Содержание к диссертации
Введение
Глава 1. Формирование обобщенных умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении как педагогическая проблема
1.1. Роль и место графической подготовки учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении 14
1.2. Состояние разработанности проблемы формирования обобщенных умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении в психолого-педагогической литературе 31
Выводы по первой главе 51
Глава 2. Теоретическое обоснование разработки прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении и педагогических условий ее эффективного функционирования 52
2.1 Теоретическое обоснование разработки прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении 52
2.2. Педагогические условия эффективного функционирования прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении 64
Выводы по второй главе 82
ГЛАВА 3. Экспериментальная проверка влияния педагогических условий на эффективное формирование графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении 83
3.1. Обоснование критериев, показателей и уровней сформированности графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении 83
3.2. Цели, задачи, этапы и методика организации экспериментальной работы 91
3.3. Анализ и оценка результатов опытно-экспериментальной работы. 107 Выводы по третьей главе 128 Заключение 131 Библиографический список 133 Приложения 161
- Роль и место графической подготовки учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении
- Теоретическое обоснование разработки прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении
- Педагогические условия эффективного функционирования прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении
- Обоснование критериев, показателей и уровней сформированности графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении
Введение к работе
На современном этапе развития России, перехода ее к демократическому и правовому государству, в условиях ориентации на развитие высокотехнологических производств потребовалась модернизация всего российского образовательного комплекса. Цель модернизации, заключающаяся в создании механизма устойчивого развития системы образования, определена «Концепцией модернизации российского образования на период до 2010 года» (2002). Главными приоритетами образовательной политики на современном этапе являются: сохранение лучших традиций отечественного естественно-математического, гуманитарного, художественного образования; формирование у учащихся целостной системы знаний, умений и навыков, опыта самостоятельной деятельности и личной ответственности (ключевых компетенций); ориентация деятельности всей системы образования на развитие личности, ее познавательных и созидательных возможностей. Создание условий для повышения качества общего образования как приоритетного направления образовательной политики включает отработку и введение системы профилей обучения в старшей школе. В соответствии с «Концепцией профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002) одной из целей перехода к профильному обучению является обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием и более эффективная подготовка выпускников школы к освоению программ высшего профессионального образования.
Внедрение профильного обучения в старшей школе общего образования необходимо рассматривать в общей системе прогнозирования развития производственных ресурсов региона - важнейшего принципа социально-экономической политики государства. Результаты прогнозирования должны во многом определять содержательную составляющую профилизации.
В соответствии с приказом МОиН РФ № 101 от 26. 10. 2004 г. «Об утверждении перечня субъектов РФ и муниципальных образований, участвующих в эксперименте по введению профильного обучения учащихся в общеобразовательных учреждениях, реализующих программы среднего (полного) общего образования» в настоящее время в десяти регионах Российской Федерации проводится данный эксперимент. В соответствии с этим документом в Челябинской области ведется большая координационно-экспериментальная работа по введению профильного обучения.
Сегодня технологический аспект проработанности проблемы профильного обучения требует решения вопросов финансового, нормативного, организационного, методического характера. Одновременно необходимо исследование теоретических аспектов профильного обучения. Достижение целей профильного обучения требует сформированности такого уровня обобщения графических и аналитических умений учащихся, который способствовал бы успешному усвоению выпускниками общеобразовательных школ программ высшего профессионального образования (сфера деятельности - техника и технология).
Проблеме обобщения знаний и умений учащихся, формирования обобщенных умений посвящены многочисленные исследования (Ю.К. Бабанский, В.А. Беликов, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Мел л ер, Н.Ф. Талызина, А.В. Усова и др.).
Научные основы формирования графических знаний и умений учащихся раскрыты в работах А.Д. Ботвинникова, В.А. Гервера, А.В. Ксенчук, Б.Ф. Ломова, Ф.И. Плешкан, Н.Я. Стражевской, Н.Ф. Четверухина и других.
Учебные аналитические умения учащихся рассматривали многие ученые, которые под ними понимали «общелогические учебные действия» (К.Б. Есипович, Н.Ф. Талызина), «межпредметные умственные способы деятельности» (И.Я. Лернер), «общепредметные интеллектуальные умения» (В.О. Пунский, М.Н. Скаткин), «мыслительные операции» (В.А. Онищук), «приемы умственной деятельности» (Н.А. Менчинская), общеучебные мыслительные умения (В.Ф. Паламарчук).
