостаточной разработанностью аспектов данной проблемы,
отсутствием специальных исследований по формированию учебных умений с учетом преемственности начальной и средней школы.
Актуальность исследования определяется также противоречием между потребностью педагогической практики в разрешении трудностей обеспечения преемственной организации учебного процесса при переходе из начальной в основную школу и недостаточной разработанностью этой проблемы в педагогике.
Данное противоречие определило тему исследования:
" Формирование учебных умений учащихся средней школы ( с учетом преемственных связей начального и среднего звеньев обучения)".
Объект исследования - учебная деятельность учащихся средней школы.
Предмет исследования - формирование учебных умений учащихся пятых - седьмых классов на базе сформированных в начальной школе учебных умений.
Цель диссертационного исследования - определить неиспользуемые возможности эффективного формирования учебных умений учащихся средней школы при опоре на уже имеющиеся у них элементы учебных умений и этим повысить их потенциальную возможность стать активным субъектом собственной учебной деятельности.
В этой связи дать теоретическое обоснование педагогических условий, при которых формирующиеся в начальной школе учебные умения не утрачивают своего положительного значения в средней школе.
Гипотеза исследования - формирование учебных умений учащихся средней школы с учетом сформированных учебных умений в начальной школе будет осуществлять успешно, если:
- формирование учебных умений будет осуществляться с учетом понимания учителем преемственности как философского и социально-педагогического явления;
- будет четко установлен перечень умений, подлежащих
формированию с учетом преемственности от начального к среднему
звену обучения;
- в основу преемственного формирования будут положены
нормативные требования к уровню сформированности умений учащихся
начальной и средней школы;
-учебная деятельность учащихся будет сопровождаться
периодической диагностикой уровня преемственной сформированности учебных умений, и соответственно корректироваться;
-умения, преемственно сформированные в пятом классе будут востребованы в учебной деятельности учащихся старших классов.
В соответствии с целью, объектом и предметом определены задачи исследования, которые заключаются в следующем:
определить сущность преемственности в философском, социально-педагогическом значении как теоретическую основу преемственного формирования учебных умений;
проанализировать различные педагогические подходы к формированию учебных умений школьников;
проанализировать номенклатурные документы и реальное состояние преемственности в содержании и методах обучения начальной и средней школы по формированию учебных умений;
разработать и проверить в опыте педагогические условия ( приемы учебной деятельности ), при которых умение работать с учебным текстом, заложенные в начальной школе, преемственно развиваются и обогащаются в пятом классе.
Процесс преемственного формирования учебных умений понимается нами как система целенаправленных воздействий, вызывающих качественные изменения в уровне их сформированности. При этом необходимо учитывать, что формирование учебных умений не
и
одномоментный, а многоступенчатый и длительный процесс. Из всего
многообразия учебных умений нами рассмотрены умения, наиболее
необходимые при переходе от ступени к ступени обучения. При этом
исходили из того, что именно сформированность учебных умений
является обязательным условием полноценного результативного
учения.
Предполагалось, что для достижения наиболее высокого конечного результата необходима ориентация в организации учебной работы на поиск различных путей достижения этого результата. Отсюда был сделан вывод:
управлять формированием учебных умений принципиально возможно, если такое управление опирается на преемственную организацию учебной работы.
Большинство исследований проводилось на этапе обучения в 5 классе, когда, по педагогическим наблюдениям, происходит резкое снижение уровня успеваемости и интереса к учению. Между тем, проведенные исследования дали основание предполагать, что этот период может быть достаточно благополучным для формирования учебных умений. Именно поэтому в исследовании актуализировались эти возрастные особенности.
Определение цели, задач, формулирование гипотезы обусловило выбор методов исследования: теоретический анализ философской и психолого - педагогической литературы, педагогический эксперимент, проводившийся в естественных условиях и включавший констатирующий и формирующий этапы; изучение опыта работы учителей начальной и средней школы по формированию учебных умений; тестирование, анкетирование, качественный и количественный анализ экспериментальных данных; проектирование организации учебной работы.
Методологической основой исследования явились положения и идеи о взаимосвязи всеобщего, общего, особенного и единичного; о личности как субъекте и объекте учебной деятельности; теория деятельности; фундаментальных закономерностях преемственной организации учебной работы; раскрытии сущностных сил человека в познании и деятельности.
Опытно - экспериментальную базу на этапах исследования составляли:
Первый этап ( 1993 - 1994 г.г. ) - поисково - теоретический: анализ философской, психолого - педагогической литературы, поиск ведущих противоречий, выделение предмета и объекта исследования, изучение опыта работы начальной школы по формированию учебных умений, выявление уровня готовности учителей к осуществлению экспериментальной деятельности, проведение констатирующего эксперимента. База исследования - ср. шк. №№ 30, 73, 72, 39, 36 г. Оренбурга, Оренбургский областной ИУУ ( курсы руководителей начальных школ области ), ср. шк. № 1 с. Октябрьского Оренбургской области.
Второй этап ( 1994 - 1995 г.г. ) - опытно - экспериментальный: целенаправленный поиск и разработка теоретических и экспериментальных подходов к изучению преемственности в формировании учебных умений. Основная база исследования ср. шк. № 30 Южного округа г. Оренбурга, ее начальная и средняя ступени обучения, где осуществлялось проведение основных контрольных срезов, классы преподавателей Раудиной Е.В. и Гулак В.В.
Третий этап ( 1995 - 1998 г.г. ) - заключительно - обобщающий : систематизация и обобщение результатов исследования, разработка концепции, проверка и внедрение полученных результатов на других экспериментальных площадках - ср. шк. № 39, 54, 57,73, шк. № 1 , 2 с.
Октябрьского .
Достоверность результатов исследования вытекает из опоры на
выявленные в психолого - педагогической науке общие закономерности
и взаимосвязи изучаемых явлений, важнейшей среди которых выступает
взаимосвязь непрерывности в обучении с общим развитием личности
учащегося; определяется применением комплекса методик,
соответствующих цели, объекту, предмету и задачам исследования; проверкой основных положений исследования в процессе опытной работы сучащимися.
Научная новизна исследования заключается в том, что:
-раскрыта сущность преемственности в формировании учебных умений у учащихся начального и среднего звеньев обучения, заключающаяся в учете, использовании, совершенствовании и расширении круга знаний и умений, усвоенных учащимися на предыдущем этапе учебной деятельности.
-разработаны критерии для диагностики уровней сформированности учебных умений, включающие: осознание и принятие учебной задачи; качество информационной основы учебной деятельности; представления о структуре учебных умений как логической последовательности действий, направленных на решение учебной задачи; самостоятельность и творчество в выполнении действий, составляющих структуру учебных умений.
-определены условия, обеспечивающие преемственность в формировании учебных умений у учащихся начальной и средней школы: переход от информационно - репродуктивного типа обучения к активно - продуктивному, творческому; смена информационной функции учителя функцией руководства учебной деятельностью учащихся.
Теоретическая значимость исследования состоит в том, что: -разработанны критерии для диагностики уровня сформированности
учебных умений учащихся средней школы , которые включают в себя: осознание и принятие учебной задачи; качество информационной основы учебной деятельности; четкие представления о структуре учебных умений как логической последовательности действий, направленных на решение учебной задачи; самостоятельность и творчество в выполнении действий составляющих структуру учебных умений;
-определены педагогические условия, обеспечивающие формирование учебных умений у учащихся средней школы с учетом преемственности двух звеньев обучения: переход от информационно -репродуктивного обучения к активному творческому; смена информационной функции учителя функцией целенаправленного руководства учебной деятельности учащихся; дифференцированный подход к обучению.
Практическая значимость исследования состоит в том, что:
-разработаны рекомендации по совершенствованию учебно -методических материалов начальной и средней школы с точки зрения обеспечения преемственности в формировании учебных умений;
-разработана методика определения уровня сформированности учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу;
-разработана система работы учителя средней школы по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу.
На защиту выносятся следующие положения:
-преемственность начальной и средней школы в формировании учебных умений - один из принципов системы подготовки учащихся , который заключается в использовании, совершенствовании и расширении знаний и умений, усвоенных на предыдущей ступени обучения. Он обеспечивается усложнением в среднем звене задач,
содержания, методов и организационных форм этого процесса с учетом уже имеющихся знаний;
-к особенностям учебных умений выпускников начальной школы относится их узкопрофильный, чаще всего репродуктивный характер. Этап обучения в средней школе требует формирования учебных умений продуктивно - творческого характера;
-система работы по формированию учебных умений у учащихся средней школы, включающая содержание, формы и методы, используемые как в начальной, так и в средней школе. Преемственность содержания работы по формированию учебных умений обеспечивается включением в курс "Развития речи" материала о сущности учебных умений, их классификации, номенклатуре и структуре. Преемственность форм и методов работы начальной школы и среднего звена по формированию учебных умений требует учета следующих положений концепций непрерывного образования: переход к активно - творческому типу обучения; дифференциация обучения.
Апробация результатов исследования проводилась на научно -практической конференции "Гуманизация образования как фактор развития творческого потенциала личности учителя и ученика" ( г. Оренбург, 1996 г. ), на областных проблемных научных чтениях "Перспективы развития образования Оренбургской области" ( г. Оренбург, 1997 г. ), в ходе опытно - экспериментальной работы в школе № 30 г. Оренбурга, выступлений на научных конференциях Оренбургского государственного педагогического университета, аспирантских семинарах, педагогических советах школ №№ 30, 39,54, 73 г. Оренбурга.
Научная работа по материалам диссертационного исследования была представлена на областном конкурсе "На лучшую научно-исследовательскую работу 1997 года среди молодых ученых и
16 специалистов" , где была признана лучшей в области общественных наук. Материалы диссертации использованы в создании методических пособий для учителей города, для студентов факультета педагогики и методики начального образования педуниверситета, в ряде пособий практического характера, опубликовании статей, чтении лекций по педагогике для студентов факультета педагогики и методики начального обучения
Достоверность научных положений, выводов и рекомендаций, представленных в исследовании, обусловлена обоснованностью теоретических позиций, единством теоретических и эмпирических методов адекватных предмету исследования, результатами, полученными в опытно - экспериментальной работе.
Структура диссертации вытекает из задач исследования, практической целесообразности изложения материала и логики раскрытия темы исследования, состоит из введения, двух глав, заключения, списка основной использованной литературы и приложения.
ИІАВА! . ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ
ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНЫХ УМЕНИЙ
УЧАЩИХСЯ С УЧЕТОМ ПРЕЕМСТВЕННЫХ СВЯЗЕЙ НАЧАЛЬНОГО И СРЕДНЕГО ЗВЕНЬЕВ ОБУЧЕНИЯ.
Понимание преемственности как педагогической проблемы невозможно без философского осмысления данного вопроса. Преемственность в формировании учебных умений у младших школьников и учащихся среднего звена должна рассматриваться в тесной связи с философскими основами.
Это положение обусловило логику исследования проблемы преемственной организации учебной работы от наиболее общих понятий в философии к их разработке в педагогике, а затем к применению в конкретном исследовании.
1.1: Преемственность как философская и психолого - педагогическая
категория.
Под преемственностью в широком смысле этого слова подразумевается "объективная, необходимая связь между старым и новым в любом процессе развития"( 178, 360 ), предполагающая не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного и рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно "движение вперед ни в бытии, ни в сознании"( 178,362).
В преемственности различают две стороны: передачу тех или иных знаний и их усвоение. Отсюда и двусторонняя природа этого процесса, наличие в нём субъекта и объекта. Содержательная сторона преемственности обусловлена характером тех ценностей, которые
передаются. В зависимости от содержания процесса и участвующих в нём сторон процесс преемственности приобретает свою специфику, причем существенную, что побуждает исследователей изучать особенности преемственности в различных сферах общественного бытия людей, человеческой практики. Еще Я.А.Коменскии говорил; "не довольствоваться тем умением, которое выработал в нас прежний опыт, а идти дальше, добиваться большего, переходить непременно от более легких задач к более трудным" ( 83 ) .
Понятие "преемственность" предполагает различные контексты: в социальном плане - развитие тех или иных явлений, процессов, состояний в сфере материальной, общественной, духовной жизни; в методологическом значении изучение процессов, явлений, состояний, когда принцип преемственности адекватен природе их последовательного развертывания; в педагогической сфере преемственный характер любого процесса. При этом функционирование преемственности универсально, оно является общепедагогическим законом.
Преемственность присуща любому рационально организуемому
процессу, ибо она предполагает ". . . необходимый элемент связи
прошлого, настоящего и будущего в процессе выработки
организационных форм, который позволяет диалектически сочетать старое с новым, осуществлять замену одной формы другой, более совершенной, находить новые формы и создавать предпосылки для их успешного развития"( 8,93).
Преемственность предполагает совершенствование настоящего и обоснованное программирование будущего с опорой на прошлое, на дальнейшее развитие прогрессивного и конструктивного из предшествующего. Будучи законом управляемого развития, преемственность необходимо присуща его динамике, логике, последова-
тельности.
Принцип преемственности носит общенаучный характер и выступает, как это чаще всего трактуется в философской литературе, в качестве одной из сторон закона отрицания отрицания диалектического материализма. Сама преемственность понимается как связь между этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в том, чтобы сохранить те или иные элементы целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы (178,152).
В общем плане принцип преемственности в обучении выступает в двух аспектах: методическом и общедидактическом. Рассмотрим сущность методологического аспекта принципа преемственности.
Действительно, закон отрицания отрицания выявляет общую направленность развития. Процесс развития представляет собой бесконечную цепь диалектических отрицаний старого новым. Возникающее и утверждающееся новое сохраняет в своем содержании положительные элементы, стороны и свойства старого. В процессе развития на его ступенях происходит как бы возврат к старому, повторение некоторых сторон и черт процесса, сторон и черт, имевших место на низших ступенях. Процесс развития в целом выступает в виде поступательного, прогрессивного перехода от старого к новому, от менее совершенного к более совершенному.
Являясь всеобщим законом развития действительности, закон отрицания отрицания выступает и как закон познания, закон развития научного и учебного знания. Познать процесс в его развитии - значит раскрыть его объективные тенденции, смену старого новым, обнаружить общую направленность происходящих в нём изменений. Следовательно, преемственность развития объективной действительности определяет и преемственность в развитии как научного, так и учебного познания.
Развитие категории преемственности достаточно основательно в
работах А.В.Батаршева ( 20; 21; 22; 23 ). Это развитие отражено им в виде иерархических уровней. Из этого следует, что преемственность как методологический принцип, выступает непосредственно из законов и закономерностей материалистической диалектики, важнейшими из которых являются закон единства и борьбы противоположностей, закон перехода количественных изменений в качественные, закон отрицания отрицания. В совокупности эти законы выступают в качестве первого (философского) уровня иерархии в развитии понятия преемственности.
Преемственность как методологический принцип относится ко второму уровню иерархии ( общенаучному ), являясь как бы производным тех законов и закономерностей, которые выявляются на основе категорий первого уровня иерархии.
Преемственность в обучении , рассматриваемая им в качестве общедидактического принципа ( третий, педагогический уровень иерархии ), раскрывает общую направленность и сущность развития основных компонентов обучения (целей, содержания, методов и средств) и по отношению к принципу систематичности и последовательности ( четвертый, частно - дидактический уровень иерархии ) является категорией более высокого порядка. Последнее положение особенно важно для нашего исследования.
Отрицание существующего , переход к новому не означает простого уничтожения. В противном случае развитие было бы невозможным. Прогресс в развитии обуславливается тем, что сохраняется преемственность между старым, отрицаемым, и новым, утвердившимся. Таким образом , диалектическое отрицание всегда связано с удержанием, сохранением элементов положительного, достигнутого на этапе развития. Это - одно из важнейших требований диалектической логики, определяемое действием закона двойного отрицания. Следовательно, здесь важно уметь найти в отрицаемом
процессе не только подлежащее отрицанию, но и необходимое для сохранения.
Для раскрытия механизма реализации преемственности на основе противоречий в учебном познании следует обратиться к схеме элементарного акта преемственности, предложенной Ю.А. Кустовым ( 93 ). Согласно Ю.А.Кустову, "развитие формируемого понятия представляет собой совокупность элементарных актов преемственности, образующих определенную структуру в виде возрастающих звеньев. Каждое из звеньев состоит из элемента целого или ядра, зародыша будущего, вносимого нового, отрицаемого или снимаемого элемента. В предшествующем этапе или звене явно заметны признаки будущего, а в последующем сохранена сердцевина предыдущего" (94, 78 ).
Данная схема элементарного акта преемственности обучения рассматривалась также В.Ф.Башариным ( 26 ). Им сделано заключение, что следующие один за другим последовательные элементы преемственности формируют в сознании учащихся простейшую схему понятий, взаимосвязи между ними в виде законов, и в последующем -знания закономерностей, явлений и событий, уяснение научных теорий, и, наконец, выход на практику.
Для нашего исследования также интересна точка зрения диалектического противоречия в учебном познании С.М.Годника ( 50 ). Оно, по мнению С.М.Годника, "разрешается путем организованного взаимодействия соответствующих компонентов" ( 49, 153 ), при реализации преемственности в педагогических процессах и явлениях. Под "соответствующими компонентами" С.М.Годник понимает "составляющие вертикальной дискретности системы непрерывного образования ( учебный год, курс, год обучения; последовательность изучения различных предметов; использование различных форм, методов воспитания и обучения )" (49, 159).
На основе анализа данной модели элементарного акта преемственности в учебном познании можно заключить следующее: движение и развитие знаний по восходящей линии от простого к сложному, от сущности первого порядка к сущности второго порядка, от. сущности второго порядка к сущности третьего и т.д. происходит на основе диалектического скачка, в учебном познании, когда новое, снимая старое, сохраняет в себе некоторые его элементы.
Диалектическое отрицание в учебном познании выступает как момент и основа развития, способ связи старого знания с новым, при котором новое несет в себе положительные черты старого в преобразованном виде.
Учебное познание - противоречивый двуединый процесс отрицания определенных элементов содержания, а также сохранение и приумножение положительного, что было в старом, переделка его, переход на более высокую стадию развития учебного познания.
Рассмотрение противоречий в учебном познании приводит нас к двум главным выводам. Во - первых, преемственность в учебном познании реализуется в процессе осуществления межцикловых связей. Во-вторых, преемственность обучения предполагает непрерывность учебного познания как необходимое условие возникновения нового знания.
Таковы основные положения преемственности как методологического принципа в учебном познании. Основной вывод сводится к тому, что преемственность как методологический принцип отражает не только одну из сторон закона отрицания отрицания, но и существенные признаки двух других законов материалистической диалектики - единства и борьбы противоположностей и перехода количественных изменений в качественные.
Рассматривая выше философские основы преемственности, мы
исходили из общефилософского закона отрицания отрицания. Преемственность является одной из сторон этого закона, поэтому она выступает как необходимое, закономерное явление, обеспечивающее поступательный характер развития. "Если в процессе изменения чего-либо отсутствует элемент преемственности, то ни о каком преемственном развитии не может быть и речи. И отсутствие при изменении какого - либо предмета, вещи, явления элемента преемственности говорит либо о метафизическом уничтожении данного предмета, вещи, явления, либо о пустом топтании на месте, либо о таких превращениях их которые также не являются процессом развития" ( 48, 23).
Вышеприведенное философское положение подтверждает необходимость изучения и обеспечения преемственности в формировании учебных умений как одного из важнейших условий развития этого процесса, а, значит и его результативности.
Преемственность как философская категория представляет собой "связь между различными этапами развития с частичным повторением положительных элементов старого, их качественным обновлением, но уже на более высокой стадии развития при переходе к новому состоянию" ( 50,42).
Данное философское утверждение доказывает необходимость выявления тех прогрессивных сторон процесса формирования учебных умений, которые должны быть перенесены на этап среднего обучения, а также поисков качественных изменений как процесса формирования учебных умений, так и самих умений, в соответствии с возросшими требованиями нового этапа подготовки учащихся по сравнению с предыдущим.
Особое значение для нашего исследования имеет утверждение о том, что, имея всеобщий характер, преемственность определяется не
только общей, но и особой природой того или иного процесса. Специфика преемственности зависит от содержания развивающегося процесса. Учитывая это положение, мы пришли к пониманию необходимости изучения отличительных черт преемственности в формировании учебных умений от ее проявления в других процессах, и определения сущности понятия "преемственности в формировании учебных умений".
В нашем исследовании используется и положение о том, что "преемственность можно рассматривать только применительно к тем объектам, в которых выделено внутреннее строение, структура. Выделение структуры объекта и сопоставление двух ее различных состояний дает возможность установить, какие элементы трансформировались, а какие сохранились и перешли в новое качество" (4, 112 ). На основе этих утверждений можно сделать вывод о том, что необходимо выявление компонентов процесса формирования учебных умений и сравнительного анализа состояния каждого из этих компонентов на начальном и среднем этапах обучения.
Представляет интерес суждение о том, что преемственность ". . . можно рассматривать применительно и к отдельным элементам и связям объекта, если они подвергаются изменениям, но и для этого они, в свою очередь, должны быть представлены как сложные, структурированные" ( 30, 84). Это положение привело нас к мысли о том, что для разработки преемственности отдельных структурных компонентов процесса формирования учебных умений и навыков важно, в свою очередь, выделить их структуру. Чем более детально будет выделена структура каждого из компонентов процесса формирования учебных умений, тем подробнее можно осуществить анализ состояния преемственных связей между ними. Это положение требует определения структуры содержания, а также других компонентов процесса формирования
учебных умений.
В содержании работы по формированию учебных умений представляется возможным выделить следующую структуру:
ознакомление учащихся с образцом действия ;
овладение первоначальным умением применять усваиваемые
правила, понятия, законы;
"совершенствование первично приобретенного умения и
формирование навыка;
применение умений в разнообразной творческой и практической
деятельности.
Таким образом, в разработке проблемы преемственности в формировании учебных умений мы руководствовались следующими философскими положениями:
преемственность присуща каждому развивающемуся явлению;
преемственность - обязательное условие поступательного раз вития;
суть преемственности заключается в связи между этапами
развития, частичным повторением старого, их качественным
обновлением, но на более высокой ступени развития;
проявления преемственности зависят от содержания объекта и
условий его развития;
преемственность может быть рассмотрена только по отношению к
структурированным объектам.
Анализ изучаемого вопроса можно считать неполным, если он не проанализирован с точки зрения основоположников педагогической науки, поэтому логично будет обратиться к трудам Я.А.Коменского, А.Дистервега, И.Г.Песталоцци, К.Д.Ушинского.
В связи с исследуемой нами проблемой формирования учебных умений у младших школьников при переходе из начальной школы в среднее звено обучения особенно значимыми для нас могут быть
рассуждения ЯЛ. Коменского о том, что образование и развитие человека с наибольшей пользой происходит именно в детском возрасте, далее оно совершенствуется. "Только то в человеке прочно и устойчиво, что воспитывается в раннем возрасте" (83,169).
Я.А.Коменский представляет процесс обучения как единый путь познания, постепенное развитие разнообразных знаний из одного общего корня. Каждое новое знание рассматривается им как своеобразное поэтапное наращивание к уже имеющемуся в сознании учащихся фонду знаний. Все знания, по утверждению Я.А.Коменского, должны располагаться таким образом, чтобы "последующие всегда основывались на предшествующих, а предшествующие укреплялись последующими" (83, 111 ). Вопрос преемственности занимает ведущее место в дидактической системе А. Дистервега, который отстаивал правило взаимосвязи старых и новых знаний и их дальнейшее развитие. Именно он говорил о необходимости пути от близкого к далекому, от простого к сложному. А.Дистервег подчеркивал: "Развитию человеческого разума свойственно всегда и всюду присоединять неизвестное к известному, с ним сравнивать и сопоставлять с тем, чтобы овладеть неизвестным и сделать его известным. Другого пути к образованию нет." ( 57,183 )
Именно в трудах К.Д.Ушинского получило свое развитие и направление педагогической науки, заложенное еще И.Г.Песталощди: стремление построить весь процесс обучения последовательно, соответственно особенностям психологии ребенка и законам его развития.
Преемственность в обучении включалась этими авторами в содержание принципа последовательности и систематичности.
Важным этапом в разработке проблемы преемственности и преемственных взаимосвязей педагогических явлений стали
исследования ученых, работавших в 50-60 г.г. Б.ПАнаньева ( 8 ; 9 ), М.Г.Ашмутайт ( 16 ) , А.К.Бушли ( 34 ), Ш.И.Ганелина ( 42 ), А.П.Медовой (116) и других.
Эти исследования рассматривали появления преемственности на различных этапах обучения учащихся общеобразовательных школ; осуществление преемственности в преподавании отдельных дисциплин, особенно при переходе из начальной школы в среднюю.