Однако вопросы формирования графоаналитических умений учащихся при профильном обучении исследованы недостаточно полно. Не рассмотрены структура и сущность графоаналитических умений; применение метода моделирования к процессу формирования графоаналитических умений и определение условий эффективного функционирования модели. Опыт показывает, что в педагогической среде нет полного единства в оценке роли и места элективных курсов на профильном этапе обучения.
На основании анализа научно-педагогической литературы, опыта работы общеобразовательных школ в условиях профильного обучения выявлены противоречия:
- между возможностями профильного обучения в повышении уровня обобщенности умений, содержащихся в государственных учебных планах профильного обучения, и сложившейся практикой организации формирования умений в ходе изучения учебных предметов;
- между потребностью формирования обобщенных умений индустриально технологического профиля и степенью теоретической разработанности проблемы обобщения графических и аналитических умений.
Наличие данных противоречий обусловливает проблему исследования. какие педагогические условия обеспечивают эффективное формирование графоаналитических умений учащихся при профильном обучении?
Актуальность рассматриваемой проблемы, возможность ее решения в свете современной тенденции развития образования при профильном обучении, а также недостаточная научно-теоретическая и практическая разработанность данного аспекта определили тему нашего исследования: «Профильное обучение учащихся общеобразовательных школ: формирование графоаналитических умений». В исследовании введено ограничение: профильное обучение рассматривается в рамках индустриально-технологического профиля.
Объект: процесс профильного обучения в общеобразовательной школе.
Предмет: педагогические условия формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении.
Цель: выявить, теоретически обосновать и экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное формирование графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении.
В соответствии с целью исследования была сформулирована гипотеза. Формирование графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении будет эффективным, если обучение осуществляется в соответствии с прогностической моделью, функционирующей при совокупности педагогических условий:
- обучение строится на основе блочно-модульной технологии, отражающей содержание профильного этапа графической подготовки;
- используются межпредметные задания, обеспечивающие раскрытие содержания и этапности формирования графоаналитических умений учащихся;
- осуществляется постепенный переход от контроля к самоконтролю, предполагающий самостоятельное определение учащимися способа контроля решения задания.
Реализация перечисленных педагогических условий будет способствовать усилению мотивации учащихся при выполнении графической деятельности, согласованному развитию пространственного воображения и логического мышления, обеспечению преемственности и повышению уровня обучаемости в технических вузах.
Выбранный аспект изучения профильного обучения определил основные задачи исследования: 1. Определить роль и место графической подготовки учащихся при профильном обучении.
2. Проанализировать состояние проблемы формирования обобщенных умений в педагогической теории и на практике, уточнить сущность, структуру и определение понятия «графоаналитические умения».
3. Разработать прогностическую модель формирования графоаналитических умений учащихся и выявить педагогические условия ее эффективного функционирования.
4. Экспериментально проверить совокупность педагогических условий, обеспечивающих эффективное функционирование прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся.
5. Разработать методические рекомендации по формированию графоаналитических умений учащихся при профильном обучении, программу элективного курса профильного обучения «Основы начертательной геометрии».
Методологической основой исследования является системный подход (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, Н.В.Кузьмина, И.Я. Лернер, П.И. Пидкасистый, М.Н. Скаткин, И.Ф. Харламов и др.); деятельностный подход (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Н.Ф. Талызина и др.); личностно ориентированный (В.И. Загвязинский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская); компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, А.К. Маркова, С.Г. Молчанов, Б.И. Хасан, СЕ. Шишов и др.).
Теоретической базой исследования послужили методология и теория педагогических исследований (Ю.К. Бабанский, В.И. Загвязинский, В.В. Краевский, A.M. Новиков и др.); психологические теории, обосновывающие развитие личности в процессе обучения (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, А.Н. Леонтьев, Н.А. Менчинская, К.К. Платонов, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.); конкретно-педагогические исследования в области формирования учебных и профессиональных умений (С.Я. Батышев, В.Ф. Бессараб, Н.Н. Булынский, Т.В. Габай, В.И. Загвязинский, П.Ф. Кубрушко, Л.В. Львов, СЕ. Матушкин, Н.Ф. Талызина, В.Ф. Паламарчук, К.К. Платонов, СЮ. Черноглазкин, Н.М. Яковлева и др.); теория осуществления взаимосвязи предметов, циклов учебных дисциплин (И.Д. Зверев, В.Н. Максимова, А.В. Усова, В.Н. Федорова и др.); теория вариативного образования, включающая вопросы предпрофильной подготовки и профильного обучения (К.Ш. Ахияров, А.Г. Каспржак, Р.Я. Симонян, Н.Н. Тулькибаева и др.); исследования в области педагогических технологий (В.И. Андреев, В.П. Беспалько, М.В. Кларин, М.И. Махмутов, Г.Н. Стайнов, П.А. Юцявичене и ДР-) В процессе работы применялись следующие методы исследования:
- теоретические: анализ психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования, анализ нормативных документов, моделирование, сравнение и обобщение;
- эмпирические: педагогическое наблюдение, анкетирование, тестирование, педагогический эксперимент, изучение результатов деятельности;
- частные методы: экспертные оценки, анализ графических и практических работ, заданий, тематических зачетов, методы математической статистики.