Значительный вклад в разработку проблемы преемственности внес Ш.И.Ганелин. Еще в 50-е годы он подверг критике понимание преемственности как составной части принципа систематичности и последовательности обучения. Он отмечал: "В педагогической литературе проблема преемственности обычно включалась в принцип систематичности и последовательности изложения и сообщения знаний учащимся . . . ясно, что при такой трактовке вопроса можно говорить о преемственности лишь как об определенной последовательности построения знаний в программах и учебниках. И передача знаний учителем - односторонняя и недостаточная" (42, 34).
Сущность преемственности Ш.И.Ганелин рассматривал
достаточно глубоко. К вопросу о преемственности, как говорил ученый, необходимо подходить с точки зрения развития знаний и умений учащихся. "Понятие преемственности учебно-воспитательного процесса весьма сложное, в котором деятельность учителя и учащегося находится в тесной взаимосвязи" ( 42, 34 ). Это утверждение имеет стержневое значение для нашего исследования, так как в нашем понимании преемственность - это такая опора на. пройденное, такое использование и дальнейшее развитие имеющихся у учащихся знаний, умений и навыков, при котором в сознании учащихся, образуется система прочных и глубоких знаний, создаются разнообразные связи, взаимодействуют старые и новые знания.
Мы полагаем, что преемственность необходима также при расширении и углублении знаний, осмыслении пройденного материала на новом, более высоком уровне и, таким образом, проявляя свой педагогический характер, представляет собой категорию более высокого и общего порядка, чем дидактический принцип систематичности и последовательности.
В работах Ш.И.Ганелина определены некоторые важные условия обеспечения преемственности в учебном процессе: установление внутрипредметных связей в преподавании каждой из учебных дисциплин; развитие новых знаний на основе старых; учет качественных изменений в личности учащихся.
Одним из важнейших аспектов изучаемой проблемы является вопрос о причинах нарушения преемственности в педагогическом процессе. В 50-60е годы изучению причин нарушения преемственности особое внимание уделили исследователи М.П.Ашмутайт ( 16 ), Ю.А.Самарин ( 150 ), К.Н.Золотарь ( 71 ), А.А.Люблинская ( 109 ) и другие. В работах данных авторов выявлены следующие причины нарушения преемственности: несоблюдение педагогами постепенности в требованиях; переоценка или недооценка подготовленности учащихся; предъявление слишком завышенных или слишком заниженных требований; отсутствие правильного понимания двусторонней связи знаний и умений, когда при переходе к новой ступени обучения не учитывается предшествующая подготовка и за новое выдается то, что уже давно известно; игнорирование требований преемственности в учебных программах и учебниках; непродумывание того, как обеспечить переосмысление, усвоение на более высоком уровне тех знаний и умений, которые получены на предшествующих этапах обучения; незнание педагогами содержания, форм и методов работы в смежных звеньях системы образования.
Особый интерес для нашего исследования представляет вопрос об условиях осуществления преемственных связей в учебно-воспитательном процессе, В 60-е годы в исследованиях А.А.Люблинской ( 109 ), и М.Н.Лебедевой ( 97 ) были определены условия осуществления преемственных связей в учебном процессе общеобразовательной школы.
Рассматривая вопросы преемственности учебной работы в школе, А.А.Люблинская указывала на то, что преемственная связь между отдельными звеньями обучения является одним из принципов любой системы. По мнению автора, основными условиями установления преемственных связей между этапами учебного процесса являются: единство в учебно - воспитательном процессе целей и задач, которые определяют направления, содержание и методы работы на всех ступенях обучения; общность понимания разными учителями показателей всестороннего развития личности, психофизиологических особенностей и потенциальных возможностей детей разного возраста; общность понимания учителями младших и средних классов теории и практики своего учебного предмета.
Одним из важнейших условий обеспечения преемственности обучения на всех ступенях А. А. Люблинская считала такую последовательность образовательной работы, при которой в каждом последующем звене продолжается закрепление, расширение, усложнение и углубление тех знаний, умений и навыков, которые составляли содержание учебной деятельности на предшествующем этапе обучения. Названные условия обеспечения преемственных связей явились психологической основой для разработки методического аспекта проблемы.
В этот же период М.Н.Лебедева рассматривала методический аспект преемственности между младшими и средними классами общеобразовательной школы, поэтому условия обеспечения
зо преемственности были определены следующим образом: улучшение качества подготовки учащихся в начальных классах; четкое разграничение в содержании материала того, что для учащихся ново, а что является простым повторением; использование в деятельности учителей различных видов взаимосвязи, таких как согласованность в организации и методах работы учителей, взаимопосещение уроков, совместная работа методобъединений, взаимные консультации, взаимосвязь учителей со своими бывшими и со своими будущими учениками, обсуждение вопросов преемственности на педагогических совещаниях.
В 70-80-е годы активизировалась работа педагогов-исследователей по изучению проблемы преемственности. В этот период осуществлялась разработка проблемы преемственности между отдельными звеньями обучения и вообще системы образования. Поиску путей осуществления преемственности в работе детского сада и школы посвящены исследования А.И.Арониной ( 12 ), Р.И.Афанасьевой ( 14 ), Л.А.Калмыковой ( 76 ) и др. Отдельным вопросам преемственности между средней школой и вузом посвящены работы С.Я.Батышева ( 24 ; 25 ), СМХодника ( 49 ; 50 ), Ю.А.Кустова ( 93 ; 94 ) . В этот период исследователями изучалась сущность понятия преемственности в педагогическом процессе и ее взаимосвязь с дидактическими принципами, выявлялись причины нарушения преемственности в связях между отдельными звеньями системы образования и пути установления преемственности между этапами обучения, воспитания, а также профессиональной подготовки.
Для поиска путей совершенствования преемственности в педагогическом процессе важным является утверждение А.М.Лушникова о том, что система необходимых связей требует выявления назначения и задач каждого из этапов в формировании личности школьника. По
мнению ученого, это позволит учителям получить четкие представления о тех результатах, к которым они должны стремиться в своей работе, а преподавателю ВУЗа поможет определить те позиции, с которых должна начинаться их деятельность.
В разработку сущности понятия преемственности значительный вклад внесло исследование А.Г.Мороз (126 ). Изучая преемственность в работе общеобразовательной школы и ВУЗа по формированию у учащихся и студентов навыка самостоятельной работы, автор определил преемственность не как дидактический, а как **. . . общепедагогический принцип, который, по отношению к обучению, требует постоянного обеспечения неразрывной связи между отдельными сторонами, частями, этажами и ступенями обучения и внутри них: расширение и углубление знаний, приобретенных на предыдущих этапах обучения, преобразование отдельных представлений и понятий в стройную систему знаний, умений и навыков поступательно-восходящего характера и развертывания всего учебного процесса в соответствии с содержанием, формами и методами работы при обязательном учете начальных изменений, которые совершаются в личности учащегося" (126 ,24 ).
Важными для нашего исследования являются рекомендации Ю.А.Кустова о том, что преемственность представляет собой категорию более высокого порядка, чем принцип систематичности. Ю.А.Кустов представляет правильной следующую иерархию: "диалектический -закон отрицания отрицания - преемственность как философская категория; методологический - принцип преемственности в обучении и воспитании; дидактический - принцип систематичности и последовательности"(94,129).
Наиболее важными для разработки нашей проблемы являются высказывания В.И.Брудного о том, что при определении
преемственности в содержании, формах и методах воспитания и обучения учащихся ". . . следует руководствоваться задачами, стоящими перед каждым из звеньев обучения и всей системы образования в целом" (33, 75).
Реализация вопроса о преемственности в современной педагогической литературе продолжает рассматриваться на организационно - педагогическом и учебно - методическом уровнях.
Наиболее значимы для рассмотрения вопроса о преемственности в обучении на современном этапе работы следующих исследователей: А.В.Батаршева ( 20 ; 21 ; 22 ) о преемственности в бригадной форме организации производительного труда учащихся средней школы и профтехучилища; А.А. Кыверялг ( 95 ) о преемственности в обучении учащихся предметам естественно - математического цикла; В.С.Леднева ( 99 ) о преемственности в содержании образования; Б.В.Пальчевского ( 132 ) о преемственности в учебно - методическом комплексе средств обучения; Ю.В.Львова ( 108 ) о психолого - педагогической характеристике преемственности в обучении; Т.К.Ахаян ( 15 ) и С.Ф.Эхова ( 194 ) о проблеме составляющих процесса преемственности, адекватных основным компонентам процесса обучения.
В настоящее время большой интерес к вопросу преемственности в обучении проявляется многими зарубежными педагогами-исследователями. К примеру: характеристика факторов, обуславливающих личностное отношение к уровню собственных знаний рассматривает английский ученый - дидакт К Kimberley (201 ), выделяя ведущим фактором, обуславливающим данное отношение, фактор непрерывной передачи того, что было достигнуто на предыдущей ступени развития, т.е. процесс преемственности.
Формы, методы и средства последовательного привития умений и навыков самостоятельного учения учащимися выпускных классов
средних школ и колледжей в системе продолженного обучения рассматривается в работах R. ТаЬЪегег (204) и Ch. Moor (202),
Теория и практика использования системы непрерывного обучения в учебно - воспитательном процессе школы ( с большим акцентом на элементарную школу ), определение роли самостоятельного действия в обучении при формировании общих умений ( decision making ) рассматривается в книге С J. Chandler.
Совершенствование урока как одной из форм технологии реализации непрерывного последовательного образования, а также общие закономерности, признаки и факторы повышения качества знаний и формирования устойчивых умений определяются А.Сгескег (200) и M.Ainscow(198).
Подводя итог обзора освещения проблемы преемственности в педагогической науке, можно сделать следующие выводы:
достаточно большое внимание ученых к проблеме преемственности связано с ее актуальностью и важным научно-методическим значением во всех звеньях системы образования;
основой научной разработки проблемы преемственности является теоретическое наследие выдающихся педагогов и психологов;
в широком педагогическом смысле преемственность рассматривается как методологический принцип организации всего учебно - воспитательного процесса;
единый подход к определению процесса преемственности отсутствует, так как он многозначен и многомерен.
На основе рассмотрения преемственности в качестве методологического принципа в учебном познании можно выделить основополагающие признаки для уточнения понятия " Щ№ЄЖ0Т-ЗШШЖь.Л oJtoejftWL!!
К таким признакам следует отнести:
* динамизм учебного познания, движение и развитие знания по
восходящей линии от простого к сложному, от сущности первого порядка
к сущности второго порядка, от сущности второго порядка к сущности
третьего порядка и т.д.;
* наличие диалектических скачков в учебном познании ( на каждой
последующей ступени обучения происходит перераспределение
эмпирических и теоретических знаний);
* создание оптимальных условий для формирования системы
обобщенных знаний учащихся на основе преемственных
внутрипредметных и межцикловых связей.
Основными функциями преемственности в педагогике школы являются "интегративная и социально - педагогическая"( 19, 361 ). Они вытекают из сущности преемственности обучения, предполагающей движение и развитие знаний по восходящей линии, наличие диалектических скачков в учебном познании и формирование на основе межцикловых связей преемственной системы обобщенных знаний и учебных умений. Проявление интегративной функции преемственности обусловлено действием объективных закономерностей единства и борьбы противоположностей и перехода количественных изменений в качественные. Осуществление же социально - педагогической функции преемственности способствует взаимосвязи начального и среднего образования, адаптации учащихся начальной школы к среднему звену обучения, формированию у них учебных умений и навыков.
Становление личности учащегося среднего звена адекватно связано с формированием личности как социально - психологического феномена. Но из всего комплекса вопросов социально - педагогической функции преемственности для нашего исследования необходимо рассмотрение проблемы личности обучаемого, включающей ведущую ее сферу -учебную деятельность.
В психологии учебная деятельность рассматривается как качественная характеристика учебного процесса. При этом выделяется тесная связь ее компонентов: учебная задача, учебное действие, действие по контролю за усвоением учебных действий, оценка степени усвоения.
Считается, что одним из главных вопросов психологии учебной деятельности является раскрытие предметного содержания, которое, в конечном счете, определяет мотивы, цели, умения.
Овладение учащимися умениями, в свою очередь, расширяет рамки
предметного содержания их учебной деятельности. Именно
сформированность умений с большей степенью надежности
характеризует умственное развитие, поскольку знания могут быть
приобретены и путем механического заучивания, считает
Н.А.Менчинская ( 118 ). Д.Б.Эльконин характеризует учебную
деятельность как такую, в результате которой происходят изменения в самом учащемся ( 193 ). Учебная деятельность является формой сотрудничества ребенка и взрослого ( 193, 33 ) и характеризуется наличием общей цели; она направлена на усвоение общих способов действий, что предполагает овладение научными знаниями, лежащими в основе этих способов ( 193, 47 ). На основе вышеприведенных точек зрения предметом учебной деятельности является усвоение научных понятий, законов и опирающихся на них общих способов решения учебных задач. Такими общими способами действий и являются учебные умения, которые направлены на усвоение связей между научными знаниями различных учебных предметов.
К числу особенностей учения школьников относятся также его организованность, обязательность, определенная педагогическая инструментовка ( 86, 201 ) и характер протекания познавательной деятельности. Именно последний, по мнению Г.И.Щукиной ( 188 ), оказывает наибольшее влияние на конечный результат деятельности - на
приобретенные знания, умения, навыки.
Преемственное формирование знаний, умений и навыков будет рассматриваться нами как система целенаправленных воздействий, вызывающих качественное изменение в уровне сформированности этих знаний, умений и навыков.
1.2: Формирование учебных умений учащихся на основе преемственных связей как образовательная и педагогическая задача.
Характер учебной деятельности школьников видоизменяется в
зависимости от учебно - познавательных задач. Опираясь на
деятельностную основу, педагогический процесс по преемственному
формированию учебных умений целесообразно строить с учетом
сущностных сторон деятельности. Сущностный подход к проблеме
деятельности рассматривали А.Н.Леонтьев ( 101 ), В.П.Зинченко( 70 ),
Н.Г.Кристотурьян( 89 ), В.С.Швырев ( 184 ) и опираясь на субъектно -
объектные отношения К.А.Абульханова - Славская ( 3 ),
С.Л.Рубинштейн ( 148 ), Б.Г.Ананьев ( 8, 9 ), М.С.Каган ( 15 ),
Е.Ф.Ломов ( 105). Изменение характера учебной деятельности учащихся происходит не автоматически, а в результате подготовки школьников к новому, более высокому этапу развития. Репродуктивная деятельность закономерно сменяется деятельностью продуктивной, частично-поисковая сочетается, а затем всё больше заменяется деятельностью поисковой, творческой.
Особенностью учебной деятельности является и ее структура. Человеческая деятельность существует в форме действия или цепи действий по утверждению А.Н.Леонтьева ( 101, 83 ), соответственно учебная деятельность существует в форме учебных действий. Это звено "цель - действие" является важнейшим компонентом как деятельности
вообще, так и учебной деятельности. Заданная в форме учебной задачи цель может быть осуществлена только посредством выполнения конкретных действий. Умения же способствуют достижению цели в результате скоординированных в систему действий.
Это положение имеет особое значения для нашего исследования, так как нами будет предпринята попытка анализа структуры учебных умений, которые опираются на конкретные обобщенные действия с учебным материалом разных дисциплин. Таким образом, для анализа педагогического процесса значимыми являются два извлечения из общей теории деятельности :
человеческая деятельность обладает сущностными свойствами, которые выделены в современной науке ( целеполагание, предметность, осмысленность, преобразующий характер ). Деятельность, организуемая педагогическим процессом, должна учитывать эти свойства, иначе она может превратиться в простейший акт реагирования на внешние влияния;
сущность человеческой деятельности производна от субъекта деятельности, поскольку субъект формируется в деятельности, в процессе обмена информацией и опытом. В педагогическом процессе всё это происходит в совместной деятельности учителя и учащихся.
Учитывая вышеизложенное, учебная деятельность будет пониматься нами как целенаправленный, мотивированный и педагогически организованный процесс, в результате которого происходит овладение новыми знаниями и умениями, а также развитие творческих сил, способностей и мотивационной сферы учащихся начального и среднего звеньев обучения.
Необходимо раскрыть место рассматриваемых учебных умений в ряду близких понятий, таких как: умение "обобщенное", "общее", "общепредметное", "межсистемное", "межпредметное" и т. д.
Учебные умения - это умения познавательные. Познавательное
умение или умение в широком смысле слова определяется психологами и дидактами в двух аспектах: умение - "знание в действии", применение знаний в учебно-познавательной деятельности как способ и качество деятельности М.А.Данилов ( 56 ); умение - способность ученика к целенаправленной и результативной деятельности, умение как качество личности.
Подход к умению, как к категории действия, способствует раскрытию с позиций теории деятельности как содержательной, так и операционной стороны умения. Изучение процесса формирования умений неразрывно связано с исследованиями общих теоретических вопросов деятельности на основе принципов единства внешних процессов и психической деятельности Л.С.Выготского ( 38 ) и предметной деятельности А.Н.Леонтьева ( 101 ). Сущность другого подхода наиболее ярко представлена Е.А.Милеряном ( 122 ). Он рассматривает умение, как основанную на знаниях и навыках, способность человека успешно достигать сознательно поставленную цель. В исследованиях этого ученого особо интересным является положение о том, что в процессе формирования умений человеческий потенциал находит свою реализацию и умения становятся важным средством индивидуального развития. Таким образом, умение представлено как чрезвычайно сложное структурное сочетание чувственных, интеллектуальных, волевых, эмоциональных качеств личности, формирующихся и проявляющихся в сознательном, целесообразном, успешном осуществлении ею системы мыслительных, волевых, сенсомоторных и других действий, обеспечивающих достижение поставленной цели. Все эти подходы к сущности умений взаимосвязаны: умение формируется в деятельности и определяется ее объективными и субъективными специфическими особенностями;
умение проявляет себя как способность человека к целенаправленной деятельности и является важнейшей качественной характеристикой личности. Понятно, что умения не образуются в процессе обучения автоматически, самопроизвольно; поэтому возникает необходимость в специальной методике их формирования под руководством учителя в различных видах деятельности учащихся.
Умения, выделяемые в современной педагогической науке весьма многозначны по своей природе. При самой общей классификации они могут быть представлены в двух обширных областях:
ЕЗумения "простые и специальные" - Г.И.Щукиной ( 188 ) "элементарные" - А.А.Степановым ( 78 ); "частные" умения -Е.И.Игнатьевым и В.П.Стрезикозиным (72),
Иумения "сложные и обобщенные" - Г.И.Щукиной ( 188 ) ; "умение - мастерство" - К.К.Платоновым и А.А.Степановым ( 137 ) ; "умение общего порядка" - В.П.Стрезикозиным ( 72 ); умения "более высокого порядка" - Т.А.Ильиной ( 73 ); умение "общее" -Е.И.Игнатьевым и Л.С.Степонайтене (72 ; 158 ).
Первую группу умений исследователи связывают в большей степени с исполнительскими действиями, а вторую - с творческими, исследовательскими. Одним из наиболее перспективных направлений актуализации способов мышления является фиксация в содержании образования системы учебных умений. Их общепризнанная классификация содержит четыре блока этих умений: учебно -организационные, учебно - информационные, учебно коммуникативные, учебно - интеллектуальные Н.А.Лошкарева ( 107 ), С.М.Годник (49), И.Я.Лернер (103 ), Ю.К.Бабанский (18 ).
Несомненно, что сердцевиной учебно - познавательной деятельности учащихся являются учебно - интеллектуальные или учебные умения.
Владение данной группой умений обеспечивает успешную учебную деятельность учащихся, так как являются актуальными для всех видов деятельности и способствуют развитию личности.
Из анализа определений и основных видов умений, выделяемых различными исследователями в современной психолого - педагогической литературе, становится очевидным, что учебные умения - это способность ученика решать учебно-познавательные задачи на основе общих способов логического мышления в разнообразных предметных действиях.
Следовательно, учебные умения строятся на основе свободного владения учащимися целым рядом достаточно сложных умственных действий. Эти умения обладают такими интегрированными чертами, которыми не обладают их элементы в отдельности. Полнота и адекватность обобщения зависят от широты вариаций сочетаемых действий. Общее, как нечто повторяющееся, устойчивое, является определенным вариантом разнообразных свойств, предметов и действий с ними. Для учебных умений одним из самых важных признаков является "обнаружение связи с целью познания сложного объекта во всём его разнообразии", отмечает Т.К.Александрова ( 5, 107).
Вышеприведенные точки зрения позволяют представить модель, которая показывает, что формирование умений - это и цель, и результат учебной деятельности, а также один из параметров ее оценки и контроля. Умение представляет собой единицу учебной деятельности. Формирование умений сопряжено с формированием мотивов, в системе которой отражены ее мотивационные, содержательные и операционные знания и способы действий учащихся.
Успешное выполнение предметных действий предполагает владение учащимися общими умениями. Поэтому умение можно
41 ,:'
„г - і"" S 1-
.: 'f. '.г' - і Л 'Г,
рассматривать как способ реализации учебного действия. Но вместе с тем умение есть и результат целенаправленных учебных действий, которые в совокупности образуют единое, более сложное умение. В такой двуединой природе умения - важнейшая его особенность, которую следует учитывать в процессе формирования.
В связи с тем, что в отечественной науке нет единого подхода к понятию "учебное умение", необходимо выделить его основные черты, позволяющие уточнить используемое нами в дальнейшем понятие. К таким чертам следует отнести:
характер умения, который предполагает всегда сознательное установление взаимоотношений между целью деятельности, способами и условиями ее выполнения;
структуру умения, представляющую собой совокупность различных знаний и навыков;
механизм реализации - самостоятельный перенос известных способов деятельности в новые условия..
Таким образом, под умением мы будем понимать способ учебно-познавательной деятельности учащегося, направленный на решение определенной по содержанию и составляющим действиям задачи с одной стороны, и способность ( готовность ) к успешному выполнению определенной деятельности - с другой.
Какие же психолого - педагогические условия необходимы, чтобы
сформировать учебные умения на основе их психологической природы?
Во многих педагогических и психологических исследованиях, как
отмечает Е.Н.Меллер ( 117, 61 ), выдвигается следующее положение:
большую эффективность имеет такая методика обучения, которая
обеспечивает конструирование собственной деятельности,
самостоятельное нахождение принципа в построении заданного материала, самостоятельное обобщение. Именно на основе учебных
умений возможно формирование новых, оригинальных и творческих действий( 117, 95 ). В качестве условий успешного формирования умений Е.А.Милерян называет: уровень обобщенности операций анализа, синтеза, абстрагирования и конкретизации учащимися используемых знаний ( 122, 102 ). Вместе с Г.И.Щукиной он подчеркивает важность не только характера знаний, но и способов их усвоения. Следовательно, к условиям формирования учебных умений следует отнести:
1. Наличие специально педагогически организованной целенаправленной деятельности путем решения учебно - познавательных задач, требующих широкого обобщения и переноса на последующую ступень обучения;
2,Осознание характера деятельности, принятие ее цели учащимися;
3.Повышение доли самостоятельности, познавательной
активности учащихся в этой деятельности, что будет достигаться путем постановки учебных проблем, создания проблемных ситуаций;
4,Опора на имеющиеся знания, умения и навыки, которые подлежат обобщению и переносу на последующую ступень обучения;
5.Стимуляцию у учащихся интереса к приобретению более совершенных способов деятельности.
Эффективность формирования учебных умений в учебном процессе обусловлена, таким образом, сущностными свойствами деятельности.
Процесс познания в условиях формирования учебных умений задается целью. Цель, избранная учителем, прогнозируется им в определенных педагогических задачах, в дальнейшем продвижении учащихся на пути овладения знаниями, навыками, способами деятельности.
Процесс познания обеспечивается усложнением задач на последующей ступени обучения, содержания, методов и организационных форм этого процесса с учетом опоры на имеющийся
43 ОПЫТ.
Возможность рассмотрения преемственности только
применительно к объектам, имеющим внутреннюю структуру, требует определения элементов процесса формирования учебных умений в начальном и среднем звене общеобразовательной школы.
Определяя основные компоненты процесса формирования учебных умений, мы исходили из утверждения Н.Ф.Талызиной о том, что ". . . качественная подготовка учащегося любого уровня зависит от степени обоснованности трех основных узлов учебного процесса: цели обучения (для чего учить), его содержания (чему учить) и принципов организации учебного процесса (как учить)" (160, 10 ).
Учитывая данное положение для изучения состояния преемственности в процессе формирования педагогических умений были выделены такие его компоненты как задачи, содержание, методы. Сопоставление этих компонентов процесса формирования учебных умений в начальном и среднем звене общеобразовательной школы может способствовать, по нашему мнению, выявлению наличия или отсутствия преемственных связей на теоретическом и программно-методическом уровнях, а также в практике работы начальной и средней школы.
Проанализируем состояние преемственных связей между отдельными компонентами системы формирования учебных умений в начальной и средней школе на теоретическом и программно-методическом уровне.