Опытно-экспериментальная база исследования.
Исследование проводилось с 1997 по 2006 годы в рамках лаборатории аспирантов и соискателей кафедры педагогики и психологии ЧГАУ на базе МОУ СОШ № 22, МОУ СОШ № 147 г. Челябинска, МОУ СОШ № 2 г. Юрюзани Катав-Ивановского района Челябинской области. В эксперименте участвовали 268 учащихся общеобразовательных школ и 57 студентов Челябинского государственного агроинженерного университета.
На I этапе исследования (1997-2002 г.г.) осуществлялось изучение философской, психолого-педагогической и методической литературы, диссертационных работ по проблеме исследования; проводился анализ нормативно-правовых документов по вопросам организации учебного процесса при профильном обучении, содержания учебно-программной документации; осуществлялся выбор и теоретическое осмысление темы исследования. На этом этапе были сформулированы цель, рабочая гипотеза, задачи исследования; определены объект и предмет исследования; установлены исходные теоретические позиции исследования. Осуществлялось моделирование процесса формирования графоаналитических умений учащихся. Выявлялись педагогические условия, способствующие эффективному функционированию модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении. Проводился констатирующий эксперимент с целью выявления исходного уровня сформированности графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ.
На II этапе (2002-2004 г.г.) проводился первый этап формирующего эксперимента в естественных условиях учебного процесса общеобразовательной школы (в рамках проведения российского эксперимента по совершенствованию структуры и содержания общего образования); осуществлялась обработка, интерпретация полученных результатов.
На III этапе (2004-2006 г.г.) проводился второй этап формирующего эксперимента, предполагающий расширение базы исследования; осуществлялась обработка, систематизация и обобщение полученных результатов исследования; теоретическое осмысление эмпирического материала; формулировались выводы, составлялась программа элективного курса «Основы начертательной геометрии» и «Методические рекомендации по формированию графоаналитических умений учащихся при профильном обучении»; оформление диссертационного исследования.
Научная новизна исследования заключается в разработке прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении, которая в выявленных педагогических условиях позволяет эффективно формировать графоаналитические умения и, тем самым, обеспечивает усиление мотивации учащихся при выполнении графической деятельности, согласованное развитие пространственного воображения и логического мышления, преемственность и повышение уровня обучаемости студентов в технических вузах.
Теоретическая значимость исследования заключается в расширении единого терминологического поля по проблеме формирования обобщенных умений применительно к графической деятельности (определении сущности и структуры понятия «графоаналитические умения»); в уточнении содержания профильного этапа графической подготовки применительно к индустриально-технологическому профилю, включающего процесс формирования графоаналитических умений в соответствии с компетентностной моделью специалиста (сфера деятельности - техника и технология).
Практическая значимость исследования заключается в том, что на основе научно обоснованных и экспериментально проверенных выводов по использованию прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся и педагогических условий ее эффективного функционирования разработаны и внедрены методические рекомендации по формированию графоаналитических умений учащихся при профильном обучении, а также программа элективного курса профильного обучения «Основы начертательной геометрии».
Основные положения, выносимые на защиту
1. Графоаналитическое умение учащихся при профильном обучении необходимо рассматривать как один из видов обобщенных умений, состоящее из совокупности личностного, деятельностного, контрольно-оценочного компонентов. При этом под графоаналитическими умениями понимаются способности человека к графоаналитическим действиям и операциям на основе ранее полученных графических и аналитических знаний и навыков, обладающие свойством широкого переноса на другие изучаемые предметы.
2. Формирование графоаналитических умений может быть организовано на основе прогностической модели, изоморфной реальному процессу профильного обучения и состоящей из блоков, которые выполняют функции в контексте обобщения компонентов умения.
3. Эффективность функционирования прогностической модели обеспечивается при соблюдении совокупности педагогических условий:
- построение обучения на основе блочно-модульной технологии, отражающей содержание профильного этапа графической подготовки;
- использование межпредметных заданий, обеспечивающих раскрытие содержания и этапности формирования графоаналитических умений учащихся;
- осуществление постепенного перехода от контроля к самоконтролю, предполагающего самостоятельное определение учащимися способа контроля решения задания.
Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе опытно-экспериментальной работы, а также посредством публикаций в печати, выступлений в научно-практических и научно-методических конференциях в Бузулуке, Магнитогорске, Москве, Пензе, Самаре, Челябинске: на всероссийской научно-практической конференции «Формирование профессиональной компетенции специалистов как цель модернизации образования» (Бузулук, 2005); на научно-практической конференции педагогов ООУ по ИЗО, МХК, ДПИ и черчению «Перспективы развития непрерывного художественного образования» (Магнитогорск, 2005); на всероссийских научно-практических конференциях «Психолого-педагогические исследования в системе образования» (Москва-Челябинск, 2004, 2005); на международной научно-практической конференции «Университетское образование» (Пенза, 2005); на международной научно-практической конференции «Актуальные проблемы сельскохозяйственной науки и образования» (Самара, 2005); на X всероссийской научно-практической конференции «Методология и методика формирования научных понятий у учащихся школ и студентов вузов» (Челябинск, 2005); на всероссийских заочных научно-практических конференциях «Модернизация системы образования на основе регулируемого эволюционирования» (Челябинск, 2003-2005); на заочных всероссийских научно-практических конференциях «Интеграция методической работы и системы повышения квалификации кадров» (Челябинск, 2004, 2005).
Основные идеи исследования также изложены в выступлениях на заседаниях научно-методической лаборатории кафедры педагогики и психологии, сборниках научных трудов Магнитогорского государственного педагогического университета (2006), Пензенского государственного университета (2005), Самарской государственной сельскохозяйственной академии (2005), Челябинского государственного агроинженерного университета (2002-2006).
Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической обоснованностью исходных теоретических положений, применением соответствующих объекту, целям и задачам методов исследования, сочетанием количественного и качественного анализа материалов исследования, использованием методов математической статистики для обработки результатов педагогического эксперимента, репрезентативностью объема выборок и значимостью экспериментальных данных, апробацией основных идей, результатов и выводов, сформулированных в изданных работах автора.
Роль и место графической подготовки учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении
В России на ближайшее время приоритетным становится развитие высокотехнологичных производств, науки и техники. Поэтому государство четко формулирует заказ на формирование современной личности, обладающей универсальной системой знаний и умений, способной быть профессионально востребованной в изменяющихся социально-экономических условиях. Этот заказ обозначен в Законе Российской Федерации «Об образовании» [166], «Концепции модернизации российского образования до 2010 года» [ИЗ], «Концепции профильного обучения на старшей ступени обучения» [114]. В этих документах очерчен образ человека, получившего среднее образование. Это личность, имеющая целостную систему универсальных знаний, умений, навыков, способная на самореализацию и самоопределение своих возможностей. Главная задача образования состоит в подготовке молодого поколения к самостоятельной жизни в меняющихся социально-экономических условиях. Это предполагает: - формирование социально активной личности; - формирование знаний, умений, навыков переработки информации и превращения ее в готовый потребительский продукт; - подготовку учащихся к профессиональному самоопределению и достижению выбранных целей; - развитие качеств личности для адаптации к меняющимся социально экономическим условиям; - формирование нравственной, предприимчивой личности, которая может принимать самостоятельно ответственные решения в ситуации выбора, прогнозировать их возможные последствия, способной к сотрудничеству, отличающейся мобильностью, конструктивностью, обладающей развитым чувством ответственности за свою страну.
Одним из основных направлений модернизации образования является обновление содержания образования и совершенствование механизмов контроля за его качеством. Это направление предполагает создание условий для введения профильного обучения в старшей образовательной школе.
Теория вариативного образования, включающая вопросы предпрофильной подготовки и профильного обучения разрабатывается в настоящее время Т.В. Абрамовой [1], К.Ш. Ахияровым [7], А.Г. Каспржак [101], Р.Я. Симонян [197, 198, 199, 229], Н.Н. Тулькибаевой [215] и др.