Задачи, поставленные перед начальной школой и средней школой, получают конкретизированное выражение в Государственном образовательном стандарте, который определяет обязательный минимум требований к уровню сформированное учебных умений и навыков по отдельным дисциплинам у выпускников начальной и
средней ступени обучения общеобразовательной школы. В нем ". . . устанавливаются важнейшие требования к совокупности знаний, умений и навыков учащихся общеобразовательной школы ..." ( 54; 55).
Для выявления преемственных связей задач по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную и среднюю школу, мы обратились к требованиям обязательного минимума для выпускников начальной (125) и средней школы (125).
В Государственном образовательном стандарте определены следующие требования к сформированности учебных умений у выпускников начального звена общеобразовательной школы: осуществление комплекса действий, составляющего элементарный эмпирический анализ различной информации; разделение целого на составные части в практических действиях, при осмыслении и восприятии изображений в тексте; различение существенных и несущественных признаков несложных объектов; проведение несложного элементарного смыслового анализа текста, рассказа учителя; воспроизведение основных смысловых частей прослушанного; анализ текста по плану, разделение его на простые составляющие; осознание простых способов своей работы. Выделение субъекта и предиката учебного текста и его части, отвечая на вопросы типа: "О ком ( о чём ) говорится в этом тексте?", "Что говорится об этом в других книгах?"; разделение информации на смысловые части, вычленяя родовые и видовые понятия; нахождение в тексте наиболее важных по смыслу слов и предложений, придумывание заголовков, составление плана. Учиться находить основные смысловые группы, картины, читать простые таблицы, использовать простые схемы. Выделять главное в практических заданиях и организационной работе.
Учиться полному сравнению с соблюдением его последовательности , сопоставлять и противопоставлять явления и факты.
Проводить отбор необходимой информации, сравнивать ее по определенным признакам, делать выводы и оформлять их в виде простого словесного плана, условной схемы.
Использовать накопленный практический опыт определения и объяснения понятий.
Осуществлять весь комплекс действий, составляющих элементарную эмпирическую конкретизацию: анализировать условие задания; выделять известное и неизвестное; вспоминать понятие, правило, закон, необходимый для данного случая; в случае недостающих знаний обратиться к учебнику или книге, справочному пособию.
Видеть противоречия в различных ситуациях учебно -познавательной деятельности, новую функцию объекта, новую проблемную ситуацию, высказывать предположение о возможных способах разрешения данного противоречия .
Задачи по формированию учебных умений учащихся средней школы ( конкретно учащихся пятого класса ) определены в государственном образовательном стандарте следующим образом: совершенствовать умения и навыки элементарного эмпирического анализа, сформированные в начальной школе, развивать умения выделять главное, разделять информацию на части и сравнивать их, сортировать материал, отделяя главное от второстепенного, проникать в сущность явлений при анализе различной учебной информации, при практических действиях и наблюдениях, анализировать в единстве форму и содержание.
Переходить к более сложным формам сравнения, учиться разным его видам: сравнивать отдельные темы, отдельные части текста учебника, компоненты однотипных примеров и задач, языковые явления, проводить сравнение по данному плану, соблюдая его последовательность.
Формулировать простейшие теоретические обобщения, формулировать первичные выводы, оформлять результаты простейших обобщений в виде схемы, плана, модели или таблицы.
Объяснять понятия для определения и объяснения понятий, для осмысления последовательности действий при их определении. Различать содержание и объём понятий.
Совершенствовать опыт доказательства, знакомиться с формами косвенного доказательства, применять доказательство по аналогии, строить индуктивно-дедуктивные доказательства.
Воспринимать и осмысливать возникшую проблемную ситуацию, рассматривать предмет с различных точек зрения, видеть функцию и структуру объекта, высказывать простейшую гипотезу, осуществлять перенос знаний и способов действий в пределах одной темы .
На основе сопоставления вышеназванных задач по формированию учебных умений у учащихся начального и среднего звеньев обучения можно сделать вывод о наличии некоторых преемственных связей. Они проявляются в расширении и усложнении задач по формированию учебных умений у будущих учащихся пятых классов. Так, в характеристике умений учащихся средней школы появляются задачи, связанные с расширением содержания образования системы учебных умений и навыков; анализ учебных заданий по компонентам; кодирование основной информации в виде развернутого плана или схемы; из простых теоретических выводов уметь реконструировать понятия, уметь их иллюстрировать своими примерами и т.д.
Сопоставление задач по формированию учебных умений у выпускников начальной школы и учащихся среднего звена с точки зрения оценки преемственности показало и некоторые нарушения преемственных связей. Несогласованность задач по формированию учебных умений заключается в том, что не всегда предусматривается
усложнение требований к умениям выпускников начальной школы. Например, требование к умениям осуществлять перенос знаний и способов действий на решение новых задач по отношению к учащемуся среднего звена ограничивается переносом в пределах одной учебной темы. Кроме того, задачи по формированию некоторых учебных умений ( как например извлечение из текста и осмысление всей необходимой информации для решения типичных задач или применение для своего рассказа логической схемы или опорного конспекта, составленного по тексту книги, учебника, справочного пособия ) сформулированы только в задачах начальной школы и не находят логического продолжения в задачах средней. Так, в характеристике задач по формированию учебных умений у учащихся средней школы нет задач, предполагающих совершенствование таких умений выпускников начальной школы как умение закреплять понятие и его определение в практических действиях типа: выделить среди группы объектов изучаемый в данный момент, а также в словарно-логических упражнениях и дидактических играх; умение оценивать полученные результаты и намечать новые пути для решения последующих задач; умение осваивать несложное теоретическое обобщение; умение реконструировать понятия, факты, иллюстрировать их, расшифровывать информацию на основе таблиц, схем, моделей; умение строить план решения познавательной задачи по схемам, правилам и ориентирам.
Сравнительный анализ задач по формированию учебных умений и навыков, проведенный на основе Базового инвариантного ( минимального ) уровня предъявления учебного материала по начальному и среднему образованию ( 125 ), показал возможность совершенствования их преемственных связей в следующих направлениях:
устранение дублирования задач по формированию учебных
умений выпускников начальной и средней школы;
усложнение задач по формированию учебных умений у учащихся
средней школы с учетом расширения функций переноса знаний и
способов действий на решение новых задач в измененных условиях;
обеспечение дальнейшего совершенствования учебных умений
выпускников начальной школы в процессе их обучения в среднем
звене.
Необходимую информацию о задачах по формированию учебных умений в начальной и средней школе должны давать программы по различным дисциплинам. Но изучение программ по ведущим дисциплинам, преподаваемым в начальной школе и переходящим в среднюю ( математика, русский язык, чтение - литература, естествознание ) ( 123 ; 124 ; 125 ) показало, что не все эти программы включают задачи по формированию учебных умений. Говорить о преемственности задач по формированию учебных умений на основе программ по этим предметам не представляется возможным.
Следующим компонентом системы формирования учебных умений, наиболее тесно связанным с целевой установкой, является содержание, так как для решения задач по формированию учебных умений необходимо, чтобы этот процесс обладал соответствующим содержанием.
Для решения вопроса о сущности понятия "содержание работы по формированию учебных умений" были проанализированы определения содержания образования в педагогической литературе . На основе рассмотрения определений содержания образования мы пришли к выводу о том, что содержание работы по формированию учебных умений включает овладение их информационной основой, т.е. знаниями, лежащими в основе учебно - информационных умений, а также -организационных и учебно - коммуникативных умений.
Как известно, содержание обучения определено учебными планами и программами, подчеркивая значение учебных планов и программ в установлении преемственных связей в содержании работы отдельных звеньев системы образования, Ю.А.Кустов пишет: "Условия, благоприятствующие осуществлению преемственной связи . . . должны быть прежде всего заложены в учебных планах и программах обучения" (93,17).
Начальная школа готовит учащихся по нескольким вариантам учебных планов . Анализ этих учебных планов показал, что состав и объём основных дисциплин в них почти тождественен. Для сравнительного анализа содержания работы начальной и средней школы по формированию учебных умений нами был выбран учебный план начальной школы по программе первой образовательной области государственного образовательного стандарта "ЯЗЫК" , так как именно эта образовательная область обеспечивает "целенаправленное формирование у детей познавательной самостоятельности: умения самостоятельно планировать свою учебную работу, способность к самооценке и самоконтролю, умение пользоваться различными справочными материалами {книгой, словарем, справочными пособиями, таблицами, схемами, алгоритмическими предписаниями, и т.п.). При этом под планированием следует понимать общий способ учебной работы: осознание учеником цели выполняемой работы, отбора необходимых познавательных действий и учебных пособий, установление последовательности и распределение в определенном объеме времени учебной работы" . Для сравнительного анализа содержания работы начальной и средней школы по формированию учебных умений нами был выбран учебный план начальной школы по разделу "Русский язык, грамматика, правописание и развитие речи" , и учебный план средней школы по сходному разделу "Русский язык. Литература. Развитие речи".
Сопоставление учебных планов с точки зрения интересующей нас проблемы показало наличие некоторых различий в направленности, объеме и содержании подготовки учащихся начального и среднего звеньев обучения. Так, учебная подготовка учащихся в начальной школе предполагает, согласно учебному плану, изучение одного общего предмета ( русский язык ) и нескольких дисциплин по специальным методикам ( грамматика, правописание, развитие речи ). Учебным планом средней школы предусмотрено расширение учебной подготовки за счет включения как отдельных самостоятельных дисциплин ( русский язык и литература ), так и круга предметов дисциплин по специальным методикам ( развитие речи, работа с книгой, риторика повседневного и делового общения, круг чтения).
Единство и непрерывность педагогического процесса, преемственность в содержании обучения начальной и средней школы определяется также учебными программами. Анализируя программы по языковой образовательной области для начальной и средней школы в содержании работы по формированию учебных умений, мы исходили из того, что в их основе лежит система знаний и способах учебной деятельности, ее объектах, средствах, действиях и результатах. Состояние преемственности в содержании работы по формированию учебных умений на учебно - методическом уровне мы рассматривали на основе программ по русскому языку и чтению для начальной школы и по русскому языку и литературе для средней . Изучение этих документов показало, что содержание работы по формированию учебных умений в них специально не выделяется, а находится в тесной взаимосвязи с содержанием знаний по каждой из отдельных тем того или другого курса.
Проведенный обзор программ по русскому языку и чтению-литературе для начальной и средней школы с точки зрения особенностей
информационного обеспечения учебных умений и навыков показал, что содержание курса русского языка и чтения в начальном звене общеобразовательной школы, в основном, обеспечивает информационную базу для формирования учебных умений будущего ученика среднего звена. В программах для 5-7 классов по русскому языку и литературе дается теоретическая основа учебно - коммуникативных умений, предполагается более глубокий анализ учебно информационных умений, расширяется круг учебно - организационных умений, с которыми предусмотрено ознакомить учащихся.
Сравнительный анализ программ по русскому языку и чтению -литературе показал некоторую рассогласованность преемственных связей в содержании работы по формированию учебных умений.
Программы по русскому языку и литературе для 5-ых классов не предусматривают расширения знаний учащихся об учебно организационных умениях, в частности, не затрагиваются вопросы прогнозирования результатов работы, планирования хода выполнения задания, поиска рационального пути выполнения задания, осуществления самоконтроля и самооценки своей деятельности. Кроме того, существующие программы для средней школы не предусматривают расширения знаний учащихся по каждой из тем изучаемого курса в соответствии с подготовкой выпускников средней школы. В частности, недостаточное внимание уделяется формированию учебно информационных умений, таких как умение представлять текст или другую информацию в виде кратких тезисов, конспектировать услышанное и прочитанное, усваивать информацию не только со слов учителя, но и с помощью различных технических средств.
Особенно затрудняет осуществление работы по формированию учебных умений у учащихся начальной и средней школы, а также обеспечение преемственности в этой работе отсутствие в программах
перечня всех учебных умений, которыми должны овладеть будущие учащиеся среднего звена общеобразовательной школы в связи с изучением курсов русского языка, чтения и литературы в целом и отдельных их тем и разделов.
Содержание учебного материала наиболее полно раскрывается в учебниках и учебных пособиях, так как учебник, в основном, содержит необходимую информацию по отдельному предмету в соответствии с требованиями программы изучаемого предмета. Поэтому, особую роль в решении проблемы преемственности играет согласованность содержания учебных пособий по рассматриваемым дисциплинам для начальной и средней школы.
Проанализировав учебники по русскому языку для начальной и средней школы с точки зрения преемственности в содержании работы по формированию учебных умений, мы пришли к выводу, что данные материалы содержат основную информацию, являющуюся основой умений выпускника начальной школы.