Для реализации задачи создания условий введения профильного обучения на старшей ступени образовательной школы принята «Концепция профильного обучения на старшей ступени общего образования». В данном документе профильное обучение определяется как «система специализированной подготовки в старших классах общеобразовательной школы, ориентированная на индивидуализацию обучения и социализацию учащихся, в том числе с учетом реальных потребностей рынка труда, отработки гибкой системы профилей и кооперации старшей ступени школы с учреждениями среднего и высшего профессионального образования» [114]. Рассмотрим основополагающие понятия: профильное обучение и профильная школа. Профильное обучение - это средство индивидуализации и дифференциации обучения, позволяющее за счет изменения в структуре, содержании и организации образовательного процесса более полно учитывать интересы, склонности и способности учащихся, создавать условия обучения старшеклассников в соответствии с их профессиональными интересами и намерениями в отношении продолжения образования. Профильная же школа есть институционная форма реализации профильного обучения [155].
По мнению разработчиков «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002) профильное обучение направлено на реализацию личностно-ориентированного обучения. При этом появляются возможности выстраивать индивидуальные образовательные траектории. Переход к профильному обучению преследует следующие цели: - создать условия для значительной дифференциации содержания обучения старшеклассников с широкими, гибкими возможностями построения школьниками индивидуальных образовательных программ; - обеспечить углубленное изучение отдельных дисциплин программ полного общего образования; - способствовать установлению равного доступа к полноценному образованию разным категориям учащихся в соответствии с их индивидуальными склонностями и потребностями; расширить возможности социализации учащихся, обеспечить преемственность между общим и профессиональным образованием, более эффективно подготовить выпускников школы к усвоению программ высшего профессионального образования.
Для достижения данных целей в федеральном базисном учебном плане предлагаются различные профили обучения учащихся в старших классах: оборонно-спортивный, аграрно-технологический, индустриально технологический, естественно-научный, социально-экономический, гуманитарный, филологический, физико-математический, искусствоведческий. Профиль - это «комбинация базовых, профильных общеобразовательных предметов и элективных курсов, отвечающих общим требованиям в отношении норм учебной нагрузки и содержания профильного образования» [155].
Учитывая, что около 80% выпускников общеобразовательных школ начинают свою трудовую деятельность в сферах производств, технического сервиса обслуживания мы в нашем исследовании ограничились индустриально-технологическим профилем.
Модель общеобразовательной школы с профильным обучением на старшей ступени образования предусматривает возможность разнообразных вариантов комбинаций учебных курсов, которые должны обеспечивать гибкую систему профильного обучения. Система профильного обучения, предложенная в «Концепции профильного обучения на старшей ступени общего образования» (2002) включает в себя следующие типы учебных курсов, которые можно назвать «базовыми общеобразовательными, профильными и элективными курсами» [114].
Базовые общеобразовательные курсы - это курсы, обязательные для всех учащихся во всех профилях обучения. Профильные курсы - это курсы повышенного уровня, определяющие направления каждого конкретного профиля. Элективные курсы - обязательные для посещения курсы по выбору учащихся, входящие в состав профиля обучения на старшей ступени школы.
Теоретическое обоснование разработки прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении
Формирование графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении будет эффективным, если обучение осуществляется в соответствии с прогностической моделью, обеспечиваемой совокупностью педагогических условий.
Рассмотрим само понятие «условие». Данное понятие трактуется в науке неоднозначно.
В философии - это категория, выражающая отношение предмета к окружающим явлениям, без которых он существовать не может. Условие выступает существенным компонентом комплекса объектов (вещей, их состояний, взаимодействий), из наличия которого с необходимостью следует существование данного явления [192].
В психологической литературе категория «условие» рассматривается в тесном соотношении с такими понятиями, как «среда», «обстановка», «обстоятельства». При таком подходе существенно расширяется совокупность объектов, необходимых для существования и развития какой-либо системы, поскольку здесь рассматривается все ее окружение. В данное окружение могут попасть и случайные отношения, объекты, которые не оказывают никакого влияния на систему [254].
В логике к необходимым относят те условия, которые имеют место всякий раз, как только возникает действие, а к достаточным - только те, которые непременно вызывают данное действие [133; С. 628].
В зависимости от поставленных целей и задач исследователи используют различные комплексы условий (педагогические, дидактические), при которых эффективней происходят те или иные процессы образования. А.Я. Наин определяет педагогические условия как совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленных на решение поставленных задач [157].
И.В. Яковлева рассматривает педагогические условия как совокупность мер в учебно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение студентом профессионально творческого уровня мышления. По ее мнению, успешность выделения условий зависит: от четкости определения конечной цели или результата, который должен быть достигнут; от понимания того, что совершенствование педагогического процесса достигается не за счет одного условия, а их взаимосвязанного комплекса; на определенных этапах педагогические условия могут выступать как результат, достигнутый в процессе их реализации [254].
М.Е. Дуранов понимает под педагогическими условиями понимает те зависимости, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания, форм, методов обучения и воспитания студентов для решения конкретной педагогической задачи [72].
В нашем исследовании под педагогическими условиями понимаем совокупность средств в образовательном процессе профильного обучения.
При выявлении педагогических условий необходимо учитывать методологические и теоретические основы педагогического исследования, которые целесообразно представить в виде следующих требований:
1. Условия должны обеспечивать системность формирования графоаналитических умений, реализацию системного подхода.
2. В соответствии с теорией поэтапного формирования умственных действий педагогические условия должны обеспечивать осуществление как поэтапного формирования графоаналитических умений, так и поэтапный контроль, постепенный переход контроля в самоконтроль.
3. Условия должны быть направлены на личностное развитие обучающегося, обеспечивать и поддерживать процессы самопознания, самостроительства и самореализации.
4. Педагогические условия должны обеспечивать положительную динамику формирования графоаналитических умений.
5. Выявленные условия должны обеспечивать формирование графоаналитических умений учащихся и, как следствие, повышение обучаемости при переходе на новую ступень обучения.
В ряде исследований подчеркивается, что обучение с целью эффективного формирования умений будет происходить при совокупности педагогических условий. Разделяя это мнение, под совокупностью педагогических условий мы будем понимать сочетание средств, которые обеспечивают с необходимой и достаточной полнотой отбор специфического содержания, форм, методов обучения и воспитания при выполнении графической деятельности, направленных на эффективное формирование графоаналитических умений учащихся при профильном обучении.
Достижение целей и задач формирования графоаналитических умений в условиях профильного обучения требует разработки и применения соответствующей технологии обучения. Анализ отечественных исследований по проблеме педагогических технологий (В.И. Андреев [3], В.П. Беспалько [21], Т.А. Кларин [107], П.Ф. Кубрушко [120],М.И. Махмутов [145], Г.К. Селевко [196], Г, Н. Стайнов [64], Г.И. Шамова [240], П.А. Юцявичене [250] и др.) показал, что одной из перспективных технологий обучения является блочно-модульное обучение.
М.В. Рыжов видит значение блочно-модульного обучения в следующем: - во-первых, гибкая, мобильная организация содержания в виде учебных модулей соотносится с существующей организацией профильного обучения с ее вариативностью, возможностью выбора, реализацией индивидуальной программы учащимися; - во-вторых, блочно-модульная система обучения своей сущностью и логикой построения обеспечивает условия для самостоятельной постановки цели самим обучаемым, что определяет высокую эффективность его учебной деятельности. Механизмы организации образовательного процесса, отраженные в модульно построенной программе изучения учебного предмета, дают возможность преобразовать функции внешнего управления по отношению к учебной деятельности обучаемого в самоуправление. Эта характеристика учебной деятельности может рассматриваться как одна из главных целей современного образования [193].
Педагогические условия эффективного функционирования прогностической модели формирования графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении
Переход к профильному обучению преследует такие целы как обеспечение преемственности между общим и профессиональным образованием, более эффективная подготовка выпускников школы к усвоению программ высшего профессионального образования. Кроме этого, профильное образование предусматривает возможность построения личной образовательной траектории для каждого обучающегося.
Данные положения позволили выделить третье условие успешного функционирования графоаналитических умений - поэтапное повышение роли самоконтроля в процессе обучения.
Проблемы самостоятельной учебной деятельности и самоконтроля за приобретаемыми знаниями в связи с изучением отдельных предметов широко исследовали А.Р. Гинзбург, Н.Г. Дайри, Б.П. Есипов, А.С. Лында, П.И. Пидкасистый и др. Проблема самооценки и самоконтроля, которые приобретают учащиеся начальной школы исследовали М.И. Зарецкий, И.И. Кулибаба, И.Я. Лернер, Е.И. Петровский, СИ. Руновский, М.Н. Скаткин, В.П.Стрекозин, и др. Проблема самоконтроля в системе профессионального обучения раскрыта в исследованиях Л.Б. Ительсон, Н.И. Кувшинова, СЕ. Матушкина, Н.А. Томина, П.И. Чернецова и др.