В результате анализа вышеназванных учебных пособий следует отметить, что преемственность в содержании работы по формированию учебных умений частично обеспечивается. Так, в учебниках для 5 класса более подробно раскрываются аспекты информационной основы учебно-коммуникативных умений, например, таких как участие в учебном диалоге, рецензия ответов товарищей по классу, подготовка сообщения или доклада, тематического ответа и т.д. Содержание материала учебника для начальной школы отличается прагматическим подходом к учебной подготовке выпускников начального звена. Основное внимание уделяется вопросам, которые предполагают приобретение умений и навыков на основе знаний, в определенной степени, рецептурного характера.
Изучение названных учебников и учебных пособий обнаружил и
ряд нерешенных вопросов, связанных с обеспечением преемственности в содержании работы по формированию учебных умений у учащихся начальной и средней школы в процессе изучения русского языка и литературы. Так, изученные учебники и учебные пособия не могут полностью обеспечить стройную систему работы по формированию учебных умений у учащихся начальной и средней школы в процессе изучения названных курсов. Причиной этого является тот факт, что содержание курсов раскрывается без конкретного выделения учебных умений выпускников начального и среднего звена.
Кроме того, в учебниках по чтению для начальной школы отсутствует методическое обеспечение в виде системы упражнений, вопросов и заданий, направленных на контроль и самоконтроль усвоения учебного материала, а также формирования специальных учебно-информационных умений, таких как самостоятельная проработка пункта или параграфа учебника, представление основного содержания текста в виде тезисов. Учебные пособия для пятого класса включают некоторый методический комплекс в виде вопросов, направленных на закрепление и систематизацию знаний. А также заданий практического характера, требующих применения знаний, недостаточно для поэтапного формирования учебных умений.
В учебном пособии для 5 класса не изложены вопросы последовательности учебной деятельности учащихся при формировании учебных умений и навыков, что в значительной степени затрудняет работу пятиклассников по овладению ими.
К некоторым разрывам преемственных связей в содержании работы по формированию учебных умений ведет недостаточное расширение круга информации по вопросам формирования учебно -организационных умений. Кроме того, в учебниках для 5 классов по отдельным темам курса русского языка и литературы почти отсутствует
информация об особенностях структурных компонентов деятельности учащегося по формированию учебных умений.
Таким образом, для обеспечения преемственного формирования учебных умений необходимо совершенствование программ и учебных пособий по предметам основного цикла для начальной и средней школы посредством включения перечня учебных умений, которые должны быть усвоены будущими учащимися среднего звена , а также обогащением курсов русского языка и литературы информацией по сущности формирования умений, способах их формирования, способах деятельности по образцу их формирования.
Содержание процесса формирования учебных умений тесно связано и с методами обучения, так как содержание образования реализуется посредством методов. К.К.Платонов, подчеркивая значение методов в системе формирования умений, писал: ". . . умениям необходимо учить, и, следовательно, думать о соответствующей методике" (137).
Сложность проведения сравнительного анализа методов формирования учебных умений в системе работы начальная школа -средняя школа связана с тем, что пока нет публикаций, в которых достаточно полно освещались бы методы этой работы в начальной школе. Только в отдельных статьях журналов "Народное образование" и "Начальная школа" находим некоторые теоретические разработки, а также описание опыта работы по использованию различных методов, обеспечивающих формирование учебных умений у учащихся начальной школы.
Методы формирования учебных умений у учащихся средней школы разрабатываются в исследованиях О.А.Абдуллиной ( 1 ; 2 ), В.А.Сластенина (156 ), А.В.Усовой ( 168 ; 169 ; 170 ), И.Я.Лернера (102 ; 103 ), Н . С . Лейтес ( 100 ), М . И . Махмутова ( 113 ; 114 ; 115),
М.А.Жиделева ( 66) и др.
В работах по педагогике начальной и средней школы описаны такие методы формирования учебных умений как анализ представленных ситуаций, решение проблемных задач, упражнение, учебная и деловая игра, наблюдение, лекция, эвристическая беседа.
Эти методы, ( т.е. словесные, наглядные и практические ), идентичны для начальной и средней школы.
Но указанные выше работы почти не раскрывают возможности усложнения внутренней сущности методов формирования учебных умений и пути их преемственного усложнения. Кроме того, в этих материалах недостаточное внимание уделялось изучению и описанию системы методов работы по формированию учебных умений у учащихся начальной и средней школы с учетом преемственности. В педагогике средней школы еще не изучались особенности методов работы по формированию учебных умений у учащихся - выпускников начальной школы.
В исследованиях по дидактике начальной школы описаны такие формы организации обучения как: урок как ведущая форма организации обучения и его вариации ( урок - беседа, урок - путешествие, урок -сказка, урок - экскурсия и т.п. ); домашняя самостоятельная работа; самостоятельная, работа под руководством учителя; кружки и факультативы.
Перечень форм организации обучения, достаточно полно разработанных современными дидактами на теоретическом уровне и рекомендуемых для использования только в начальной школе, в начальной и средней школе, только в средней школе. Причем:
большинство форм организации обучения используется в
начальной и средней школе;
в начальной школе используются уроки, различные тины которых
готовят учащихся к более сложным формам организации обучения, таким как урок - практикум, спецкурс по предмету и т.п.; в средней школе появляются некоторые новые формы организации обучения, такие как урок - лекция, урок - семинар, подготовка рефератов и т.п., к которым выпускники начальной школы готовятся в процессе работы на занятиях предметных кружков, в процессе домашней самостоятельной работы и в других формах организации обучения.
Далее мы будем опираться на следующую совокупность учебных умений учащихся:
Принимать или намечать учебную задачу, ее конечную цель.
Прогнозировать результаты работы.
Планировать ход выполнения задания.
Искать способ рационального решения поставленной задачи. 1.5. Осуществлять самоконтроль и самооценку свое работы.
1.6 Руководить работой группы или микроколлектива.
2.1 Высказываться устно в виде:
-пересказа; рассказа; тематического ответа; характеристики; сообщения или доклада; рецензии или аннотации текста; рецензии ответа товарищей.
Участвовать в учебном диалоге.
Участвовать в коллективном обсуждении проблемы.
3.1 Работать с учебником:
находить необходимую информацию в учебнике;
понимать и пересказывать прочитанное (после объяснения учителя);
самостоятельно прорабатывать пункт или параграф учебника;
выделять главное в тексте;
- пользоваться иллюстративным и справочным материалом учебного
пособия;
составлять план пункта или параграфа учебника; -представлять основное содержание в виде тезисов; -конспектировать текст;
составлять вопросы по тексту.
Работать со справочной и дополнительной литературой.
Усваивать информацию со слов учителя.
Усваивать информацию с помощью технических средств:
телепередачи;
компьютера;
диска или магнитной записи;
дна - и кинофильма;
видеомагнитофона.
Далее из предложенного списка умений мы выделили наиболее важные, способствующие успешному продолжению образования на последующих ступенях обучения:
1. Работа с письменными текстами.
1.1 Умение читать в соответствии с возрастными нормами.
1.2 Умение понимать прочитанное на уровне каждого слова,
предложения, абзаца, текста в целом.
1.3 Умение запоминать прочитанное.
1Л Умение использовать при конспектировании различные подходы: ( краткая запись основных мыслей; составление структуры прочитанного путем перечня стержневых мыслей; представление основного содержания в виде схем, таблиц или опорных конспектов-
сигналов).
Умение работать со справочной и дополнительной литературой.
Умение усваивать информацию со слов учителя.
4. Умение усваивать информацию с помощью различных
технических средств.
Из анализа определений и основных видов выделяемых умений можно сделать вывод, что учебными умениями называются такие умения, которые позволяют учащимся успешно решать поставленные учебно -познавательные задачи на основе общих способов логического мышления в разнообразных предметных действиях.
. УМЕНИЯ 1 1
I ' 1
Цель - мотив - содержание - действия - результаты - контроль
і і і
1 Умения, '
Данная схема позволяет представить модель, которая показывает, что преемственное формирование умений это и цель и результат учебной деятельности. Преемственное формирование умений сопряжено с формированием системы знаний и способов действий.
Изучение состояния преемственности в работе начальной и средней школы по формированию учебных умений, дополненное результатом анкетирования и интервьюирования преподавателей ( вопросы анкет в приложении), позволило выявить ряд факторов, отрицательно влияющих на ее реализацию:
О недооценка вопросов преемственности в содержании совместной работы начальной и средней школы (17 %);
недостаточная систематическая и целенаправленная взаимосвязь педагогических коллективов начального и среднего
звеньев обучения (83%);
О отсутствие у преподавателей средней школы достаточно четких представлений о тех позициях, с которых должна начинаться их работа по формированию учебных умений у выпускников начальной школы (76,8%);
сложности в получении преподавателями среднего звена
информации об особенностях сформированности учебных умений у
выпускников начальной школы (11,3%);
неполная информированность преподавателей средней школы
об особенностях содержания, методов и форм работы начальной школы
по формированию у учащихся учебных умений (18,4%);
Без сформированного на определенном уровне фонда знаний и умений осуществление преемственного переноса на последующую ступень обучения практически невозможно.
1.3: Реальная деятельность учителя по формированию учебных умений учащихся на основе преемственных связей начальной и средней школы.
Анализ педагогической литературы с точки зрения обеспечения преемственности в использовании организационных форм обучения в начальной и средней школе для формирования учебных умений у выпускников начальной школы привел нас к выводу, что решению интересующей нас проблемы на теоретическом уровне препятствует ряд факторов.
К ним относятся: неизученность особенностей форм организации обучения в средней школе учащихся, только что закончивших начальную школу, а также направлений обеспечения преемственных связей организационных форм обучения учащихся среднего звена на последующих ступенях обучения.
Учебным планом начальной школы рекомендуются такие формы организации обучения как уроки, практические занятия, кружки. В учебном плане средней школы кроме уроков предусмотрены более сложные формы организации обучения: семинары и практические занятия. Кроме того, удельный вес аналогичных форм организации обучения в учебном плане начальной и средней школы приблизительно одинаков. Так, в учебном плане начальной школы уроки составляют 67,34% учебного времени, в учебном плане средней школы уроки и семинарские занятия - 66,95%. В учебном плане начальной школы уроки - практикумы составляют 32,66% учебного времени, отведенного на изучение лингвистических дисциплин, и в учебном плане средней школы на эти занятия отведено 33,05% времени. Это позволило нам сделать вывод о том, что учебные планы двух ступеней обучения создают предпосылки для обеспечения преемственности в формах организации обучения.
Сопоставительный анализ задач, содержания методов и форм организации обучения в системе работы начальной и средней школы, проведенный на теоретическом и учебно - методическом уровнях, показал наличие некоторых предпосылок для обеспечения преемственных связей и определенных их разрывов. Кроме того, говорить о наличии преемственных связей достаточно трудно, а в некоторых случаях и практически невозможно, так как некоторые вопросы формирования учебных умений практически не разработаны.
Логика поиска путей осуществления преемственных связей в работе начальной и средней школы по формированию учебных умений у выпускников начальной школы потребовала изучения и анализа состояния проблемы в практике.
В процессе исследования была изучена работа начальных и средних школ с целью выявления состояния преемственных связей задач,
61 содержания, организационных форм и методов формирования учебных умений, положительный опыт и недостатки в осуществлении преемственности, причины ее нарушения.
Для изучения состояния преемственности задач и содержания работы по формированию учебных умений было проанализировано 105 уроков по дисциплинам языкового цикла в начальной школе и 38 занятий в средней школе. Четкую постановку задач, связанных с овладением учебными умениями обучающимися, включали 45% уроков в начальной школе и 27% занятий в средней школе.
Обеспечение преемственности задач по формированию учебных умений удавалось тем преподавателям, которые, формулируя перед обучающимися дидактическую цель урока или занятия, включали в нее конкретные требования по овладению учебными умениями с учетом знаний и умений, усвоенных на предыдущем этапе обучения.
Нами были обнаружены некоторые разрывы преемственных связей задач по формированию учебных умений. Иногда преподаватели не формулируют перед обучающимися цель занятия или не включают в нее задачи по овладению учебными умениями. Целевая установка отсутствовала на 53% уроках в начальной школе и 73% занятиях в средней школе. Кроме того, при постановке задач по овладению учебными умениями некоторые преподаватели не учитывают особенности их сформированное в процессе начальной учебной деятельности. Отдельные преподаватели не дифференцируют задачи по формированию учебных умений у учащихся с различной степенью подготовки, ориентируясь на учащихся, имеющих средний уровень их сформированности.