В настоящее время широко внедряются в учебный процесс средней и высшей школы средства контроля и самоконтроля. Здесь следует отметить научные труды Ш.А. Амонашвили, СИ. Архангельского, В.П.Беспалько, Т.А. Ильиной, Н.Ф. Талызиной, В.Ф.Шаталова. На основе личной многолетней практики и анализа научных исследований мы выдяем три направления определения сущности самоконтроля за ходом и содержанием приобретаемых знаний и умений. В первом направлении за основу принимается наличие и содержание способов, приемов и методов самоконтроля за теоретическими и практическими знаниями и умениями. Во втором направлении акцент делается на самостоятельную и творческую активную деятельность обучаемых. За основу третьего направления взяты характер, содержание и технология решения все более усложняющихся задач. Трубникова Л.И. [214] объединила эти три направления в единую познавательную сущность самоконтроля графической грамотности. Кроме этого, структура самоконтроля при решении графических задач включает в себя: изучение объекта, подлежащего графическому изображению; выделение опорных точек и линий чертежа; определение характера графики; точность графического изображения; практичность графического изображения. Проверка и оценка знаний являются составным звеном педагогического процесса и фактором формирования глубоких научных знаний. «Контроль - это проверка, наблюдение с целью проверки», а «самоконтроль - это способность контролировать свои действия» [169]. Целесообразность проявления самоконтроля обусловлена возможным отклонением реальных результатов от ожидаемых, с помощью самоконтроля выявляются причины и величина рассогласования и оцениваются полученные результаты. По мнению Якунина В.А., «качественной и количественной мерой оценки результатов являются нормы и эталоны, которыми задаются условия успешной учебной работы и нежелательные результаты. Нормы определяются целями системы и являются обязательной частью любого плана или программы. Наличие нормы - необходимое условие и основание самоконтроля, поскольку с ней сравниваются полученные результаты» [255].
При сравнении фактического результата эталона или образца выявляется величина рассогласования. За эталон может быть принят: результат действия; порядок выполнения основного действия; содержание и последовательность операций; принятый уровень развития качества.
Большинство ученых рассматривают самоконтроль как качество личности, фиксирующее окончательный результат выполняемой работы. Некоторые ученые (М.И. Боршневский и др.) рассматривают самоконтроль как психическое свойство личности в широком смысле этого понятия. Другие (Ш.А. Амонашвили и др) считают нормой проявления самосознания, мышления, качества умственной деятельности. Л.Б. Ительсон трактует самоконтроль как « совокупность сенсорных, моторных и интеллектуальных компонентов деятельности, необходимых для оценки целесообразности, планирования, осуществления и регулировки выполняемого трудового процесса». Он отмечает также, что самоконтроль служит «для того, чтобы скорректировать свои действия и оценить целесообразность выбора и адекватность осуществления корректировочных действий в процессе выполнения трудной задачи» [96].
Г.А. Собиева определяет самоконтроль «как умение критически отнестись к своим поступкам, действиям, чувствам, мыслям, регулировать свое поведение и управлять им» [203, с. 49].
По взглядам В.А. Крутецкого, «самоконтроль - это сознательная оценка и регулирование человеком собственной деятельности и поведения, своих действий, поступков, движений с точки зрения их соответствия предварительным намерениям, поставленным целям и требованиям, предъявленным коллективом правилам и требованиям общества» [119, с. 775].
Таким образом, самоконтроль: - это оценка, регулировка и корректировка своей деятельности; - это вид учебного умения, в основе которого содержится аналитическая деятельность.
Следуя точке зрения Ю.К. Бабанского, Г.П. Куклы, Н.Д. Левитова, А.С. Лынды, на можно выделить следующие структурные элементы самоконтроля: самонаблюдение, самооценка, самоанализ, самоотчет. Это означает, что при формировании обобщенных графоаналитических умений при профильном обучении необходимы такие средства, по которым можно было бы проверить себя, оценить, проанализировать причины возникновения затруднений.
Обоснование критериев, показателей и уровней сформированности графоаналитических умений учащихся общеобразовательных школ при профильном обучении
Для экспериментальной проверки эффективности совокупности педагогических условий необходимо обосновать критерии, показатели и уровни сформированности графоаналитических умений учащихся.
В отечественной литературе подходы к определению понятия «критерий» прослеживаются в работах СИ. Архангельского [5], Ю.К. Бабанского [9], В.П. Беспалько [18,19,90], В.М. Вергасова [41], П.Н. Городова [59, 60], В.И. Загвязинского [83,85], И.Я. Лернера [128], М.Н. Скаткина [201], А.В. Усовой [217, 218], П.Я. Гальперина [62], Н.Ф. Талызиной [208], И.П. Подласого [179] и др.
В исследованиях П.Н. Городова [59,60] под критерием понимается показатель, на основании которого можно судить об эффективности какого-либо процесса.