Отсутствие должных преемственных связей в задачах работы начальной и средней школ по формированию учебных умений приводит к неоправданному ее дублированию, отрицательно сказывается на
уровне интереса учащихся к овладению учебными умениями, вызывает у них иллюзию легкости этого процесса, тормозит продвижение учащихся в овладении широкой номенклатурой учебных умений, в достижении высокого уровня их сформированности.
Преемственность в содержании работы начальной и средней школы по формированию учебных умений обеспечивается теми преподавателями, которые уделяют достаточно внимания овладению обучающимися информационной основой учебных умений и действиями, составляющими их структуру, учитывая начальную подготовку учащихся.
Следует отметить, что в практике работы это удавалось только частично. Достаточно часто наблюдались разрывы преемственных связей содержания работы по формированию учебных умений.
К неоправданным нарушениям преемственности связей в содержании работы начальной и средней школы приводило то, что некоторые преподаватели недостаточно внимания уделяют формированию умений, ограничиваются деятельностью, направленной на овладение учащимися знаниями о способах учебной деятельности.
Кроме того, содержание работы по формированию учебных умений в средней школе часто ориентировано только на учащихся, имеющих средний уровень подготовки. Преподаватели иногда не учитывают знаний и умений, усвоенных учащимися в процессе начальной подготовки, не предусматривают их совершенствование и использование в процессе формирования учебных умений.
Для изучения состояния преемственных связей в методах работы начальной и средней школы по формированию учебных умений у учащихся проанализировали 28 календарно - тематических и 36 поурочных планов преподавателей начальной школы, 18 рабочих программ преподавателей средней школы, 110 занятий по дисциплинам
лингвистического цикла. В дополнение к этому было проведено интервьюирование 98 преподавателей разных школ города.
В результате обобщения данных об использовании методов формирования учебных умений были выделены следующие: урок, упражнение, самостоятельная работа, учебная ролевая игра, анализ проблемных ситуаций, решение проблемных задач и наблюдение.
Проанализировав состояние преемственных связей в практике использования методов формирования учебных умений у учащихся начальной и средней школы мы пришли к выводу о необходимости поиска возможностей более широкого использования в среднем звене тех методов, которые обеспечивают переход от овладения знаниями к их практической реализации, а также разработки преемственного усложнения каждого из методов формирования учебных умений.
Формирование учебных умений осуществляется в процессе разнообразных форм работы. Представляет интерес сравнение форм работы, используемых в подготовке учащихся в начальном и среднем звене общеобразовательной школы.
Преподаватели начальной школы с целью формирования учебных умений чаще всего используют индивидуальные занятия, уроки различного типа, реферативную работу и самостоятельную работу учащихся. Так, индивидуальную работу для формирования учебных умений постоянно используют 83,3% преподавателей, различные типы уроков - 88,9%, реферативную работу - 33,3%, самостоятельную работу -75%.
К формам организации обучения, которые наиболее редко используются учителями начальной школы, следует отнести кружковую работу и творческие объединения. Так, творческие объединения редко используют 25,9% опрошенных преподавателей, не используют эту форму работы организации обучения 74,1% педагогов.
В средней школе для формирования учебных умений широко используются уроки, уроки- практикумы, самостоятельная работа учащихся, кружковая работа. Так, уроки и самостоятельная работа постоянно используются с целью формирования учебных умений. Контрольные работы используются в работе 72,2% опрошенных.
Роль некоторых форм организации обучения в формировании учебных умений преподаватели средней школы недооценивают. Редко используются консультации - 74,1 %, реферативные работы - 14,8%, творческие объединения - 8,3%, зачеты - 7,4 %.
Сравнительный анализ данных показывает, что в использовании форм организации обучения для формирования учебных умений преемственность частично обеспечивается, т.к. большинство организационных форм используются в каждом из звеньев системы подготовки учащихся средней школы. Кроме того, урок как наиболее универсальная и простая форма организации обучения используется в начальной и средней школе. Но в средней школе появляются уроки-лекции и уроки-практикумы, как более сложные, но тесно связанные между собой формы организации обучения. Из данных таблиц мы видим, что в преемственных связях форм организации обучения в начальном и среднем звене существуют некоторые разрывы. Они проявляются в том, что в средней школе недооценивается роль некоторых из форм организации обучения, активно используемых в начальной.
Для более детального анализа преемственных связей в работе начальной и средней школы сравним использование идентичных форм организации обучения в каждом из этих звеньев.
Рассмотрим преемственные взаимосвязи различных типов уроков в начальной школе с идентичными формами организации обучения в среднем звене. Структура и методика проведения большинства
просмотренных уроков приближается к урокам-лекциям и практическим занятиям.
Были обнаружены и некоторые нарушения преемственных связей уроков - лекций с уроками усвоения новых знаний в начальной школе. Так, проведение уроков-лекций преподавателями средней школы осуществляется классам учащихся, имеющих разную базовую подготовку. Содержание уроков - лекций рассчитано, как правило, на учащихся, закончивших начальную общеобразовательную школу, что ведет к дублированию материала, изучаемого в начальной и средней школе. В списках литературы, рекомендуемой при подготовке к урокам, повторяются источники и виды работы с ними. Следует отметить некоторую неоднозначность в толковании отдельных понятий в курсах предметов лингвистического цикла, недостаточное углубление представлений о сущности отдельных таких понятий. Многие уроки носят только информационный характер, недостаточно включая элементы проблемности, редко содержат такие виды работы, которые направлены на систематизацию уже имеющихся знаний и их первичное применение. Недостаточная взаимосвязь между уроками формирования новых знаний и уроками-практикумами, недооценка практических заданий, выполняемых учащимися, ведут к разрывам преемственных связей между уроками усвоения новых знаний в начальной и средней школе.
Организация и методика проведения уроков систематизации и контроля знаний способствуют подготовке учащихся к успешному выполнению практических заданий и контрольных срезов. Так, в подготовку учащихся к урокам систематизации и контроля знаний включаются следующие виды заданий: конспектирование работ классиков мировой литературы и современных исследователей; составление тезисов на статьи из периодических изданий и просто
66 текстов; изучение предложенных учителем вопросов путем чтения определенных параграфов учебника, отдельных глав других учебных пособий; подготовка учащимися докладов и рефератов с использованием нескольких источников; наблюдение и анализ учащимися работы своих одноклассников; решение учебных задач. Эти виды работ готовят учащихся не только к использованию знаний в практической деятельности, но и к более сложным формам организации обучения в среднем звене общеобразовательной школы.
Преемственная связь уроков практикумов в средней школе с уроками систематизации и контроля знаний в начальной школе проявилась в усложнении видов работы с литературой, в изучении большего, по сравнению с начальной школой количества источников, освещающих многие теоретические вопросы преподаваемых лингвистических дисциплин.
Были обнаружены некоторые разрывы преемственных связей. Они проявились в значительном, иногда неоправданном дублировании обсуждаемых вопросов без должного углубления знаний, полученных в начальной школе. Кроме того, к рассогласованности преемственных связей привело и то, что многие занятия включают только обсуждения сформулированных учителем вопросов. Анализ возникающих проблемных ситуаций ( на основе различных точек зрения на обсуждаемые вопросы ), решение проблемных задач, обсуждение результатов собственных наблюдений и другие виды работы, способствующие формированию учебных умений многими преподавателями включаются в систему работы на уроке очень редко.
Значительное место в формировании учебных умений принадлежит реферативной работе.
Особенности тематики работ учащихся начальной школы заключаются в связи с формированием таких учебных умений, как
умения анализа, синтеза и сравнения. В ней должны быть раскрыты значение изучаемого и основные положения по данному вопросу.
Анализ тематики реферативных работ, требований к их содержанию свидетельствуют о том, что эта форма организации обучения в начальной школе используется с целью формирования целого ряда учебных умений учащихся и готовит их к выполнению более сложной работы ( такой, как подготовка докладов и сообщений на заданную тему) в среднем звене школы.
Изучение реферативных работ учащихся средней школы показало некоторые нарушения преемственности связей этих форм организации обучения в начальной и средней школе. Так, тематика реферативных работ по литературе в средней школе во многом дублирует их тематику в начальной школе. В учебно-методической документации по средней школе не обнаруживаются усложнения требований к теоретическому обоснованию сущности проблемы и путям ее решения. Преемственное усложнение исследовательской работы учащихся в направлении от сообщения к докладу и реферату в средней школе в должной степени не обеспечивается, так как к написанию реферата или доклада привлекается незначительная часть учащихся, около 11%.
Изучение состояния преемственных связей между начальной и средней школой в использовании зачетов и контрольных срезов для формирования учебных умений показало, что учителя начальной школы достаточно широко используют эти формы работы в целях совершенствования учебных умений. В начальной школе система контрольных срезов по ведущим предметам включает задания, связанные с анализом предложенной задачи, поиском путей ее решения, действиями по алгоритмам. Следовательно, подготовка учащихся к контрольному срезу включает, наряду с повторением учебного материала, выполнение практических заданий.
Преподаватели средней школы часто ограничиваются только проверкой и оценкой знаний учащихся. Так, при проведении контрольных срезов преподаватели учитывают результаты работ учащихся на предыдущих занятиях, но время, отведенное для контрольного среза, используют преимущественно для проверки знаний, а не умений.
В задании контрольных срезов по ведущим дисциплинам некоторые преподаватели не включают заданий, дающих возможность оценить умение учащихся. В процессе подготовки к зачетам и контрольным работам учащиеся редко выполняют упражнения, направленные на овладение учебными умениями.
Такая недооценка преподавателями средней школы роли контрольных срезов и зачетов в формировании учебных умений ведет к разрывам преемственных связей.
Проанализировав особенности использования различных форм организации обучения мы пришли к выводу, что уроки различных типов, реферативные работы и контрольные срезы применяются в начальной школе для формирования учебных умений учащихся и их подготовки усложненной работе в среднем звене. Что, соответственно, требует от преподавателей среднего звена более активного применения выше названных форм организации обучения для совершенствования учебных умений учащихся, имеющих базовое начальное образование.
Изучение состояния преемственности в работе начальной и средней школе по формированию учебных умений, дополненное результатами анкетирования и интервьюирования преподавателей ( вопросы анкеты -в приложении ) , позволило выявить ряд факторов, отрицательно влияющих на ее реализацию:
недооценка вопросов преемственности в содержании совместной
работы начальной и средней школы;
недостаточная систематическая и целенаправленная взаимосвязь педагогических коллективов начального и среднего звеньев обучения;
отсутствие у преподавателей средней школы достаточно четких представлений о тех позициях, с которых должна начинаться их работа по формированию учебных умений у выпускников начальной школы;
сложности в получении преподавателями среднего звена информации об особенностях сформированности учебных умений у выпускников начальной школы;
неполная информированность преподавателей средней школы об
особенностях содержания, методов и форм работы начальных
школ по формированию у учащихся учебных умений.
В результате теоретического и диагностического анализа
проблемы преемственного формирования умений мы можем отметить,
что формирование умений достигается при соблюдении следующих
принципов: доступности, последовательности, систематичности,
взаимосвязи, преемственности, творческой активности,
дифференцированности. Формирование умений определенного вида
приобретает стабильный характер, если осуществляется тесная связь в
организации учебного процесса между двумя ступенями при
целенаправленной организации учебной работы.
ВЫВОДЫ ПО ПЕРВОЙ ГЛАВЕ.
В результате теоретического анализа состояние вопроса о преемственности начальной и средней школы пришли к выводу о том, что современный этап развития общества предъявляет высокие требования к уровню подготовленности учащихся общеобразовательной школы.
В разработке системы преемственной связи между начальной и средней школы заложено значительные потенциальные возможности совершенствования качества подготовки учащихся.
Преемственность рассматривается учеными с акцентом на ее различные сущностные характеристики:
-развитие тех или иных явлений, процессов, состояний в сфере материальной, общественной, духовной жизни;
-адекватность природе последовательного развертывания любого процесса;
-совершенствование настоящего и обоснованное
программирование будущего с опорой на прошлое;
-дальнейшее развитие прогрессивного и конструктивного из предшествующего.
Основные положения преемственности как методологического принципа в учебном познании сводятся к тому, что связь между различными этапами развития предполагает частичное повторение положительных элементов старого, их качественное обновление, но уже на более высокой стадии развития при переходе к новому состоянию.
Сформированность учебных умений один из важнейших показателей качественной подготовки учащихся, а формирование учебных умений с учетом преемственных связей двух ступеней обучения является одним из наиболее важных, но наименее изученных аспектов проблемы.