На наш взгляд, для педагогических исследований, наиболее полно отражена сущность понятия «критерий» в работах В.И. Загвязинского. Критерием он считает обобщенный показатель развития системы, успешности деятельности, по которому выполняется оценка, сравнение происходящих педагогических явлений и процессов. Степень проявления и качественная сформулированность критерия выражаются в определенных показателях, которые в свою очередь, характеризуются рядом признаков [85].
В результате анализа психолого-педагогической литературы мы установили, что учеными выделяются различные критерии эффективности. Так, в работах И.Я. Лернера [128] и М.Н. Скаткина [201] при оценке знаний учащихся предлагается рассматривать такие критерии, как полнота, глубина, оперативность, гибкость, конкретность, обобщенность, систематичность, осознанность и прочность. П.Я.Гальперин [52] предлагает в качестве первичных обобщенность, развернутость, освоенность, вторичных -разумность, сознательность. Характеризуя умения и навыки самостоятельной работы, В.В. Завьялов и А.В. Усова [219] предлагают в качестве критериев использовать полноту выполнения операций, рациональность их выполнения, степень осознанности. И.П. Подласый [180] указывает на такие критерии, как сознательность и самостоятельность. В работах Т.И. Шамовой в качестве критериев фигурируют прочность, действенность и системность сформированных знаний. Причем критерий прочности описывается через такие характеристики, как осознанность, свернутость и развернутость; критерий действенности описывается через осознанность, полноту и мобильность; критерий системности - через глубину, полноту, систематичность, осознанность, конкретность и обобщенность. В исследованиях В.А.Беликова указываются такие критерии, как свернутость, автоматизм [14]. Для характеристики сформированности формирование учебно-познавательных умений А.В.Усова [219] предлагает в качестве критериев состав и качество выполнения операций, осознанность, полноту и свернутость, степень сложности, рациональную последовательность при их выполнении.
Учеными накоплен огромный теоретический материал по определению критериев формирования умений. Однако нами не обнаружены критерии и показатели по сформированности графоаналитических умений.
Для нашего диссертационного исследования основанием для выбора критериев и показателей сформированности графоаналитических умений послужили работы Е.Ю. Ассадулиной [6], С .Я. Батышева [10], П.Я. Гальперина[52], М.И. Дьяченко [74,75.76], В.И. Загвязинского [83, 85], Л.В.Львова [138], И.П. Подласого [180], Н.Ф. Талызиной [208], А.В. Усовой [217].
Анализ психолого-педагогической, методической литературы позволил нам выделить следующие критерии сформированности графоаналитических умений: личностный; деятельностный; контрольно-оценочный.
Эти критерии соответствуют выделенным компонентам графоаналитических умений, и в свою очередь, выражаются в показателях. Под понятием «показатель» мы понимаем следующее определение: «это данные, по которым можно судить о развитии или ходе чего-нибудь» [169].
Личностный критерий отражает характеристики личности и увлеченность познавательной деятельностью, ориентацию на будущую профессию в сфере техника и технология.
М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович и др. рассматривают мотив как, во-первых, внутренние побуждения; во-вторых, внешние и внутренние условия; в-третьих, - предмет деятельности; в-четвертых, - причину выбора действий. Все четыре аспекта вызывают активность личности и определяют направленность деятельности. Через мотив происходит реализация личностных особенностей в деятельности. Мотив и цель деятельности - понятия, являющиеся центральными в теории деятельности. Мотив связывает между собой индивидуальные особенности личности. Под мотивом мы понимаем фактор, побуждающий действовать в соответствии с принятыми целями. Как отмечал Б.Ф. Ломов [92], деятельность исходит из тех или иных мотивов и направлена на достижение некоторой цели. Вектор «мотив - цель» выступает в роли своеобразного «стержня», организующего всю систему процессов и состояний, которые в эту деятельность включаются. Динамика интеллектуальных и иных процессов, а также их взаимоотношения и взаимопереходы в контексте развивающейся деятельности существенно зависят от основной образующей: вектора «мотив - цель».
Цель и мотив взаимосвязаны. Цель определяется через мотив, поскольку человек определяет цель своих действий из своих внутренних побуждений, т.е. из мотивов.
Таким образом, мотив - причина, побуждающая к деятельности, а цель -это то, к чему стремится человек, выполняя определенную работу. В процессе деятельности перед человеком обычно стоит не одна цель, а целая система подчиненных друг другу целей. Цель деятельности - это то, что должен получить человек в итоге деятельности. В нашем исследовании - это формирование графоаналитических умений, необходимых для успешного усвоения программ высшего профессионального образования и в конечном итоге формирование компетентного специалиста.
Для формирования графоаналитических умений необходимо развитие таких личностных качеств, как пространственное воображение и логическое мышление.