Анализ научной литературы по проблеме исследования позволяет утверждать, что преемственность начальной и средней школы по формированию учебных умений может рассматриваться как обеспечение неразрывной связи задач, содержания, методов и организационных форм осуществления этого процесса, а также их усложнения в соответствии с учетом знаний и умений, усвоенных учащимися в процессе начальной подготовки.
Анализ различных подходов к изучению вопроса по формированию учебных умений позволяет выделить следующую его структуру:
-ознакомление учащихся с образцом действия;
-овладение первоначальным умением применять усвоенные правила, понятия, законы;
-совершенствование первично приобретенного умения и формирования навыка;
-применение умений в разнообразной творческой и практической деятельности.
Разработка проблемы преемственности в отечественной и зарубежной литературе позволяет в формировании учебных умений руководствоваться следующими философскими положениями:
-преемственность присуща каждому развивающемуся явлению;
-преемственность обязательное условие поступательного развития;
-суть преемственности заключается в связи между этапами развития, частичным повторением старого, их качественным обновлением на более высокой ступени развития;
-проявление преемственности зависит от содержания объекта и условий его развития;
-преемственность может быть рассмотрена только по отношению к структурированным объектам.
Таким образом, анализ философской и психолого - педагогической литературы по проблеме исследования позволил выделить условия формирования учебных умений с учетом преемственных связей двух ступеней обучения:
1.Наличие специально педагогически организованной целенаправленной деятельности путем решения учебно - познавательных задач, требующих широкого обобщения и переноса на последующую ступень обучения;
2.Осознание характера деятельности, принятие ее цели учащимися;
3.Повышение доли самостоятельности, познавательной
активности учащихся в этой деятельности, что будет достигаться путем постановки учебных проблем, создания проблемных ситуаций;
4,Опора на имеющиеся знания, умения и навыки, которые подлежат обобщению и переносу на последующую ступень обучения;
5.Стимуляцию у учащихся интереса к приобретению более совершенных способов деятельности.
Эффективность формирования учебных умений в учебном процессе обусловлена, таким образом, сущностными свойствами деятельности.
Преемственность как философская и психолого - педагогическая категория
Под преемственностью в широком смысле этого слова подразумевается "объективная, необходимая связь между старым и новым в любом процессе развития"( 178, 360 ), предполагающая не только ликвидацию старого, но и сохранение и дальнейшее развитие того прогрессивного и рационального, что было достигнуто на предыдущих ступенях, без чего невозможно "движение вперед ни в бытии, ни в сознании"( 178,362).
В преемственности различают две стороны: передачу тех или иных знаний и их усвоение. Отсюда и двусторонняя природа этого процесса, наличие в нём субъекта и объекта. Содержательная сторона преемственности обусловлена характером тех ценностей, которые передаются. В зависимости от содержания процесса и участвующих в нём сторон процесс преемственности приобретает свою специфику, причем существенную, что побуждает исследователей изучать особенности преемственности в различных сферах общественного бытия людей, человеческой практики. Еще Я.А.Коменскии говорил; "не довольствоваться тем умением, которое выработал в нас прежний опыт, а идти дальше, добиваться большего, переходить непременно от более легких задач к более трудным" ( 83 ) .
Понятие "преемственность" предполагает различные контексты: в социальном плане - развитие тех или иных явлений, процессов, состояний в сфере материальной, общественной, духовной жизни; в методологическом значении изучение процессов, явлений, состояний, когда принцип преемственности адекватен природе их последовательного развертывания; в педагогической сфере преемственный характер любого процесса. При этом функционирование преемственности универсально, оно является общепедагогическим законом.
Преемственность присуща любому рационально организуемому процессу, ибо она предполагает ". . . необходимый элемент связи прошлого, настоящего и будущего в процессе выработки организационных форм, который позволяет диалектически сочетать старое с новым, осуществлять замену одной формы другой, более совершенной, находить новые формы и создавать предпосылки для их успешного развития"( 8,93).
Преемственность предполагает совершенствование настоящего и обоснованное программирование будущего с опорой на прошлое, на дальнейшее развитие прогрессивного и конструктивного из предшествующего. Будучи законом управляемого развития, преемственность необходимо присуща его динамике, логике, последовательности.
Принцип преемственности носит общенаучный характер и выступает, как это чаще всего трактуется в философской литературе, в качестве одной из сторон закона отрицания отрицания диалектического материализма. Сама преемственность понимается как связь между этапами или ступенями развития, сущность которой состоит в том, чтобы сохранить те или иные элементы целого или отдельных сторон его организации при изменении целого как системы (178,152).
В общем плане принцип преемственности в обучении выступает в двух аспектах: методическом и общедидактическом. Рассмотрим сущность методологического аспекта принципа преемственности.
Действительно, закон отрицания отрицания выявляет общую направленность развития. Процесс развития представляет собой бесконечную цепь диалектических отрицаний старого новым. Возникающее и утверждающееся новое сохраняет в своем содержании положительные элементы, стороны и свойства старого. В процессе развития на его ступенях происходит как бы возврат к старому, повторение некоторых сторон и черт процесса, сторон и черт, имевших место на низших ступенях. Процесс развития в целом выступает в виде поступательного, прогрессивного перехода от старого к новому, от менее совершенного к более совершенному.
Констатация начального уровня учебных умений учащихся в процессе их формирования
Уровень сформированности учебных умений у учащихся определяется целым рядом компонентов, ведущим из них является содержание образования. Поэтому в экспериментальном обучении особое внимание уделялось разработке содержания работы по формированию учебных умений у учащихся, окончивших начальную школу. Содержание работы по формированию учебных умений у учащихся средней школы разрабатывали, исходя из особенностей сформированности учебных умений у выпускников начальных школ и сущности преемственности в формировании этих умений. Именно поэтому основными направлениями обеспечения преемственности в содержании работы по формированию учебных умений были:
-обеспечение системы знаний учащихся, включающей информацию о сущности, классификации и номенклатуре учебных умений;
-расширение системы знаний, составляющих информационную основу учебных умений;
-совершенствование навыков в выполнении действий, входящих в структуру учебных умений учащихся начальной школы.
Мы разделяем точку зрения Л.Ф.Спирина ( 157 ), что учащиеся смогут понять сущность и специфические особенности учебных умений только тогда, когда они рассматриваются на основе анализа организации своей учебной деятельности в общей системе деятельности.
Задача констатирующего эксперимента заключалась в изучении особенностей сформированности учебных умений у выпускников начальной и средней школы. Необходимость решения этой задачи связана с тем, что общим условием научной организации любой деятельности, как утверждает В.А.Сластенин ( 156 ), является представление о ее исходном и конечном продукте.
Кроме того, необходимость данных об уровне сформированности учебных умений у выпускников начальной и средней школы была обусловлена тем, что, как показал В.И.Брудный ( 33 ), констатация реального состояния преемственности между предшествующим и последующим звеном образования определяется прежде всего по состоянию объекта воздействия, по тому, насколько успешно происходит в нём формирование необходимых ему черт. Поэтому данные об уровнях сформированности учебных умений у выпускников начального и среднего звеньев обучения мы намеревались использовать для оценки результативности преемственных связей в работе названных звеньев системы непрерывного общего образования.
Изучение особенностей сформированности учебных умений у выпускников начальной школы осуществлялось в работе с учащимися, окончившими обучение в начальном звене средней общеобразовательной школы № 30 города Оренбурга.
В качестве экспериментальной группы был взят 5А класс в количестве 24 человек, перешедших в 5 класс названной школы в 1990 -1991 учебном году и имеющих курс начальной подготовки по программе 1 - 3 (трехлетнего курса обучения), и изучавших курс лингвистических дисциплин на протяжении трех лет. Контрольную группу составил 5В класс в количестве 32 человек, перешедших в 5 класс этой школы в 1990 - 1991 учебном году и прошедших курс начальной подготовки по программе 1 - 4 (четырехлетнего курса обучения), и изучавших курс лингвистических дисциплин на протяжении четырех лет. Такой подход к подбору экспериментальной и контрольной групп был вызван тем, что многие формы учебной работы, связанной с изучением курсов лингвистических дисциплин охватывают все группы учащихся, независимо от уровня их начальной подготовки и срока обучения в начальном звене.
В качестве критериев для диагностики уровней сформированное учебных умений у учащихся были предложены следующие: осознание и принятие учебной задачи; качество информационной основы учебной деятельности ; представления о структуре учебных умений как логической последовательности действий, направленных на решение поставленной учебной задачи; самостоятельность и творчество в выполнении действий, составляющих структуру учебных умений.
Изучая особенности сформированное учебных умений у выпускников начальной и средней школы, мы посчитали необходимым выяснить: представления учащихся об учебных умениях, их сущности, видах, номенклатуре;
? состояние информационной основы учебных умений;
? особенности овладения действиями, составляющими структуру учебных умений.
Информационный этап процесса формирования учебных умений учащихся (согласно информационной основе учебного умения)
В связи с тем, что программы лингвистических курсов и курсов развития речи в начальной и средней школе не включают вопросов организации учебной деятельности и учебных умений, в экспериментальное обучение учащихся было включено изучение этих вопросов, так как курс средней школы призван готовить учащихся к выполнению учебных заданий не только под руководством учителя, но и полностью самостоятельно. Название и содержание многих тем курса "Развитие речи" и уроков внеклассного чтения, с нашей точки зрения, не полностью соответствуют задачам изучения данного курса в средней школе . Поэтому название и содержание некоторых тем курса внеклассного чтения было изменено. Сквозной курс по литературе на уроках внеклассного чтения получил название "Умеешь ли ты учиться?". Основное содержание курса было дополнено материалом по теории учебной деятельности и учебных умений для учащихся средней школы. В приложении дается разработанный для экспериментального обучения фрагмент программы этого курса по теме "Умеешь ли ты учиться?". Экспериментальная программа по этому курсу включала три урока - беседы на следующие темы: "Учебная деятельность ученика и место умений в ее структуре"; "Самостоятельная учебная деятельность"; "Учебные умения и их роль в процессе учения"; В содержание урока по теме "Учебная деятельность и место умений в ее структуре" были включены следующие вопросы: социальные функции процесса учения; своеобразие учебной деятельности и ее отличительные признаки от других видов деятельности; требования к характеру и способам самостоятельной учебной деятельности; структура учебной деятельности и ее виды; самостоятельная работа и умения, необходимые для. овладения, основами самостоятельной учебной деятельности.
В содержание урока - лекции "Самостоятельная учебная деятельность" был включен материал об особенностях, задачах отдельных звеньев системы учебной работы и роли самостоятельной деятельности в успешном осуществлении процесса учения.
Учитывая утверждение В.И.Когана ( 75 ) о том, что ориентировочная основа действий включает знания не только о том, на что направлено действие, но и на знания о самом действии, в экспериментальное обучение был включен урок по теме "Учебные умения и их роль в процессе учения". В содержание данного урока мы включили вопросы о сущности учебных умений, их значении, особенностях, классификации, номенклатуре каждого вида умений, структуре отдельных учебных умений и деятельности по овладению ими.
В процессе работы по сквозному курсу "Умеешь ли ты учиться?" особое внимание уделяли усвоению учащимися понятий, связанных с теорией учебной деятельности: процесс учения; элементы процесса учения; учебное умение; самостоятельное действие; "Я" как субъект деятельности; информационная основа учебных умений; самоанализ; прогнозирование результатов; планирование работы и т.д.
С целью расширения и систематизации знаний учащихся об учебной деятельности им были предложены такие темы сообщений: "Трудности в учении и пути их преодоления"; "Как научиться учиться?"; "Мои индивидуальные способности и самостоятельность в учении" ; "Что такое научная организация учебного труда?"; "Самовоспитание и самообразование - нужно ли это для успешной учебы?"
В содержание экспериментальной работы были включены специально подобранные задания, в процессе выполнения которых учащиеся учились применять знания об учебной деятельности и учебных умениях. Эти задания включали определение круга знаний и умений, необходимых для успешного осуществления конкретных задач учения, изучение и оценку подготовленности учащихся к осуществлению самостоятельной учебной деятельности, знакомство с опытом самостоятельной работы хорошо успевающих учащихся, анализ конкретных учебных ситуаций. Так, например, в содержание экспериментальной работы по курсу "Умеешь ли ты учиться?" для закрепления знаний об учебных умениях и формировании способности их применять на практике учащимся были предложены задания типа:
ЕЗОпределите организационные, коммуникативные информационные умения, необходимые учащемуся средней школы.
ИСоставьте список учебных умений, необходимых учащемуся на этапах постановки учебной задачи, поиска способов ее решения, самого процесса решения, анализа и оценки результатов.
